時間：2022-03-24 17:41:04
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有別于傳統的以教師講授為主的教學方式，“演習”教學模式是在教師指導下，以學生的主題發表為中心，通過質疑，答疑，教師、學生共同探討的教學路徑，充分挖掘課程參與者（教師、學生）的學理潛能，最大限度地進行多角度、多層次的認識互動，從而深化對某一主題的認識，實現學術交流的最佳效果，真正達到“學有所獲、教學相長、日學日進”的教學效果。
在演習教學模式中，為了最終以講演的形式在課堂上進行發表，學生需要圍繞主題，事先查閱大量相關文獻資料，結合先行研究找出自己的觀點。這種方式不同于傳統的學生被動學習的模式，把學習的主動權交給學生，從而提高學生的自主學習能力和溝通能力。
二.演習模式在《近代日本文學選讀》課程中的應用
1.演習模式在《近代日本文學選讀》課程中的可行性
演習教學模式適用學科廣泛，就日語專業的教學來講，首先，在演習教學模式中，需要學生具備良好的日語表達能力?！督毡疚膶W選讀》課程的授課對象為日語專業三、四年級的學生。經過一、二年級階段的學習，高年級學生普遍具備相應的聽、說能力和一定的詞匯量，更容易實現演習教學模式中要求的日語口頭發表和用日語提問、交流。而且，經過一二年級的磨合，學生之間互相熟悉，消除了彼此間的陌生感和膽怯心理，當眾發表能夠更加自信。
另一方面，有別于基礎課程注重培養學生聽、說、讀、寫、譯等方面的能力，《近代日本文學選讀》課程旨在傳承語言背后所蘊含的文學常識，以及對一些有必要知道的人文知識的補充，進而使學生對日本文學，乃至其所涉及的文化領域的常識，都有所了解。傳統的教學，是教師以課本為中心向學生傳授基本理論知識，類似于滿堂灌的方式，學生處于被動、機械的學習狀態，很難提起學習興趣。而且，一周一次的課時安排，往往造成學生帶著書本來上課，下課合上書本便不再翻開這樣的局面。浩瀚深邃的文學世界，在學生的大學生活里，卻只是蜻蜓點水般的模糊記憶，這不僅是教師和學生的遺憾，也與本科階段的教學培養目標相去甚遠。演習教學模式的基本形式是每個學生就一個主題進行充分準備，包括查閱相關文獻資料，準備發表的講稿和可能被提出問題的相應回答，學生將自己準備好的講稿進行陳述，接受教師和其他學生的提問并進行答疑和解釋。學生不僅成為整個教學過程的主體，而且學生需要就發表主題查尋大量的相關資料，這樣的準備過程使學生除了教科書，還能接觸到更加深入、廣泛的文學知識，無形中延伸了文學課堂，增加了學生自主學習的時間。
而且，全日語進行的演習教學，不僅要求學生能夠聽得懂，讀得懂，同時要求學生要講得清，寫得對，不僅是對學生既有知識的復習和運用，也能在這樣的外語交流環境中，促進聽說讀寫譯的各項技能，提高學生對日語的實際操作能力。
2.《近代日本文學選讀》課程中的演習教學實踐
課程準備。學期開始的第一節課時，按照班級人數將全班學生分成幾個小組，每組選定一名組長。并將每組的發表任務進行分配，組長負責安排、組織成員的具體任務。在新內容開始前一周，教師根據課本涉及內容，擬定相關主題，引導擔當的學生提前閱讀教材，搜尋相關文獻資料，鼓勵學生在先行研究的基礎上得出自己的觀點。
例如，2014-2015學年第一學期使用的是外語教學與研究出版社出版，王志松、林濤編著的《日本近代文學選讀》教材。教材由日本近代不同時期的代表作家及作品，共計十五篇構成。在進行第一課《吾?は貓である》之前，教師會引導學生從作家生涯、作品內容、作家流派及其他作品介紹、文學史地位、感想文等幾個方面進行準備。要求學生將查閱的資料進行梳理、匯總，形成口頭發表文字，并鼓勵學生插入圖片、動畫、音樂，下載視頻等，結合PPT進行展示。
課程教學。課堂教學分為學生發表、提問交流、教師講解補充等三個步驟進行。首先，教師就本次課程的內容進行簡單介紹，引導學生進入即將發表討論的主題。然后報告組成員根據分工上臺發表自己擔當的內容。鼓勵學生使用日語進行發表，大膽闡述自己的觀點。班級的其他學生聆聽報告組成員的發表，配合提問，并做好筆記。發表告一段落后，教師組織學生提問，并就發表內容展開討論和辯論。問題不論大小，鼓勵每個學生都積極參與進來。最后由教師從發表規范、資料運用、完整程度等方面進行比較全面的總結。并根據學生發表的內容，結合文學史知識對具體作家作品進行講解補充，引導學生從宏觀上正確把握作家、作品。
課程考查。學生在完成課堂發表之后，根據討論辯論的結果和教師的建議，在原有發表資料的基礎上整理出正式的書面報告提交，教師結合學生的課堂表現，給出相應的平時成績。另一方面，為了避免學生機械地學習此課程，只是出于應付考試而去死記硬背那些文學知識，期末學生在學期發表內容的基礎上，選取自己感興趣的主題，以小論文的形式提交一份研究報告，以此來替代傳統的卷面考試。總之，讓學生積極參與進來，發揮學生的主動性，鼓勵學生個人對作家、作品以及文學史的方方面面進行深入、富于個性化的理解和思考，強化學生的科研和探索精神，是《近代日本文學選讀》課程的最終培養目標。
關鍵詞：
專業特色；建筑；課程改革；創新意識
環境設計研究自然、人工、社會三類關系發展應有的方向，以優化人類生活和居住環境為主要宗旨。環境藝術設計尊重自然環境、人文歷史景觀的完整性，既重視歷史文化關系，也具有理論研究與實踐創造、環境體驗與審美引導相結合的特征。建筑是人類生活的舞臺，人塑造了建筑，建筑反過來也塑造了人類。建筑凝聚著人的智慧，城市生活中蘊含著感情、審美和追求，環境設計理念把建筑思想一代代傳承下去，滲透到設計師的性格和想象中。建筑也是人類歷史的見證、文化的標志、心靈的寄托。學習中外建筑史課程能幫助學生樹立良好的環境藝術意識，加強學生對建筑的熱愛和對保護環境的認識。各國的物產、氣候、地理、交通等各種因素不同，所產生的建筑也有自身的特色。在學習了解由于各國宗教、政治、社會經濟發展、生活習慣等各種因素的不同形成的各自的建筑體系、風格等方面，這門課程也是明顯優于傳統設計系列課程的，在創新性改革實踐中，其自身的難點與改革創新主要反映在兩個方面：一是課時問題，二是授課方式問題。
一、課程內容創新思路與教學思路
教師要分析、研究中外建筑史這門課程應當如何上，如何把建筑學專業的主要課程內容通過創新的授課方式傳達給環境設計專業的學生，如何在現有的課時中教好這門課程。實踐城鄉景觀、風景園林、建筑室內等環境設計，是環境設計專業主要的研究方向之一。其研究要以環境中的建筑為主要對象，環境設計專業開設中外建筑史這門課程的重要性不言而喻。該課程也是圍繞培養優秀設計師的目標開展建筑史論的學習與研究，是專業課程設置最具亮點的課程之一。教學改革以挖掘專業特色文化資源為指導思想，在一定的學時內講授一門建筑學專業的主干課程有一定難度，要上好這門課，編好教學大綱、教學計劃、教學講稿與PPT，是課程教學的核心。
環境設計按教學計劃用怎樣的方式授課以達到教學目的，在現有的課時內授課，如何更好、更全面地讓學生領略中外建筑史課程的精髓，如何精細、全面、系統地讓學生認識建筑并感受各個歷史時期的建筑風格與特色，是相當難解決的問題。要上好這門課程，教師就要用藝術專業的視覺特點，收集、編輯大量建筑圖和文字解釋，重點說明建筑歷史理論、建筑師設計思想，從而以更生動、創新的教學參與方式，拓展學生的興趣、文化想象與思維能力，從而更有效地完成這門課程的授課。同時，教師要以抓重點、抓歷史節點、抓建筑風格的方式解讀本課程的教學思路，以突出重點，分析、講解重點的方式解讀課程內容，引導學生樹立建筑思維與空間理念，豐富其設計文化觀念，激發學生的學習興趣和熱情。
二、展開課程的內涵與計劃
課程重點介紹每個時期和每種建筑類別最具代表性的建筑，并介紹一些有代表性的建筑大師及其設計理論和設計觀點。對中國與外國不同歷史時期的建筑背景、建筑的發展和成就、建筑風格、建筑實例、建筑師與建筑理論等進一步展開介紹，主要分兩大部分，即中國建筑史部分與國外建筑史部分。如，第一部分分五個章節，按歷史時期對原始社會、奴隸社會、封建社會及近現代的中國建筑進行分析與闡述；第二部分分四個章節講述外國建筑史，介紹古代到中世紀及近現代的歐美建筑。建筑史教學應內容豐富、全面，跳出理論課程的教授方式，著重分析設計專業學生的特色。藝術生對課程理論知識和史論的學習有其自身的思考方向，教學中教師怎樣對課程內容進行整合與處理，結合藝術生的特點和學習重點、大框架講述建筑史，這也是教改項目的難點。
在課程設置上，教師要突出講述地域文化的建筑體驗，使學生在接觸建筑史理論的最初階段，就通過身邊一系列的視覺圖片對建筑及其所在城市的文化傳統、藝術成就、風俗習慣等，建立起直觀的感受，引導學生樹立繼承傳統、發展創新的觀念，激發學生的學習興趣和熱情。教師可以結合古西安的文化特色，通過圖文資料，如半坡人類遺址、秦兵馬俑、明代城墻等，讓學生了解該區域的歷史背景、建筑風格、空間布局、景觀特色等，初步學習、感受并建立起對歷史文化積淀及其所創造的優美建筑形式的印象，培養其文化審美和創新能力。
長期以來，學生普遍對思想政治不感興趣，甚至有學生把政治課看作是枯燥無味的代名詞，政治課上大多數學生都處于被動接受的狀態，課堂教學的效益之低可想而知。這種狀況的形成固然有學生分析、解決問題的能力缺乏的原因，而教師在課堂教學中教法陳舊單一，也是一個重要的原因。興趣是最好的老師，有興趣才會有主動參與的意識，因此要實現思想政治課教學目標，教師就應當充分發揮自己在課堂教學中的主導作用，采取各種教法激發學生的興趣，充分發揮學生的主體作用，逐步提高他們分析問題、解決問題的能力。
1.創設情境。
新課程理念堅持理論聯系實際的原則，把新課程模塊建立在了生活的基礎上，因此我們在創設情境時，不僅要考慮到情境在形式上活躍課堂氣氛的功能，更應注意情境的內容必須來自生活，這樣才能真正調動起學生主動參與學習的積極性。例如，在講授《價值規律》一課時，我進行了《蛋市》情境創設，我讓一名同學扮演養雞場的老板，部分同學扮演成賣雞蛋的，另外一些同學扮演成買雞蛋的，模擬蛋市交易，要求“老板”根據“蛋市”供求關系的變化和雞蛋價格的變動及時作出是擴大規模多養雞多生蛋以賺取利潤還是殺雞以減少損失的決策，并要求大家對“老板”的決策進行評價。結果，“老板”的每一次決策都會引起激烈的爭論，爭議雙方都不約而同地使用了書上的知識。由于這種情境貼近生活，并在形式上具有趣味性，因此在濃厚的興趣支配下，每個同學都不自覺地成了課堂的主體，他們分析問題和解決問題的能力在無形中得到了提高。
2.時事簡評。
新課程理念堅持基本觀點教育與把握時代特征的統一，時政教育不僅與高中思想政治課互相補充，而是也是高中思想政治課堂教學中非常重要的內容。我在對高三年級學生進行的一次“我最喜歡的選修課”調查中發現竟有一半以上的同學對“時事點評”這門課感興趣，這使我意識到加強時政教育是激發學生學習政治學科興趣的重要途徑，并且在時政教育中學生主體作用應該能夠得到很好的發揮。我結合高三政治課堂教學特點，在每節政治課開始的前五分鐘進行“時事簡評”，讓同學們對近年來發生的時事進行簡要評述。例如，伊拉克戰爭爆發后，美軍很快攻占巴格達，不久伊拉克總統薩達姆也被捉，這一系列事件引起了不少同學的震驚。
于是我便要求大家關注事態的發展，并要求同學們做好準備對伊拉克戰爭進行簡評。
上課了，幾位同學拿著事先準備好的講稿輪流上臺發言。使我感到驚喜的是他們能用國際關系的理論來闡述伊拉克戰爭的必然性，而不是簡單的情況通報或情緒發泄，也有同學試著從國家制度、社會意識形態等方面分析美伊沖突的原因，甚至有同學指出了這場戰爭對我國處理國際關系的借鑒意義。他們的發言都不長，分析也算不上精辟，但看得出事先都經過了精心準備，這個準備過程必然是一個思考的過程，他們獲取知識的能力、分析和解決問題的能力也必然會隨著這樣的思考而不斷得到提高。
3.組織討論。
討論教學方法已被廣泛使用，它有利于啟發學生思維，培養合作精神，養成探究學習習慣，在高中政治課堂教學中如果能適當組織學生對一些現實問題進行討論，將會收到很好的效果。
二、合理組織，及時引導，正確發揮教師主導作用是課堂教學成功的保障
伴隨著學生興趣的提高和主體意識的增強，課堂教學中也會出現一些新的問題，如課堂氣氛過于活躍怎么辦？學生的思維方法或思想方向出現偏差怎么辦？這些問題不解決，高中思想政治課教學目標就很難實現。要解決這些新出現的問題，就需要我們運用自己的智慧，正確發揮政治教師在課堂教學中的主導作用。
1.營造氛圍要適度。
高中思想政治新課程標準主張教師是學生學習的組織者、參與者。營造民主平等的課堂教學氛圍有利于學生迅速進入課堂教學的主體角色，但如果營造氛圍只是一味地迎合學生的興趣，課堂教學就會形成放任自流，一盤散沙，甚至失控的局面。因此，我們在營造氛圍時要牢記自己“組織者”的身份，我們要根據課堂教學的內容確定合適的教法，結合學生特點對課堂教學作精心的安排和合理的組織，在具體實施過程中，我們要注意保留自己在學生心目中的“權威”形象，及時發現“散漫”的苗頭并加以制止。氛圍的營造要堅持適度原則，我們應該參與到學生的學習中去，卻不能把自己等同于學生，這樣才能課堂教學中取得良好的效果。
興趣是最好的老師，有興趣才會有主動參與的意識，因此要實現思想政治課教學目標，教師就應當充分發揮自己在課堂教學中的主導作用，采取各種教法激發學生的興趣，充分發揮學生的主體作用，逐步提高他們分析問題、解決問題的能力。
（一）創設情境。
新課程理念堅持理論聯系實際的原則，把新課程模塊建立在生活的基礎上，因此我們在創設情境時，不僅要考慮到情境在形式上活躍課堂氣氛的功能，更應注意情境的內容必須來自生活，這樣才能真正調動起學生主動參與學習的積極性。例如，在講授高一經濟常識《價值規律》一課時，我受《老漢殺雞》漫畫的啟示進行了《蛋市》情境創設，我讓一名同學扮演養雞場的老板，部分同學扮演成賣雞蛋的，另外一些同學扮演成買雞蛋的，模擬蛋市交易，要求“老板”根據“蛋市”供求關系的變化和雞蛋價格的變動及時做出是擴大規模多養雞多生蛋以賺取利潤還是殺雞以減少損失的決策，并要求大家對“老板”的決策進行評價。結果，“老板”的每一次決策都會引起激烈的爭論，爭議雙方都不約而同地使用了書上的知識。由于這種情境貼近生活，并在形式上具有趣味性，因此在濃厚的興趣支配下，每個同學都不自覺地成了課堂的主體，他們分析問題和解決問題的能力在無形中得到了提高。
（二）時事簡評。
新課程理念堅持基本觀點教育與把握時代特征的統一，時政教育不僅與高中思想政治課互相補充，而是也是高中思想政治課堂教學中非常重要的內容。我在對高三年級學生進行的一次“我最喜歡的選修課”調查中發現竟有一半以上的同學對“時事點評”這門課感興趣。我結合高三政治課堂教學特點，在每節政治課開始的前五分鐘進行“時事簡評”，讓同學們對近年來發生的時事進行簡要評述。例如，伊拉克戰爭爆發后，美軍很快攻占巴格達，不久伊拉克總統薩達姆也被捉，這一系列事件引起了不少同學的震驚。于是我便要求大家關注事態的發展，并要求同學們做好準備對伊拉克戰爭進行簡評。
上課了，幾位同學拿著事先準備好的講稿輪流上臺發言。使我感到驚喜的是他們能用國際關系的理論來闡述伊拉克戰爭的必然性，而不是簡單的情況通報或情緒發泄，也有同學試著從國家制度、社會意識形態等方面分析美伊沖突的原因，甚至有同學指出了這場戰爭對我國處理國際關系的借鑒意義。他們的發言都不長，分析也算不上精辟，但看得出事先都經過了精心準備，這個準備過程必然是一個思考的過程，他們獲取知識的能力、分析和解決問題的能力也必然會隨著這樣的思考而不斷得到提高。更為可貴的是他們發言中所流露出來的人文精神和愛國情感，這種精神和情感又豈是僅憑教師的單純灌輸就能培養得起來的呢？這樣的課堂教學不正符合了新課程理念所倡導的“發展性”原則嗎？
（三）組織討論。
討論教學方法已被廣泛使用，它有利于啟發學生思維，培養合作精神，養成探究學習的習慣，在高中政治課堂教學中如果能適當組織學生對一些現實問題進行討論，將會收到很好的效果。例如在講授高二哲學《堅持正確的價值取向》一課時，我有意識地組織了一次關于價值取向的討論。我讓同學們在課前對社會上流行的一些價值取向進行分析，形成觀點，然后拿到課堂上進行討論。上課了，我讓同學們自由交流，分組討論，很快，持相同或相近觀點的同學集聚在了一起，幾個討論小組自然而然地形成了，他們在小組內通過討論把各自的思想迅速進行了整合，形成了本小組的鮮明觀點。十五分鐘后，科代表作為主持人宣布全班討論開始，各小組分別以簡潔明了的語言陳述了他們各自的觀點，然后大家開始對這些觀點進行討論。有趣的是大家討論的焦點并不是拜金主義或享樂主義價值取向，而是一個小組提出的“利他而無回報的活動是無意義的”這樣一個觀點。
為什么這個觀點會引起大家如此高的討論熱情？我想，正是因為這個觀點就來自于學生的學習、生活之中，并且在社會上也有一定的代表性，它反映了一些社會現象給學生在價值取向上帶來的困惑，因此必然會引起大家的思考。
二、合理組織，及時引導，正確發揮教師主導作用是課堂教學成功的保障
伴隨著學生興趣的提高和主體意識的增強，課堂教學中也會出現一些新的問題，如課堂氣氛過于活躍怎么辦？學生的思維方法或思想方向出現偏差怎么辦？這些問題不解決，高中思想政治課教學目標就很難實現。要解決這些新出現的問題，就需要我們運用自己的智慧，正確發揮政治教師在課堂教學中的主導作用。
（一）營造氛圍要適度。
高中思想政治新課程標準主張教師是學生學習的組織者、參與者。營造民主平等的課堂教學氛圍有利于學生迅速進入課堂教學的主體角色，但如果營造氛圍只是一味地迎合學生的興趣，課堂教學就會形成放任自流，形成一盤散沙甚至失控的局面。因此，我們在營造氛圍時要牢記自己“組織者”的身份，我們要根據課堂教學的內容確定合適的教法，結合學生特點對課堂教學做精心的安排和合理的組織，在具體實施過程中，我們要注意保留自己在學生心目中的“權威”形象，及時發現“散漫”的苗頭并加以制止。
中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）18-0288-02
科學研究的目的是服務于社會，人文社會科學尤其如此。歷史學作為一門研究和闡釋人類社會發展進程及其規律的人文學科，其資世與資治功能歷來受到教育者的重視。歷史教學通過普及歷史知識，培養人們觀察、理解社會事物的能力，以增強人類發展的自覺性和能動性。但歷史是不可重現的過往，歷史知識的獲得是通過歷史研究得來的。歷史教學建立在歷史研究的基礎之上，是對歷史研究成果的推廣和使用。毋庸置疑，歷史教學應及時引介最新的歷史研究成果，高校歷史教學尤其應該成為普及史學研究新成果的前沿陣地。因為高校歷史教師本身就是歷史研究的重要力量，歷來提倡學以致用，教學相長。同時，高校歷史學科的學生又是未來歷史教學和歷史研究的主力軍，以最新的研究成果武裝其頭腦，開闊其眼界是教育者義不容辭的責任。除此之外，高校歷史教師授課具有相當大的自由度，可以自由選擇教材、自行安排教學內容、自己設計考核方式和考核內容而不受諸如“高考”、“中考”等指揮棒的控制，所有這些都便利了教師對新成果的引介。因而，高校歷史教師在授課中更不應拘泥于教材，照本宣科，而應密切關注史學研究新成果，隨時充實和更新教學內容。但在教學實踐中，筆者發現，實際上有許多主客觀的因素妨礙著史學新成果的引介。筆者作為高校歷史教師中的一員，在此談一點自己的感想與體會，懇祈方家指正。
一、妨礙史學新成果引介的因素
1.教師對學術前沿關注不夠。教師沒有注意到史學界的新進展、新成果，自然很難在課堂上進行引介。這是妨礙史學新成果引介的最淺層次的原因，看似很容易解決。但實際上，在當今科技發展、信息暢達的社會，史學新成果的出現也呈批量生產之勢，幾乎每時每刻都有新的論著出版發表。而教師、特別是通史課程的教師，在授課時往往負責講授一個完整的時間段，如中國近現代史、中華人民共和國史、世界古代史、世界近代史等等。在這些領域每年、每月都有大量的論著出現，推動著政治、經濟、社會、文化等各個領域和專題的研究。即便就中國古代史的某一個朝代史，世界史的某一國別史而言，每年發表的論文、論著數量也頗為可觀。這些新成果雖然并非個個都是創新佳作，但即便瀏覽了解也頗費時日，更何況還要斟酌選擇呢！此外，史學新成果不僅包括新的學術觀點，還包括本學科研究中涌現的新材料，使用的新方法、新視角等等；教師不僅要關注本學科的發展，還要關注整個史學界的重大理論探討和研究范式的轉型等等。因此，要想較為全面地關注把握史學界的新進展，對于一些科研、教學任務繁重的教師而言，并不是一件容易的事情。
2.教師雖然關注到新成果的出現，但限于備課、授課的困難對新成果棄而不用。史學新成果的引介實際上涉及到教師知識的更新，也同時意味著原有知識的作廢，這對很多人來說是一件很痛苦的事情。同時，引介新成果必然要求教師重新調整授課內容、重新備課。通常情況下，教師在授課時不僅要介紹新的觀點，也要介紹老的觀點，同時還要使學生明了學術研究推進的線索和脈絡。這必然會增加某些章節的授課內容，加重教師的備課難度。特別是一些具有重大創新意義的新成果，可能涉及到教師整個授課體系的調整和知識體系的更新。如著名世界史專家劉宗緒教授在一次訪談中談到他自己遇到的情況：一位大學教師雖然完全同意他提出的觀點，但明確表示“我講的那套我不想改”，原因是“如果我照你的那套全改，我就得全部重新備課，重新考慮，重新研究……那我花費的力氣就太大了”。還有一位大學教師說：“我聽你講的都挺好，但是已經到了這個歲數了，實在不愿意費勁了?！睂嶋H上，這種情況不僅出現在老教師身上，在年輕教師身上也有表現。
3.“系統講授型”的教學模式增加了史學新成果引介的困難。中國的史學教學模式深受前蘇聯的影響，即教學的主導是講授系統的歷史知識。這種歷史知識往往是在某種統一的研究范式（過去長期以來是以階級、階級斗爭主導下的“革命史范式”）指導下形成的，這種研究范式成為一種歷史哲學，貫穿于對歷史事件、歷史人物的評價以及對該時期歷史的總體理解中。在這種情況下，我們的教材、我們對歷史的講授、歷史知識各個要點之間都存在一種前后勾連、由此及彼的內在邏輯。在這種情況下，某個“翻案”性質的史學新成果出現后往往會危及或顛覆與此相關的一系列歷史定論，但是由于后續的研究尚未跟進，教師在授課時如果引介這類成果，往往會出現尷尬的局面，導致授課知識鏈條的中斷、前后不符或脫節，增加學生的困惑。
二、解決上述問題的可能的方法與途徑
1.樹立終身學習理念，開展學術研究。孔子在《禮記·學記》中提到“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。這說明了學習的重要性以及教與學之間的互助作用。當今社會，知識和科學技術的飛速發展使學習成為人生永恒的主題。教師更應該把學習貫穿于自己的一生，使學習從單純的求知謀生手段，發展成為自覺自愿的生活方式和提升生命價值的重要途徑。高校教師要樹立終身學習的理念，密切關注學術前沿，對史學發展的總體趨勢保持敏銳的洞察力，不斷更新知識結構，積極吸收史學新成果充實、更新自己的教學內容。
高校歷史教師既是教育者，也是歷史研究者。教師應積極參與學術界的研討，保持自己與學術前沿的互動。在積極關注本學科學術進展的同時，教師應從自己的教學出發，把握當前學術研究中的問題與不足，通過自己的科研，輔助跟進教學，使教學過程同時也成為教師的學術探索之旅，并由此形成自己獨特的教學知識體系。總之，高校教師應成為新理論、新觀點的宣傳員，還要身體力行，開展學術研究，提出具有獨立見解的新學說，甚至要在講稿的基礎上編寫出有特色的新教材。
2.改革傳統的講授型教學，教學方法多樣化。前面我們已經談到，在系統講授型的教學制度下，實際上會延遲某些新成果的引介進程，特別是那些涉及到研究范式轉型或者歷史觀變動的新成果。因而，史學新成果的及時引介還涉及到教師教學方式的轉變、教學方法的變革。
通過中學階段的學習，高校歷史專業的學生已經基本掌握了歷史的基本線索，而且他們的自學能力較強，對于教材上已經講過的內容教師可以提請學生課下閱讀，不用重復講述。高校教師授課應在理清歷史基本線索的基礎上，著重介紹學術動態，介紹分析研究成果、研究觀點、研究方法等等。此外，還應根據教學內容的需要選擇多樣化的教學方法，除傳統的教師主導的講授型教學外，還應加強師生互動的研討式教學、以學生為主導的研討會或辯論會、師生平等的講座制等等的比重?？傊瑧鶕谡n內容和引介史學新成果的需要，采取靈活多樣的教學形式和方法，以開放性的課堂教學培養學生的創新性思維和史學能力。
3.更新教育理念，教學不必無“惑”。古人云：師者，所以傳道授業解惑也。這說明了教師的職責是解決學生的困惑。著名學者余秋雨也有一句著名的話：“我把想清楚了的問題交給了課堂，把能夠想清楚的問題交給研究，把想不清楚的問題交給了散文”。這展現了余秋雨先生為師、為學、為文的不同態度。固然，我們的教學必須是以其昭昭，使人昭昭，但我們同時認為，教學中適當留“惑”也未嘗不可。在日常教學中，教師們較多地運用設疑教學的方法，以提高學生學習探究的興趣。設疑與解惑相輔相成，但對于某些尚不明了的問題不妨作為師生之“惑”予以保留，而不必強求解決。
“惑”不僅是指學者們存在眾多爭議和不同觀點的歷史事件或人物，還包括目前學界尚未研究的領域，即學術研究的空白點或盲點。不妨讓此空白點或疑惑之處成為激發學生進一步學習和鉆研的動力，成為課下學習討論的話題或日后進行科研的切入點。歷史問題的答案不是既定的，而我們的歷史認識未知的遠比未知的多得多。我們有理由相信，這種困惑和研究空白點將會像數學中的哥德巴赫猜想一樣吸引我們的年青學子在歷史的迷宮里尋找真理的美鉆。當然，教學留“惑”不是指以其昏昏，使人昭昭。教師必須把應該講清楚的問題講清楚，對于遺留問題則要盡可能地給學生指明努力的方向。
三、引介新成果需要注意的問題
1.并不是所有的新成果都可以照搬過來在課堂上講解。新成果中難免魚龍混雜，有些成果或網絡上的觀點雖則為新，但并不一定根據充分，論證合理，因此，需要教師認真甄別、選擇。此外，我們知道，史學研究具有意識形態屬性和社會功能，而課堂教學畢竟不同于一般的知識宣講，因此要時刻注意教學內容的政治性和社會影響。某些課程（如中華人民共和國史）的意識形態屬性和社會功能相比其他課程或學科，可能更為鮮明、強烈和直接，在這些課程中一味求新可能會引起不必要的誤解或不良影響。
2.引介新成果不宜過多，更不應以嘩眾取寵來吸引學生。如今的史學成果數量眾多，幾乎每年都會推進既有的研究。教師如果引介過多，占用時間過長，不僅偏離了教材和教學大綱的要求，而且還可能使學生的知識過于瑣碎，不成體系。應注重選擇那些具有長期研究積累、重要的問題成果進行引介。
不管是在古代還是在近代，不管是在國外還是在中國，各個地區、各個國家在設置課程、編制教材等方面具有一定的民族性，帶有強烈的民族色彩。如在我國，在自古而來的“仕”教育的指導下，在封建高等教育機構中，從課程的設置到教材的選用，都很明顯地抹上了中國這種特殊的封建色彩，其課程內容涉及的幾乎都是基本的為官之道的內容。在英國，從中世紀后期開始，“紳士”教育思想逐漸占據主導地位，不管是埃利奧特還是漢默夫雷，尤其是洛克都提出培養具有英國特殊民族色彩的“紳士”，并為此而設置眾多相關課程。這種“紳士”教育思想在英國高等教育課程的內容設置方面具有很大的指導作用，并影響到中世紀后期及以后多個世紀英國高校課程的特點。有學者認為：“直到18世紀，牛津大學的課程仍在本質上保留著古典和人文主義教育的傳統，就這一點而言，牛津大學的課程可能更為直接地反映了洛克紳士教育思想的影響。”[1]這些都很有力地說明了在高等教育機構課程設置的指導思想方面的民族文化特性。
另一方面，從事高等教育的哲學思想也是這種民族性課程產生與發展的根源。在美國，有一些批評家認為，如果高等教育一定要保持價值自由，擺脫價值判斷，學術研究就有無人問津的危險。他們認為，價值判斷實際上可以提高學術的精確性[2]。這種批評的言語是建立在美國高等教育企圖擺脫大眾價值判斷而實現其學術及其相關的獨立性而產生的，實質上也反映了美國實用主義與功利主義的文化特性。所以說，強烈的國家主義和功利主義的教育價值觀是美國高校課程設置的教育哲學價值觀基礎。而各個國家或民族都有其與眾不同的特殊的文化價值思想，這些特殊的具有本民族特色的文化價值思想影響著高校的課程設置，從而使得高校人文課程的價值指導思想方面具有強烈的民族文化特性。
二、課程目標的民族文化性
課程目標與整個教育教學的培養目標是一致的。雖然課程目標較為具體，但是其目標的主要方向還是以教育教學培養目標為導向的。由此可以看出，課程目標是引導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，是在對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入研究的基礎上確立的[3]。不論是哪個國家或地區，其高校的課程目標除了傳授一定的科學文化知識之外，都是一方面反映本國或本民族的歷史文化和民族精神，另一方面強調對國家的認同和一定的道德意識。這種“在課程目標上，注重國家觀念的培育，尤其注重對學生進行愛國主義教育。這無疑是貫徹國家意志、民族精神和強化民族認同的重要體現”[4]。
另外，課程目標除了是對統治階級主流意識、民族精神的弘揚外，還是一定的社會制度與文化的集中體現，與所在國家或地區的社會制度和社會文化特點密切相關。各國因為他們的社會制度和社會文化的不同特點決定著其所有高校在課程的目標制定的民族文化性。
三、課程內容的民族文化性
課程內容是高校對學生進行科學知識傳播和進行道德教育的一個主要載體，它既反映了一定的教育目標又是教育教學內容的集合體，更是民族文化的載體，反映了一定的民族文化特性。對于高校課程內容的選擇、改進與改革無一不彰顯了一定的民族色彩，無一不打上了深深的民族烙印。高校的主要職能是培養國家需要的高級專門人才，主要是為本國或本地區民族的興旺成長與發展服務的，所以高校課程內容的選擇也會體現一定的價值體系，“課程內容的不同取向反映了不同的價值觀念體系，從而深刻影響著課程內容的選擇”[5]。這種價值觀念體系表現為一定的顯性的或隱性的民族精神體系。
教材是課程內容的最直接的載體與體現者，其呈現的方式具有一定的地區文化特性與民族文化特性，對于教材的編制與內容的選裁無一不體現著國家與民族的精神價值和利益追求。如在我國，高校教材擔負著不僅要傳授科學文化知識，還要把培養學生的思想素質貫穿到各學科的教學內容中去的任務，寓愛國主義教育于科學文化知識的傳播之中，以培養德、智、體、美、勞全面發展的合格的社會主義事業建設者和接班人[6]。其他國家的教材建設也是如此。只要是獨立的主權國家，它們對高校的教材建設便會牢牢控制，使之既能反映國家利益又能體現本國的民族文明。
四、課程生成基礎的民族文化性
課程生成基礎，簡單來說包括政治制度基礎、經濟基礎、科學技術及文化基礎。就政治基礎來說，統治階級的意識形態在很大程度上影響著高校課程目標的制定與課程內容的選擇。要求培養的人才為其統治服務是任何歷史時期、任何國家的教育所共有的特點。但因為國情不同，設置的課程目標與內容也有所不同。不同的課程目標與內容就是本國、本地區的需求的反映，直接服務于本國、地區的政治運行。如1968年的《法國高等教育方向法》規定“大學影響國家輸送各方面的干部，參與各地區的社會和經濟發展工作”[7]就是一個典型。就經濟基礎來說，高校的課程是為適應社會經濟的發展而設置的，在很大程度上反映了一定的社會經濟發展特點，并盡量為本國或當地的經濟發展服務。如在中世紀后期的德國哥廷根大學設置了大批為近代工商業社會發展所需要、能夠直接服務于國家內政外交的法律課程，從某種意義上來說，哥廷根大學的課程已在極大程度上擺脫了宗教神學的束縛，洋溢著濃郁的世俗和民族主義色彩。與此類似，步入近代的英國伯明翰的梅森學院除了開設采礦方面的課程之外，還設置大量有關冶金以及釀造等方面的課程，頗受當地人的歡迎[8]。就高校課程生成的文化基礎來說更是如此，課程內容是傳承文化的集合體，文化是課程內容的源泉。而文化又是一個國家或民族在長期的歷史發展過程中沉淀下來的民族精神之精華，是民族的靈魂。所以，“世界上每個成熟的民族都有屬于自己特有的文化形態和文化個性，而這種特有的文化就成為民族親和力和凝聚力的重要源泉。不同的民族文化系統，必然構成不同民族特定的課程文化?！盵9]這種在民族文化影響下的課程文化的作用下就會產生具有民族特色的課程內容體系。
除了以上三種最基本的課程生成基礎之外，還有如課程實施主體基礎的民族性等特點。不同國家或地區的課程實施主體所具有的對于課程的認同也是不同的，或多或少地會帶有一定的區域性，這種區域性特征因為主體所在地區政治、經濟、文化以及民族傳統的不同對課程目標、課程內容的理解也會不同。更重要的是，他們對課程運行方式、對課程的組織方式、以及對應該講授的課程內容乃至如何講授都是不同的。這種課程實施主體對課程的認同與反應，本身就帶有一定的地區民族色彩。五、課程組織方式以及表現方式的民族文化特性
課程的組織或表現方式是課程得以面世并為使用者提供服務的方式，有其固有的特點，并在課程的發展過程中，不斷發展，創造出適合使用者的需求并能較好地反映課程內容的教材。如，教材版面的設計、美觀的制造等等都是屬于此類，并包含有相應的制度在內。如在中世紀大學，為了學生學習以及考試復習的方便性，出臺了相關的制度，要求教師及時出版自己的講稿。在這類大學有明確的規定要求教師在完成教授任務的同時，及時將自己的講稿出版，以便學生及時復習[10]。這便是對課程內容組織的一個有效說明，也就很有力地說明了在課程內容的組織方面的民族性色彩。
對于課程構建模式，世界上各個國家都是不同的，這是基于他們的民族文化以及看待事物的角度的不同而表現出來的差異。大學的課程又是多樣化的，除了顯性課程面世之外，還有些許的隱性課程包含在內。這類隱性課程與顯性課程相輔相成，共同構成了高校的課程體系，并在培養學生道德、情感等方面具有潛移默化的巨大作用。隱性課程相比顯性課程而言更具有其地區性和民族性，是在本地區、本民族的發展中積累而成，是有別于其它民族或地區的。
六、課程民族文化特性發展中的國際性
首先，高校課程民族文化特性中孕育著國際性。高校課程的民族性既表現出了一定的民族傳承性又表現出了一定的民族發展性，是隨著歷史的發展而發展著的民族性。在這種發展著的課程的民族文化特點的基礎上因為科學技術的發展與變革以及通訊交通工具的快速發展，國際性的特點逐步展現起來，其內容、表現方式等具有了國際化的趨向。近代以來，尤其是在當代社會發展中，世界各國面臨的共同性的問題也越來越多，表現在課程領域便是課程發展的國際性特點。美國從1958年的《國防教育法》、1961年的《共同教育與文化交流》直到1966年的《國際教育法》都一再強調了高等教育的國際化。此后，日本的許多大學通過創設國際關系、國際經濟、國際貿易等新系科，增設了大量的信息科學、比較文化學、西洋文學、非洲文學、亞洲史等涉及國際化內容的課程。另據2003年國際大學聯合會對高等教育國際化的10個組成部分的調查發現，國際性課程排名第四，重要程度被列入第二檔次[11]。
其次，高校課程在民族性與國際性的矛盾中得以發展。自從高等教育走向國際化后，高校課程的國際化取向越來越明顯，并在一定程度上與民族性產生激烈的矛盾，使得高校的課程在民族性與國際性的相互矛盾與滲透中不斷發展與改進。起初，國際性的課程進入高校之后，因為種種因素而被排斥。隨著國際性課程與民族性課程的不斷磨合，民族性課程內容在借鑒國際性課程的過程中能逐步擯棄其局限性與狹隘性，不斷優化。而國際性課程也取經于民族性課程以不斷完善，并能漸漸適應本土化的環境，與民族性的課程共同成為高校課程中不可缺少的一部分。
我國行政管理專業學生的培養目標模糊，造成這些學生并沒有明顯的競爭優勢。
1.行政管理專業的學科定位不準。因行政管理專業脫胎于政治學的這種學科淵源，使其政治學傾向嚴重。
2.行政管理專業的專業隸屬模糊。各高校行政管理專業既有隸屬于管理學院的，也有設置在文法學院、法政學院的，這種專業和學院的隸屬不明導致培養目標模糊和學科定位不準。
3.行政管理專業的培養目標功利化。行政管理專業培養模式在教育要求上過于強調意識形態建設需要，忽視了大學生個體的主體意識、人文素養培育和精神發展需要，導致其培養目標呈現出一種濃重的功利化傾向。
（二）教學內容陳舊，與相關學科割裂
1.行政管理專業的教學內容交叉重復。行政管理專業的教學內容陳舊，存在嚴重的交叉性和重復性，基礎理論講授偏多，技術性、應用性內容較少，忽視了對行政管理實踐能力的培養和訓練。
2.行政管理專業的教學內容脫離現實生活。高校行政管理專業的教學內容必須與學生主體的生活經驗緊密相連，從其現實社會生活中集取，經提煉-升華-創新-發展，再走進大學生的日常生活。這也是當下高校行政管理專業教學內容和教學理論的出場方式。然而，當前高校行政管理專業教學內容陳舊，與相關學科割裂，此種教學教育活動與學生主體的內在精神世界無法相融，使教學內容既遠離了學生主體，也遠離了現實生活本身。
3.行政管理專業的教材陳舊落后。行政管理專業的教材內容與時展脫節，存在內容陳舊落后、缺乏特色、更新緩慢，缺乏時效性、針對性和方向性等問題，仍停留在以政治學研究為重心的范式上，忽視了經濟學的研究范式；過于強調定性的研究方法，忽視了定量或定性與定量結合的研究方法。
4.行政管理專業課程體系設置與相關學科融通不足。大多數高校行政管理專業的課程結構、教學內容與普通高校相同專業雷同，課程體系設置不合理、單一化，缺乏與相關學科的溝通和融匯?！罢螌W、管理學、經濟學、社會學、行為科學以及法學等學科都包含了行政管理學知識，是與行政管理學息息相關的學科，但除此之外，與行政管理學有著密切關系的還有心理學、社會心理學、財政學、統計學、公共關系學、高等數學等。在我國，這些學科與行政管理專業之間的關系并沒有被妥善地處理好，越位與缺位兩種現象是普遍存在的。行政管理專業設置課程的數量，核心課、基礎課、專業課、選修課及開課的先后順序缺乏科學研究和規劃，理論與實踐課程之間脫節、沖突現象時有發生”，嚴重影響了教學理論與實踐課程的有機聯系，干擾了教學計劃的整體性和統一性。
（三）教學方法以灌輸為主，缺乏人文關懷
1.強調工具價值而遮蔽其人本價值。高校行政管理專業教育是我國意識形態建設的重要體現，也應該是工具理性與價值理性的辯證統一。當前，行政管理教學過程中卻呈現為一種教育者將學生當作控制和被動說服的對象客體的“控制性說服”教育，強調其工具價值，遮蔽了行政管理專業教學的人本價值和學生的主體性、創造性。
2.強調知識講授，忽視了實踐能力的培養。行政管理專業存在實踐教學少、平臺構建難等問題，雖然在此領域教學中已推行“案例教學”法，但大部分高校行政管理專業的教學方法仍比較機械、單一，基本局限于教師講、學生聽，師生之間缺乏雙向互動和交流。教育理論以主客二分的認知模式作為基礎，忽視了學生實踐能力的培養，將教育視為教育者對學生的一種單向壓制、灌輸和教化。實踐平臺和鍛煉機會較少，導致學生基本技能得不到培養和提升，致其實際操作能力較差。
3.強調集體灌輸，學生自主性缺乏。在教學方式上，教師仍照搬和采取傳統的，具有機械性、靜態性和單向性的集體灌輸方法，導致高校行政管理專業教育的實際效果背離了最初的教育設計理念和評估價值預期。
4.片面強調“應是”的單向理論敘事，缺乏“實是”的思想引領。當前高校行政管理專業教育對“學生的日常生活認知圖式和精神世界缺乏了解和溝通，片面強調“應是”的單向理論灌輸，缺乏“實是”的思想引導和對日常生活世界的現實關照，儼然成了與學生無關的思想獨白和理論敘事。缺乏行政管理專業理論應有的闡釋力與吸引力，導致學生只能是被動地接受既定的、抽象的行政管理專業教育理論和教學內容，而不能主動思考和自發創造”。
（四）師資隊伍的學科知識結構單一，滯后于專業發展
1.師資隊伍建設滯后于行政管理的學科和專業發展。行政管理專業是源于政治學專業的新增專業，其大部分教師由原政治學、哲學和社科專業轉崗而來，缺乏在政府等行政部門的工作經歷和實踐經驗，影響專業教學效果。同時，由于兼職教師的聘任制度，學校難以組建一支理論水平與實踐經驗兼得的師資隊伍，導致高校行政管理專業缺乏具備教學理論與社會、政府或企業一線實踐經驗的學科復合型教師。
2.教師的實踐教學能力亟需提高。當前，行政管理專業教師缺少實踐經驗，在行政管理專業教學崗位上的應屆碩士、博士畢業生雖然具備扎實的學科專業知識和良好的科研創新能力，但很少能在教學過程中將專業的理論知識和實踐經驗運用于教學、實訓、創新等實踐活動中，其教學方法、授課藝術和實踐教學水平等仍有待提高。受人事管理制度和經費制約，在高校具有行政實踐經驗的兼職教師較少。同時，教師應具備較強實踐教學能力的觀念未獲得社會的普遍認同，高校引進行政管理專業的教師時，忽視了實際的行政管理實踐經驗和技術水平，過于看重學歷和職稱，導致教師達不到“雙師”標準。這種狀況既阻礙了高校行政管理教學改革的進程，又影響了學生行政管理實踐能力的培養。
二、跨學科背景下行政管理專業人才培養模式的創新
（一）培養目標：適應社會，專一多能
在跨學科背景下，要加快轉變培養理念，確立專一多能、適應社會的培養目標和方案。行政管理人才的培養相異于其他人才培養之處，就是其不僅知識廣博，且具備實踐管理能力和開創精神。
1.具備專業基礎理論、終身學習能力和人文素養。高校行政管理專業人才要學習和掌握廣博的人類文化知識，具備相關領域的基礎理論知識和專業知識，積極吸收優秀、科學和健康的思想成果，具備科學的公共行政精神、價值觀和健全人格，使其具備堅實的專業基礎理論、終身學習能力和習慣，以及終身受益的人文素養。聯合國教科文組織對21世紀人才的要求是“學會求知，具有主動獲取知識能力；學會綜合，具有多科學、多方位、整體I生綜合能力；學會溝通，具有和組群共事、協作的能力；學會做事，具有實際操作和動手的能力?！币虼?，只有具備扎實的專業基礎理論知識，才能使其終身學習、溝通、協作、創新等能力獲得持久不竭之動力，人文素養之養成才會有肥沃的土壤。
2.具備協調、溝通與合作等實用性社會事務技能。大多數高校行政管理專業人才培養首重學以致用，將所學的專業知識和科研成果應用到實際的行政管理實踐工作中。這就需要在培養學生之時強化行政管理專業大學生的社會實踐環節教學和實用技能訓練，引導學生有意識地其自身分析問題能力、團隊協作能力和解決實際問題等能力，多途徑地采取措施，為學生提供參加社會工作的機會，使其在行政管理實踐中提升與他人、團體之間的協調、溝通與合作能力。如，教師可結合所授專業課程，在保障安全的前提下，帶領學生有針對性地開展社會實踐活動，利用寒暑假時間組織學生進行社會調查和實地考察，吸收和引導學生參加教師所承擔的課題研究或調研工作，從與教師的學習、交流中提高自身分析和解決實際問題的能力和科研寫作能力。
3.具備社會調研能力、創新思維、公共危機應對和處理能力。行政管理專業人才需要具備對原始資料和相關客體進行調研、收集與整理的能力，以從中發現、分析和解決問題。行政管理專業人才需要開發創新和應用思維，提升其公共危機應急和處理能力，以應對當前復雜多變的行政環境，使其在多種復雜的行政管理實踐工作中化繁為簡，變被動為主動，提高行政管理工作效率。
（二）教學內容：多學科化
1.增加跨學科和應用性課程設置。高校行政管理專業存在學科理論基礎薄弱、課程設置滯后、課程內容設計單一、學科視野狹窄、針對性和實用性不強的特點。基于此，應強化行政管理專業的教學理論體系和課程內容設置的改革，增設跨學科、前沿性和應用性課程，尤其是創新跨學科背景下的行政管理專業人才培養模式。跨學科背景下行政管理專業人才培養模式的創新要在教學內容、教學課程設置等方面下功夫，努力做到多學科的融會貫通，緊緊圍繞行政管理專業來設置課程教學的基礎課、專業課和必修課，以及與行政管理學科相關聯的選修課程，使這種跨學科、跨領域的課程體系設置盡可能科學、合理、高效，從而利于行政管理專業與其他學科專業知識的互通、互滲、互融，利于專一博廣、專一多能的培養目標的達成。
2.追蹤學科前沿，更新教學內容。在教學內容設置上，行政管理專業必須要體現學科的最新發展動態、學術前沿，適應現代政府的需要，符合創新型行政管理人才的培養目標。這些都需要在教學內容中及時更新和體現：一要靈活多變，讓學生能夠根據自身興趣進行多樣化的課程選擇；二要注重實際運用，開設一些能夠有效提高學生行政管理技能（諸如文字表達、電子政務、信息處理技術）的課程；三要培養和提高人文素養。人文素養內涵不僅涉及行政管理專業的基礎理論知識和專業知識素養，行政管理的專業技能、技術創新和社會綜合能力，還包括自我公共價值觀、公共行政精神、精神氣質和健全良好的人格。行政管理專業理論和實踐教學應注重培養和提高大學生主體的人文素養。
（三）教學方法：多元化
高校行政管理專業應改變以往“自上而下”的灌輸式教學方式，力求在教學方法上尋求突破。教師應以平等的姿態與學生交流、互動，采用多元化的啟發、誘導和討論的教學方法，通過設置仿真情景演繹，采用閱讀與模擬課堂相結合的方式，使教師在寓教于樂、學生在寓教于學的雙向互動和交流過程中真正理解行政管理專業的各項教學內容。
1.堅持教學與科研并舉，以科研助教學，以教學促科研。一是改革評價標準，出臺各種獎勵措施，設立科研基金，引導和鼓勵教師積極進行科學研究，為申報省部級、國家級乃至更高級別的課題項目創造便利條件，制定和出臺資助和獎勵高水平學術成果和專著出版的政策規章，增強支持教師科研和教學工作的力度。二是鼓勵教師將其科研成果轉化為教學效益。教師可將最新的科研成果納入教案和講稿中，使教學內容推陳出新，在課堂上及時向學生推介行政管理學科和相關專業課程領域的前沿動態和發展熱點，引導學生積極參與課堂話題討論。
2.加大實踐教學的比重。依托教師和教材的單項傳播和灌輸的授課方式在當前高校行政管理專業教育中占主要模式，這種授課方式往往忽視了學生的主體性、創造性和師生之間交流的平等性，不利于學生主體性的生成和健全人格的形成。一要增加高校行政管理專業教育過程中的實踐教學環節，著重培養和提升行政管理專業學生應對和處理突發式公共危機能力、分析和解決問題等方面的素質。二要在課堂教學的互動過程中注重多種教學方法的綜合應用，開展案例分析、電子政務情景模擬、學術沙龍、分組辯論等，創新教育教學的方式方法。三要建立社會實踐基地，為學生參與和模擬行政實踐事務、社會活動創造場地和條件，使學生在參與社會實踐活動的過程中，通過他人的評價、與他人的比較參照反省和提升自我，實現正確的自我認知。
3.推行以案例教學為中心的教學改革，加快教學方式的現代化。以案例教學為主，輔之以理論講授、情景模擬、角色扮演和實習等管理學科的教學模式在美國備受推崇，我國可以借鑒，在行政管理專業改革中通過適度增加“案例教學”的比重，讓學生在實地和虛擬情景中學習“案例”。一要做好案例教學法的理論探討和準備工作；二要構建前沿動態和典型的案例庫；三要推展案例教學法試點工作；四要建設實用的案例教學室和實驗室。同時，改革考試的評價標準和考試方法。采用卷測、案例分析、面試訪談和情景模擬等多元化的考核方法，促進考查學生應試能力向解決實際問題的創新能力轉變。
（四）師資優化：建設復合型人才隊伍
高校行政管理專業應通過多渠道、采取多種措施培養、引進、聘請專業新教師，加強新型行政管理人才的師資隊伍建設。
1.引進新的師資力量。一要引進國內外行政管理專業的優秀博士，充實青年教師隊伍；二要引進和聘請行政管理各學科既有豐富實踐經驗又有理論素養的專家學者，以及政府官員、公共管理部門官員做兼職教師。
2.鼓勵在職青年教師攻讀博士學位或赴國內外名校訪學、進修。學校應出臺多項措施、政策，鼓勵在職青年教師通過讀博、進修和訪學等多種方式來改善和提升行政管理專業教師的學歷和知識結構。
3.多形式聘任本領域國內外專家學者來校授課。國內行政機關、企事業單位可擔任行政管理專業教師的管理者，其行政管理實踐經驗豐富、理論素養較高，可聘請其來校做兼職和客座教授。
4.建設“雙師型”教師隊伍。高校應想方設法提高行政管理專業教師的業務教學能力、科研能力和實踐應用能力，建設和培養一支既具有專業理論知識又具有行政管理實踐能力的“雙師型”教師隊伍。
（五）課程體系設計：跨學科同質性耦合
1.增設跨學科耦合課程，改革行政管理專業課程體系。高校行管專業的教育理論和社會實踐環節嚴重脫節，應增加作為學科新基礎或反映學科前沿的實踐性、應用性課程，包括：組織行為學、政策分析方法、公共管理技術等形態?！案脑煨姓W專業舊的課程體系，大量增加跨學科、前沿性和應用性課程以及教學內容，有利于形成一個真實反映當前行政管理學科發展現狀，有較強綜合性、應用性、完整性的，較合理的行政管理專業培養方案及課程體系”。
2.加強復合型、應用型管理人才需求的行政管理專業系列教材建設。提高高校行政管理專業的教學質量，探索行政管理人才培養的新模式，必然要從教材建設抓起，應注重建設和出版反映國內外行政管理專業教學和科研成果，貼近我國國情、政治發展和行政管理的系列教材。
3.優化行政管理專業實踐教學課程體系。課程體系優化要著眼于學生的職業生涯規劃、主體性的生成、未來的發展愿景和創新意識的培養，遵循合理性、可行性和有效性原則，通過科學的課程體系設置來強化人才培養的針對性和應用性。以人才培養目標為導向，根據社會的實際需求，結合本校教學資源和師資結構合理安排實踐教學的內容、時間和進度，將實踐教學貫穿于教學體系設置中。
新課程理念堅持理論聯系實際的原則，把新課程模塊建立在生活的基礎上，因此我們在創設情境時，不僅要考慮到情境在形式上活躍課堂氣氛的功能，更應注意情境的內容必須來自生活，這樣才能真正調動起學生主動參與學習的積極性。例如，在講授高一經濟常識《價值規律》一課時，我受《老漢殺雞》漫畫的啟示進行了《蛋市》情境創設，我讓一名學生扮演養雞場的老板，部分學生扮演成賣雞蛋的，另外一些學生扮演成買雞蛋的，模擬蛋市交易，要求“老板”根據“蛋市”供求關系的變化和雞蛋價格的變動及時作出是擴大規模多養雞多生蛋以賺取利潤還是殺雞以減少損失的決策，并要求大家對“老板”的決策進行評價。結果，“老板”的每一次決策都會引起激烈的爭論，爭議雙方都不約而同地使用了書上的知識。由于這種情境貼近生活，并在形式上具有趣味性，因此在濃厚的興趣支配下，每個學生都不自覺地成了課堂的主體，他們分析問題和解決問題的能力在無形中得到了提高。
二、運用時事簡評，提高學生獲取知識的能力、分析和解決問題的能力
新課程理念堅持基本觀點教育與把握時代特征的統一，時政教育不僅與高中思想政治課互相補充，而且是高中思想政治課堂教學中非常重要的內容。我在對高三年級學生進行的一次“我最喜歡的選修課”調查中發現竟有一半以上的學生對“時事點評”這門課感興趣，這使我意識到加強時政教育是激發學生學習政治學科興趣的重要途徑，并且在時政教育中學生主體作用應該能夠得到很好的發揮。我結合高三政治課堂教學特點，在每節政治課開始的前五分鐘進行“時事簡評”，讓學生們對近年來發生的時事進行簡要評述。例如，伊拉克戰爭爆發后，美軍很快攻占巴格達，不久伊拉克總統薩達姆也被捉，這一系列事件引起了不少學生的震驚。于是我便要求大家關注事態的發展，并要求學生們做好準備對伊拉克戰爭進行簡評。上課了，幾位學生拿著事先準備好的講稿輪流上臺發言。使我感到驚喜的是他們能用國際關系的理論來闡述伊拉克戰爭的必然性，而不是簡單的情況通報或情緒發泄，也有學生試著從國家制度、社會意識形態等方面分析美伊沖突的原因，甚至有學生指出了這場戰爭對我國處理國際關系的借鑒意義。他們的發言都不長，分析也算不上精辟，但看得出事先都經過了精心準備，這個準備過程必然是一個思考的過程，他們獲取知識的能力、分析和解決問題的能力也必然會隨著這樣的思考而不斷得到提高。更為可貴的是他們發言中所流露出來的人文精神和愛國情感，這種精神和情感又豈是僅憑教師的單純灌輸就能培養得起來的呢？這樣的課堂教學不正符合了新課程理念所倡導的“發展性”原則嗎？
三、合理組織，及時引導，正確發揮教師主導作用
伴隨著學生興趣的提高和主體意識的增強，課堂教學中也會出現一些新的問題，如課堂氣氛過于活躍，學生的思維方法或思想方向出現偏差。這些問題不解決，高中思想政治課教學目標就很難實現。要解決這些新出現的問題，就需要我們運用自己的智慧，正確發揮政治教師在課堂教學中的主導作用。
1.營造氛圍要適度，讓課堂真正發揮效益。
高中思想政治新課程標準主張教師是學生學習的組織者、參與者。營造民主平等的課堂教學氛圍有利于學生迅速進入課堂教學的主體角色，但如果營造氛圍只是一味地迎合學生的興趣，課堂教學就會形成放任自流，一盤散沙，甚至失控的局面。因此，在營造氛圍時要牢記自己“組織者”的身份，要根據課堂教學的內容確定合適的教法，結合學生特點對課堂教學作精心的安排和合理的組織。在具體實施過程中，我們要注意保留自己在學生心目中的“權威”形象，及時發現“散漫”的苗頭并加以制止。例如在我前面提到的《蛋市》情境教學中，當“老板”發現雞蛋價格下跌時，突然大喊一聲“殺！”并且做了一個夸張的下砍動作，結果學生們哄堂大笑，隨即就有不少男生學做下砍動作，并準備喊“殺！”見此情形我趕緊叫停，用眼神制止了這些學生，同時引導大家回到主題。我想，阻止他們肯定會掃了他們的興，但如果不阻止，這次情境教學就可能失敗，并且會對今后的教學產生不利的影響。因此，氛圍的營造要堅持適度原則，我們應該參與到學生的學習中去，但不能把自己等同于學生，這樣才能使課堂教學取得良好的效果。
一、當前高?！皟烧n”教學存在的問題
1.課程的吸引力極低。高校的“兩課”是作為必修課開設的，其重要性可見一斑，但卻被學生們視為“無用課”。為什么“如此重要”的“兩課”不被學生“看好”呢？首先，課程的理論內容空洞，不具有實效性。也就是說學生們在學過“兩課”之后不能及時地作為知識有效反饋利用，這種結果導致學生們對這種“干燥且乏味”的純理論課提不起興趣。其次，學生的價值觀念與“兩課”教學內容的沖突。這種價值沖突致使學生對“兩課”教學內容產生抵觸，認知度與接受度大大降低，“厭學”情緒自然而生，且不可避免。最后，“‘兩課’無用論”觀念根深蒂固，導致了學生的“習慣性”思維產生。也就是說，學生在學過“兩課”內容之后，一部分人的思想或多或少會受到影響，或者說他們可能會在不經意間萌發出理論所指引的價值觀、人生觀等，又或者說他們在處理一些問題，對一些事情發表看法時已經用到“兩課”的某些理論，但就是這種“習慣”讓他們早已忘卻了“兩課”對他們的啟發與幫助。
2.教師的授課技巧和授課水平有限。擔負國家主流意識形態教學的“兩課”教師，需要具有高度的理論素養和文化修養，特別是知識自我更新和教育藝術與時俱進的素養。但是由于歷史和現實等多種因素的影響，“兩課”的師資隊伍還遠遠不能滿足這種崇高的期待。雖然大多數教師教學態度認真，能兢兢業業地完成自己的本職工作，但不少教師上課仍然缺乏針對性。比如有的照本宣科，有的滿堂空洞地大道理說教，有的只顧自己念講稿，對學生的情緒和注意力不管不顧，有的對課堂情境不能進行正確判斷和掌控，更談不上理論聯系實際、教學與社會實踐的緊密結合了。僅把思想理論課當作知識課，只會用考勤、考試來約束學生，學生非常反感，這也是思想政治理論課實效性差的重要原因。另外，有些教師價值取向發生傾斜，他們世俗功利、金錢至上、名利第一，因此奉獻敬業精神明顯下滑、師德魅力逐漸削弱。上述狀況造成部分高校思想政治理論課教師，教書育人責任心淡薄，教育熱情減退，進取心不足，從而養成了做一天和尚撞一天鐘的消極態度，使教師形象嚴重受損，教學實效性必然受到影響。
二、新形勢下高?！皟烧n”教學的改革措施
1.切實提高教師素質?！皟烧n”教師隊伍建設是高校思想政治理論課建設的關鍵和依托，思想政治理論課教學質量的提高、實效性的增強，有賴于教師素質和水平的提高。只有具備扎實的理論素質和高尚的道德品質的教師，才能上出學生所喜歡一流水平的精品的課程。因此，加強思想政治理論課師資隊伍建設至關重要?！皟烧n”教師隊伍建設，一方面，要加強人才的引進和培訓，通過教師引進和培訓，改善師資結構，提高教師的業務素質、自身思想素質和品德修養，增強教師的個人魅力;人才的引進來源要廣泛，不要僅僅局限于某些地區或某些高校。另外，現在在高校里，“兩課”教師的學歷和職稱層次低，出去培訓的機會很少，甚至幾乎沒有，高校要創造條件，給教師提供多的培訓機會。另一方面，要樹立競爭觀念，建立優勝劣汰、獎優罰劣的競爭和激勵機制，促進人才合理流動，提高人才質量，優化“兩課”教師的隊伍結構。
2.改革教學方法。傳統的教學方式只注重專業知識和學術本身的意義，而忽視其塑造人的人文性質意義?！皟烧n”教師要做到教與學的互動，處理好教師主導和學生主體的關系，做到由“教師為主”向“學生主體”的轉換，堅持以學為中心，突出學生的主體地位。在課堂教學中，要改變傳統的“填鴨式”教學模式，采用啟發式、探究式教學方法，根據課程特點和學生實際，選擇性地采取課堂討論、案例教學、主題演講與答辯、情境教學、熱點評說等教學形式，增強教學效果，使學生在思考中學習，在探究和合作中學習，在體驗中學習，在愉悅中學習。這種“以人為本”的教育觀念，主張人的發展是教育的出發點和歸宿，應把人的培養和全面發展放在第一位。因此，思想政治理論課教學重點不是單純地向學生傳授知識，而是培養學生積極進取的精神并形成良好的綜合素質和實踐能力。在“以人為本”的教學模式下，學生成為學習的主人，學生在學習中將體驗與興趣結合起來，將自己的學習方法、價值觀與知識的獲得結合起來，這種教學模式是適應新時期教育創新的必由之路。這種教學方式對教師提出了更高的要求，要求教師必須首先轉變思想政治理論課教學的理念：第一，變教師正面灌輸為引導學生進行自我教育培養，教師的作用僅僅是通過大量的事實和案例引發學生討論，起到一個啟發引導的作用。第二，必須改變傳統教學中靠嚴格管理的“他律”進行思想政治教育為引導學生實現從道德他律向道德自律的轉化，使學生在思想政治素質社會化的過程中能夠保持自身個性的健康發展。
3.增加兩課社會實踐活動?！皟烧n”教學更重要的是探討如何在實踐活動之中消化所學的理論，把科學的理論內化為學生堅定的信念。社會實踐是理論聯系實際，增強“兩課”教學針對性和實效性的重要教學形式，是培養學生實踐和創新能力的重要途徑。
4.改革考核方式。很多高校的“兩課”考核對學生的成績總評采取“三七開”的辦法，即平時成績占30%，期末考試成績占70%，這種方式在過去的教學中發揮了積極作用，但是隨著形勢的發展和學生的不斷變化，這種方式已經越來越不利于調動學生學習“兩課”的積極性，不利于學生綜合素質的培養。從課程特點來看，“兩課”和其他課程相比，的確有自己的特點，只要具備一定的文化知識，哪怕平時不學習，考試時臨時抱佛腳，背一背、記一記，也大致能應付及格，至于學到知識沒有，起到了思想教育的作用沒有，是另外一回事。即使這些學生碰巧考了高分，也不能證明他學得有多好，思想品德有多高尚。如果考核方式不能反映出一個學生真正的學習水平，就會挫傷一部分好學生學習的積極性，引起他們心理的不平衡，甚至觀念的扭曲，更為嚴重的是會敗壞學校的學風、校風。因此，“兩課”的考核方式應改變以閉卷考試為主、以期末考試成績為主的狀況，實現閉卷考試與開卷考試相結合、期末成績與平時成績相結合，逐漸降低期末考試成績所占的比重，原來占70%，逐步降到50%或30%，提高平時成績所占的比重。平時成績包括學生的出勤、紀律、課堂討論、小測驗、課外實踐、小論文和調查報告等。這樣，能從機制上逐步改變學生在課堂上的冷漠和無動于衷的狀態，喚醒學生學習主體意識的覺醒，配合教師完成教學改革任務。沒有全體學生學習的熱情和主動參與，“兩課”的教學改革將只會是一句空話。
TBL教學法（Team-Based Learning），即以團隊為基礎的教學法，是指以團隊為基礎，以學生為中心，通過師生共同努力實現教學目標的一種教學方法。TBL教學法作為當今較為先進的教學方法，已經在醫學教育等領域取得了相當大的成功。學習和借鑒醫學教育領域應用TBL教學法的先進經驗和做法，對于提高高校思想政治理論課教學的實效性，調動學生學習的積極性，培養學生的合作意識和創新意識，營造良好的人際關系氛圍，提高學生的綜合素質等無疑具有重要意義。
一、高校思想政治理論教學應用TBL教學法的基本步驟
一般而言，高校思想政治理論課應用TBL教學法，可以通過課前學生自學、課堂討論學習、課后知識應用與鞏固提高三個階段進行。
1.課前自學階段。在此階段，教師提前數周將課程教學目標、教學基本要求、教學參考資料、教學主題等下發學生教師根據學生意愿、學習成績、平時表現、方便操作等進行綜合考慮，對學生進行分組。分組的目的在于以小組為單位，小組成員相互幫助，共同學習，提高興趣選舉組長，由組長負責進行成員間的任務分工（如資料收集、課堂討論主講、發言課件制作等）學生根據教學主題、目標進行課前閱讀，將討論結果制作成PPT或發言稿，準備下階段的課堂發言討論。同時，組長要將學習情況和討論結果反饋給教師，教師對學生討論結果進行分析、總結、歸類，發現哪些知識點、問題是學生已經掌握的，哪些是學生存疑的，哪些是學生關心的，將學生的這些學習情況計入平時成績，以鼓勵和監督學生學習。
2.課堂討論學習。在此階段，先進行學生發言。在教師主持和引導下，由學生推舉產生的小組代表進行課堂發言，闡述本小組上階段的學習情況，將學習成果展示給其他學生。在學生發言前，教師事先要做足功課，針對各種可能發言情況進行預案設計，掌控全局。避免學生發言出現過激與不當言論，絕不能將高校思想政治理論課堂演變成宣講資產階級自由化、封建迷信等思想內容的場所，絕不能背離高校思想政治理論課的指導思想和總體要求。課堂考評可以采取多種形式，既可以發放題目進行書面測試，又可以進行口頭提問測試，測試目的在于檢測學生自學和討論效果。書面測試易受學生人數、課堂時長等因素限制，較適合小班化教學；口頭測試可以由教師和其他同學向發言小組進行提問，由發言小組回答和辯駁，口頭測試簡便易行，較適合大班化教學。課堂考評是學生能力培養、知識掌握和教師發現教學問題、掌握學生思想政治動向的重要環節。教師點評可以說在整個教學過程中起著畫龍點睛的作用。教師點評必須有針對性，要針對同學討論結果、團隊合作中存在的問題、本次課的重點和難點等進行總評，總評的目的是幫助學生全面掌握知識，而不是為了在學生面前炫耀自己。教師總評時既要善于運用理論分析現實問題，引導學生透過現象看本質，幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，掌握科學的方法論，又要注意思想政治理論課知識性和意識形態性的統一、理論性與通俗性的統一，不斷增強高校思想政治理論教學的針對性、實效性、說服力、感染力。在此階段，教師也應將學生的課堂發言等表現情況納入課程成績評定體系之中。
3.課后知識應用與鞏固提高階段。在此階段，教師針對課堂討論中發現的、學生理應掌握而沒有掌握的理論知識，理當明辨而不能明辨的是非、美丑、榮辱等問題再設計，布置課后應用型練習題，幫助學生鞏固知識，掌握方法，使其具備理論聯系實際、具體問題具體分析的能力。課后練習題應當靈活多樣，可以是選擇題、簡答題、是非判斷題、案例分析題等，也可以是時事評論、政策解讀、經典選讀、實踐體驗等，通過各種形式綜合評定學生學習和掌握知識的情況，引領學生了解國情、社情、黨情，引導學生形成良好道德品質，自覺踐行社會主義核心價值體系。
二、高校思想政治理論課教學應用TBL教學法的特點
改革開放以來，盡管高校思想政治理論課教學在引領學生成長、堅定信念等方面發揮了重要作用，但一些高校思想政治理論課教學方法方式單一、教學實效不強等問題亟待解決，傳統的LBL教學法（Lecture-Based Learning）仍是目前一些教師在思想政治課教學中普遍采用的教學法。固然，LBL教學法有其優點，如便于理論知識的傳授、課堂教學的組織與管理、學生成績的評定等，但學生參與程度較低、學習興趣相對低下、師生交流缺乏等缺點暴露無遺。而TBL教學法通過學生自學、思考、討論、互評、解答，教師講解、測評、鞏固提高的過程，化學生被動接受知識為主動學習，化教師傳播知識為引領學生成長，有助于師生共同解決問題、創新知識，取得良好教學效果。與傳統的LBL教學法相比，TBL教學法具有鮮明特色：
1.教學主體由教師向學生轉變。在LBL教學法應用過程中，教師在教學中處于絕對的中心地位，包括教學目標的制定、教學過程的實施等都由教師主導，教師身兼多種角色：知識傳授者、教學目標制定者、學生成績評定者等，特別是課堂教學活動，基本由教師唱獨角戲，學生只是簡單被動地接受知識、參與課程考試。但在TBL教學法應用過程中，教學主體是由師生雙方共同構建而成的，學生不僅是聽課者、應試者，而且是教學目標的制定者、課堂教學的參與者。
2.教學內容從課程理論體系向現實問題轉變。在LBL教學法應用過程中，教師上課較多采取的是“照本宣科式”的理論宣講，講授過多地囿于教材，囿于現有的理論體系，較少對學生進行運用理論解決實際問題能力的培養，教學僅僅是授人以魚，缺乏授人以漁。在TBL教學法應用過程中，通過課前預習、團隊討論、課堂檢測、知識運用等環節，充分調動學生的主動性、積極性、自覺性，教師不僅要為學生傳授理論知識、答疑解惑，更要理論聯系實際，注重分析現實問題，提高理論運用能力，既授人以魚，又授人以漁，實現教學內容上的知識與技能、理論與實際等方面的高度統一，最終促進學生全面發展。
3.學習方法從教師授課、學生識記向教師引導、組員互幫互學轉變。在LBL教學法應用過程中，學生學習一般采用的是教師授課、學生識記的單一模式，教學過程注重教師與教材本位，而忽視學生本位，學生始終在教學活動中處于被動地位，學生的主觀能動性不能很好地發揮作用。但在TBL教學法應用過程中，學生學習更多體現的是民主原則，在民主的學習氛圍中，師生雙方就某一主題表達自己最真實的看法，小組成員間、師生間進行真誠的合作，師生關系變得融洽而和睦。
4.評價主體從一元向多元轉變。在傳統的LBL教學法應用過程中，學生學業成績的評定主體相對單一，基本上都是由教師確定考核內容與方式，較少引入學生作為評價主體，這種評價方式很難反映學生真實的水平和學習態度，也不能對學生學習起有效的引導和激勵作用。TBL作為一種較為新型的教學法，強調學生全員全程參與教學過程，強調全面激發學生學習活力。其中，讓學生參與課程的學業成績評定是搞好TBL教學不可或缺的重要環節。評價主體既可以是學生自己，又可以是集體和教師。學生自評能讓學生客觀冷靜地認識自我，發現不足；集體互評則可以彌補自評的不足，學人之長補己之短，幫助學生樹立責任意識，增強自信，培養合作精神與能力。學生自評、集體互評、教師評價相結合，可以使評價更客觀、全面，使學生樂于學習，勇于探索，敢于創新。
三、高校思想政治理論應用TBL教學法的策略與技巧
高校思想政治理論課實施TBL教學法，主要目的就是提高高校思想政治理論課的教學實效性，使思想政治理論教育工作入腦、入耳、入心。要達到這一目的，教師就要既堅持TBL教學的一般性要求，又注意高校思想政治理論課教學的特殊性要求，掌握好高校思想政治理論實施TBL教學模式的策略與技巧。
1.互信合作是基礎。高校思想政治理論課應用TBL教學法開展教學，首先依賴于師生之間、生生之間能否進行心靈的溝通，能否構建形成互信合作的人際關系。就師生關系而言，教師要從情感的投入開始，實現由單純的教育者到教學的組織者、管理者、引導者角色的轉變，教師要以自身堅定的政治信仰、高度的責任意識、崇高的使命情懷、扎實的理論功底、廣博的文化知識贏得學生的信任，成為學生的朋友，著眼于學生的需要，幫助學生解決實際問題，以春風化雨、潤物無聲之手段，達到思想政治教育之目的。就生生關系而言，小組的合作學習，絕不是幾個學生圍在一起進行簡單議論，而是成員之間構建起緊密的“學習共同體”、“利益共同體”，小組內部要有明確的責任分工與角色分配，生生之間建立良好的互助、互學、互動關系，保證讓每一個學生都有表現自我、展示個性的機會。在合作學習過程中，生生間要學會尊重、交流、傾聽、欣賞，否則，缺乏成員間的互信與合作，TBL教學必然會以失敗告終。
2.合理分組是依托。實施TBL教學，要求教師依托小組開展教學活動。要讓小組成員進行卓有成效的互幫互學，教師就必須在全面把握學生的能力、興趣、性別、知識水平等基礎上，遵循“組內異質，組間同質”的原則，對教學班級學生進行優化組合，創設規模適中、便于操作、時效恰當的若干小組，通過成員間的相互質疑、互查互練、總結提高等路徑，實現成員間優勢互補，相互促進。在此基礎上，教師應因勢利導，進一步通過組際研討、組際比賽等形式組織豐富多樣的組際交流，為學生的思想交鋒、信息交流、協同研討，共同的求真、求善、求美活動提供更大空間和平臺，從而有利于師生、生生、主客間等各方面的互動。
3.平等對話是主要形式。實施TBL教學，凸顯了學生在教學活動中的主體地位，學生不再只是知識的接受者，更是課程教學的直接參與者。但是，這種參與，并不是簡單的“班級教學加團隊討論”，更不是課堂教學中的教師講授加學生代表發言，而應是教師與學生、學生與學生之間的平等對話。對教師而言，對話意味著教師既是學生的聽眾，又是學生學習的參與者，掌握學生學習的方向，指導學生學習的進程，回應學生學習的要求。教學活動不僅是傳授知識，更是與學生一同成長，共同進行文化的傳承與創新。對學生而言，對話意味著心態的開放、個性的彰顯，意味著知識的獲取、品性的形成，正是在這樣一個和諧、自由、寬松、平等的對話氛圍之中實現教學相長。
4.手段綜合運用是保障。高校思想政治理論課應用TBL教學法開展教學固然可以取得較好的教學效果，但是，我們必須意識到，任何一種教學方法都不是萬能的，TBL教學法在具有獨特優勢的同時也可能帶有相對的局限性，TBL教學法有時也未必是讓學生獲取知識的最佳方法，未必是解決高校思政課教學過程中所存問題的靈丹妙藥。例如，TBL教學需要學生利用更多課余時間進行課前學習、小組討論、PPT制作，學生易產生抵觸情緒；需要教師花更多時間和精力準備資料、編寫教案和講稿，教學內容的系統性也易受影響；需要學校提供配套的政策、經費、人力支持，等等。因此，教師在應用TBL展開教學工作時，應針對不同學校、年級、專業的特點，密切結合課程具體內容和教師自己的教學個性風格，合理運用圖表、數據、經典文獻、歷史典故等教學資料，綜合運用專題式教學、案例式教學等多種教學手段，取長補短，才能確保TBL教學取得最大實效。
5.民主集中是關鍵。實施TBL教學，一方面要求每個學生根據自己的學習特點，明確學習目標，選擇學習內容，調控學習進程，反思學習結果，體現自主性和民主性。特別是在課前自學階段，學生的自主學習尤為重要。另一方面這種自主學習必須以集中為導向。正是在自主學習過程中，每一個學生都可能會碰到許多學習困難而需要他人幫助，小組成員合作學習才具有現實意義。正是有了這種集中，團隊成員的力量得以集合，成員可以依靠團隊的力量分析問題、探求原因、尋找對策、獲取新知，從而實現知識的創新與超越。
參考文獻：
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英國大學“授學育人”的理念源自紐曼。為應對工業革命興起后，自然科學對古典人文主義的挑戰，紅衣主教紐曼發表了一系列演講，其演講稿在出版時定名為《大學的理想》。書中，紐曼認為大學是“傳授普遍知識的場所”，“是一種狀態或理性(心靈)的訓練”，是“訓練和培養人類智慧的機構”⑤。他認為“科學研究和教學是兩種迥然不同的功能，而且它們也需要截然不同的才能”，“允許教學和外界打交道，而實驗和思辨的自然條件是隱居”；所以，他主張“要在科學團體和大學之間進行智力分工”。⑥他堅持大學的主要目的是教學，傳授學問。大學是授學育人的場所，是一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量等。⑦如今，英國的大學仍在踐行著紐曼的理念，大學“傳授知識”的觀念是牢不可破的。紐曼的理念對當今高等教育的意義在于倡導科研的同時更加重視教學，提高自由教育在大學教育中的地位，重視大學為何而設為誰而設的問題。大學的理念究竟走向何方，紐曼的觀點給我們予啟示。
1.2德國“研究創造”的大學理念
德國的大學理念以威廉•馮•洪堡的大學理念為代表。在“洪堡思想”指導創建下的柏林大學是德國高等教育的典型代表。洪堡順應自然科學迅速發展的歷史潮流，提出“自由的教學與研究相統一”的辦學理念，把科研確立為大學的一項重要職能。洪堡的做法促進了19世紀德國大學改革運動，使19世紀的德國成為當時世界的學術中心。德國注重“研究創造”的大學理念對我國高等教育有兩方面意義：一是促進大學學術研究的發展，“教學與研究相統一”不僅有益于提升教師的學術水平和教學能力，也促進了學生創造力的提升，使師生的個性得到充分自由的發展。二是注重“研究創造”的大學理念的內在要求是“學術自由”的普及與認同。保障大學的學術自由就應該保障教師有“教”的自由和學生有“學”的自由，因而必須確立大學在教學和學術享有自治的權力。
1.3美國“服務社會”的大學理念
美國的大學理念起源于康奈爾大學，以“威斯康星思想”形成為標志。1862年，旨在促進工業發展和實用教育的“莫雷爾法案”的通過，掀起了美國“土地贈予學院”運動。這一運動鼓舞了美國大學“服務社會”熱潮。1868年創建的康奈爾大學是大學服務社會的典型，其辦學宗旨是知識傳授與教育并重，使學生獲得自己想學的實用知識和精神文化，讓科學知識服務于社會生產和產業勞動。時任威斯康星大學校長的范海斯進一步發展了康奈爾大學的辦學思想，提出了“大學教育直接為區域經濟和社會發展需要服務”的新理念，這就是著名的“威斯康星思想”，是美國20世紀最有創造性的思想之一，對世界產生深遠影響。美國“服務社會”大學理念對當今高等教育的意義在于發揮了大學對社會的服務作用。大學需要有強烈的責任感和使命感，肩負起對社會的責任。在“威斯康星思想”的影響下，斯坦福大學創辦的“硅谷”，就是大學服務社會的世界級杰作之一。
2大學理念在中國的發展
2.1我國傳統的大學理念
在春秋戰國時期，我國曾出現過諸子百家爭鳴的繁榮局面，我國最早的大學理念就出現在先秦時期?！洞髮W》記載“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這一教育思想與歐洲的近代大學開啟智慧、弘揚文化、傳播知識的精神是相通的。自漢代“罷黜百大學理念的發展及其對當今高等教育的啟示胡乘銘乃木臺（南京理工大學人文與社會科學學院）家，獨尊儒術”之后的兩千多年的封建社會，我國傳統文化的哲學基礎是“天人合一”。在此基礎形成的就是以恪守儒家經典和“學而優則仕”為核心的傳統大學理念。這對歷史上培養儒家文化中的君子和維系國家大一統發揮了重要的作用，又阻礙著我國大學走向現代化的進程。西方的近、現代大學源于歐洲中世紀，至今已有九百多年的歷史。我國直到清朝晚期才效仿西方建立起第一所大學，1905年才把近、現代課程引進大學課堂，晚了幾百年。
2.2的大學理念
1917年至1927年擔任北京大學校長期間，傳播以“學術自由，大學自治”的大學理念，對舊北京大學進行改革。他的大學理念具體可概括為包容精神、思想自由，學術救國。認為大學對人才培養的要求在于人才能夠應用固有知識，而又有所創造，以滿足社會的需要。一方面他認為，大學生要理論聯系實際，不能專以書本為事。另一方面他認為，大學生還必須博采世界新方法，注重方法革新和發明創造，以便于所學能服務社會。的大學理念著眼于大學的導向與功用，這些都源于包容的胸懷和自由的精神。作為一名愛國者，把教育與國家的命運聯系在一起。他始終認為，一個國家學術水平的高低是民族國家興衰榮辱的表征，教育興國是民族國家走向富強的根本之路。
2.3梅貽琦的大學理念
梅貽琦1931年至1948年擔任清華大學校長，他在清華大學任職期間倡導以“通識教育，教授治?！钡拇髮W理念。他認為：“竊以為大學期內，通專雖應兼顧”，“則通識為本，而專識為末”。“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，“一個大學之所以為大學，全在于有沒有好教授”。⑧他積極倡導的“教授治校”的大學理念集中地體現在由他主持的《清華學校組織大綱》之中，明確地規定了評議會、教授會、校長、教務長、學系主任和行政部門的職責。
2.4西南聯大“通才教育”的大學理念
西南聯大是北大、清華、南開三?？箲鹉线w后聯合組建的大學。西南聯大繼承三校優良傳統，成立之初，聯大校務會就提出了“力求北大、清華、南開三校校風之優點在聯大有表現機會”的辦學思想。作為一所在民族戰爭形勢下組建的大學，三校之間的相互影響，使西南聯大在繼承三高校傳統基礎上，形成的獨特的大學理念。如以會通古今、中西的文化觀為指導，在中國傳統的教育思想基礎上吸收了西方教育思想，逐步形成了一套通才教育的教育范式。
3大學理念對當今高等教育的啟示
通過分析西方與我國的大學理念的形成與發展，可以獲得對當今高等教育的一些啟示。具體如下：
3.1培養符合社會需要的通才
不同學科的知識在基礎層面是相通的，因此大學有責任和義務向學生完整地傳授各種知識，不能過分突出個別學科實行專才教育，要做到通識教育與專業教育相結合。在當今科學高度跨學科綜合化的今天，應重視提升學生的綜合素質和職業適應能力，以適應社會的發展變化，著重培養綜合能力強又具有某個專長的“T”型人才。
3.2把握教學與科研的平衡點
盡管世界各高校普遍實行洪堡“教學與科研相結合”的大學模式，但是究竟以教學為主？還是以科研為主？一直存在爭論。在我國，由于制度激勵等因素，大多高校重科研、輕教學。其原因在于：部分教師為了謀求在學術方面的利益，如職稱晉級、獎金等而不斷申請課題、項目。此外，在我國科研成果所獲得聲望和榮譽比教學更快更大。部分教師認為只要把科研搞上去了，其教學自然提升。顯然，這些做法是對于大學教學與科研這兩大職能的認知存在偏差。教學不能代替科研，科研也不能代替教學，如何結合高校自身發展戰略，把握好教學與科研的平衡點是我國高校提升競爭力的關鍵。
3.3倡導學術自由
學術自由是指，學者在高校研究中，有權利堅持自己認為正確的傳統和法則，不受意識形態或政治因素的影響，自由地進行知識探索和學術研究。學術自由是知識創造、探索和學術研究的前提條件。提倡學術自由這與當今“以人為本，充分尊重學生的個性與創造性”教育理念是一致的。營造追求真理、研討自由的氛圍，在教學與科研中注重學生主動性與積極性的發揮，因材施教，是現代大學提倡的價值理念。保障學術自由是大學的保持生機與活力之關鍵。
