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關于散文的界定，在文學、文章學、語言學學界各有說法。劉錫慶教授曾對散文這樣界定：“用第一人稱的手法，以真實、自由的筆墨，主要用來表現個性，抒發感情，描繪心態的藝術短文，即謂之散文?！庇纱擞^之，散文應該具有個性化、自由化、情感化等特點。遼寧師范大學文學院韓向東教授認為：語文教學將“形散而神不散”奉為散文的唯一特征并反復強化，但真正的散文經典往往是主題多元、情感復雜、結構開放、形式多樣、敘述角度多變的，這是封閉的“神”所無法囊括的。
一、人教版中學語文教材散文概覽
散文，作為一種文學體裁，古而有之，或駢賦碑銘，或序跋箋疏，或奏議策論，或題款尺牘，皆洋洋灑灑，讀來朗朗如洪，在中國古代文學史上可謂蔚為壯觀。較之古代散文，近現代散文作為教學“例子”出現在中學語文教材之中的比重還偏大些。
從入選中學語文課本的散文篇目來看，語文教材中選入的文學作品在一定程度上反映著時代的氣息，如畢淑敏、余秋雨、張抗抗等具有濃厚的當代氣息的作家作品出現在語文教材中。另外，人教版語文教材中，魯迅的《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》等，朱自清的《春》、《背影》等，教材雖幾經修訂卻仍被作為保留篇目，可見其價值并沒有褪色。由于中學生知識積累有限，對文本的理解能力不強，選文也考慮了學生這方面的特點，選入的散文作品相對而言通俗易懂，文質兼美，有很強的可讀性，同時可以進行審美熏陶和情感陶冶。
二、什么是教學設計
什么是教學設計？怎樣的教學設計才是真正的教學設計呢？我們應先將目光聚焦在教學設計理論上來。R.M.加涅認為教學設計是“計劃教學系統和系統過程”，烏美娜教授認為教學設計是“運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程?！?/p>
自1987年鐘啟泉等教育學界人士相繼引進和介紹了國外的教學設計以來, 我國基礎教育課程改革在教學設計上的理論與實踐實踐也相應豐富起來，其中，建構主義理論在我國基礎教育課程改革領域影響深遠。建構主義認為學生學習的四大要素是：學習情境、會話、協作和意義建構。教學設計的過程應該在學生習得性經驗基礎上進行意義構建，那種教師側重于將自己在課堂上“如何講” 和“講什么”作為中心的經驗式備課( 計劃) 活動, 不能算作真正意義上的教學設計, 或者說是最邊緣層次的設計活動。
三、文本研讀是散文教學設計的關鍵
語文課程標準在閱讀教學建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥?！?/p>
散文，是真實生活感受的藝術性表達，有著思維的廣度與闊度，對文字的使用相對靈活自由，值得我們對其文本進行仔細咀嚼，故而我們在散文教學設計時應該兼顧散文多元化的特點進行文本探討。
（一）親近作者及其與眾不同的寫作背景和創作意圖
《文心雕龍》中關于情隨事遷的說法：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，如是必顯?！蔽谋臼亲髡吲c讀者的閑談的橋梁，走進作者及其相關的創作背景是品讀鑒賞散文的第一步。散文在創作之初已經融入了作者的感情經歷和心路歷程，在筆端流淌出來的是作者與讀者如朋友般閑談的結果，魯迅、周作人等文學大家將散文比喻為與朋友的閑談、漫步，倒也是恰如其分。讀宗璞的《紫藤蘿瀑布》，如果不了解宗璞和她的家人在中受到的不公待遇，不了解她與小弟的感情，又怎么能感受作者看到紫藤蘿花花開花敗的心境？讀朱自清的《背影》，讀到父親的來信那一段：“我身體尚好，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣?！薄按笕ブ诓贿h矣”的痛楚是什么？1947年，朱自清在接受記者采訪時談起22年前寫的《背影》：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘述的那一回，想起來跟在眼前一般無二?！蓖ㄟ^引入相關的背景資料加以解讀，也就明白了作者的創作動機。魯迅寫《風箏》，文章中寫“精神的虐殺”一事是否有資料佐證，這些都需要回歸作者的時空，去感受作者當時的心境。
這些散文寫真人、記真事、抒發真情實感，在作品當中留露出的情感具有個體性，表達的是作者或憎或愛、所思所想，或慨嘆命運，或追問和反思生命的價值與意義，體現出對自我價值的發掘和對生命意義的尋思，讓讀者回味無窮，這種個體情懷性可以直擊學生心靈深處，引起內心的共鳴。
（二）個性表達，品味多元形式
散文的創作形式多樣、百花齊放，作者的個性化表達體現在其結構的精妙。如對“蜜蜂”的塑造，作者在第一段道出“蜜蜂是畫家的愛物，我卻總不大喜歡?！钡婀值氖牵瑓⒂^了荔枝林里的養蜂場之后，作者對蜜蜂的態度就來了個一百八十度轉彎，在文章最后，作者寫到“這黑夜，我做了個奇怪的夢，夢見自己變成一只小蜜蜂?！睏钏酚玫挠麚P先抑的手法將蜜蜂賦予其人格化，讓我們從中也感受到了不一樣的蜜蜂精神。
在朱自清的《背影》中，文章以“背影”為題，開頭點出了父親的背影: “我與父親不相見已二年余了, 我最不能忘記的是他的背影?！钡髡邊s沒有直接寫父親送別兒子的背影，而是先從徐州、揚州、南京開始，寫祖母去世、父親賦閑、變賣典籍、還了虧空等等悲涼之事，時間由遠及近，且多次蘊釀悲涼的氣氛，由此鋪墊出父親在車站為“我”買橘子時的背影和離別時的背影，細膩的筆觸里,作者對父親的真情實感呼之欲出。文章四次寫背影，特別是后兩處將父愛子，子惜父的深情寫得淋漓盡致，其寫作結構可謂渾然一體，無懈可擊。
（三）自由抒發，咀嚼語言的不尋常味道
散文的語言是閑散悠閑、靈活自由的，細細咀嚼，會有不同尋常的味道。如《散步》中開篇即寫了一家四口在田野里散步：“我們一家在田野里散步，我和我的母親，我的妻子，兒子?！痹谶@里，作者并不是在每個人的后面加頓號，而使用的是逗號，這是怎樣的情感抒發？我們知道，每個逗號都是一個分句，其主語是要分開的，用逗號就更能突出了每一個家庭成員在作者心中的重要地位，這也顯現了人見中年，責任重大，這也為后文“走大路、走小路”的分歧作下伏筆。就這么細微的地方都能看出作者的用意。
還有《背影》中的語言也是值得玩味的，“我把他給我做的紫毛大衣鋪在座位上?！弊髡邽槭裁匆怀觥八o我做的”？
《濟南的冬天》是寫景的大作，老舍可以把生命氣息不濃的場景寫得輕盈而歡快，充滿了靈動的氣息?！肮爬系臐?，……山坡上臥著些小村莊，小村的房頂上臥著點雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧?！币粋€“臥”字將濟南雪景圖寫“活”了。
（四）情感傾泄，感悟境中情
散文作品里蘊含著“人、事、景、物、情、理”，使得其文本傳遞給我們的是“景中有情，情寓景中，境中有情，情由境生”的綿綿情感。散文教學設計應該從散文的情與境出發，讓學生仔細品讀其中情感。但現在有不少的散文教學設計往往樂于借助于課文中的語句作教學延伸，品讀作者的感情，這種“走到作者之外”，“走到了課文之外”，“走到了語文之外”，“走到了人文之外”，于是“把語文上成了非語文”的方式是要避免的。
當然，不同類型的散文也有不同的解讀方式：記敘類散文，要把握文章敘述時間、地點的轉換及其串連的線索；抒情類散文，要把握文章優美意境的書寫，從文字中品讀作者的喜怒哀樂，吟誦涵詠就應該出現在教學設計當中；哲思類散文，要把握作者的情與理的表達。正所謂：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，當代文學理論關注接受主體對文學作品的意義構建，強調讀者的個性化創造。散文的閱讀與欣賞，并不是單純對散文本身或作者意圖的傳遞，而是對散文個性化表達的再創造。對散文文本的探討從散文的結構、語言、情感等方面進行探討是不夠的，還需要根據特定的散文進行文本解讀，期待來日再述。
參考文獻：
[1]韓向東.找回失落的文體個性――不同文體文學作品的教學思路［J］語文建設，2008.1
[2]烏美娜. 教學設計模式簡述[ J] . 外語電化教學, 1987, ( 2) .
[3]鐘啟泉. 從現代教學論看教學設計的原理與課題[ J ] . 教育研究, 1987, ( 7) .
教材受著地區差異、學生差異和教學環境差異的影響，教師在教學實踐中，可以根據自己的教學實際，打破教材限制，對教學內容進行適當調整。如在教《找春天》一課時，在三月份，我們當地的氣候還乍暖還寒，如果按教材的編排順序，那這一課只能是“紙上談兵”。在課文學完后，我還讓學生續寫了《找春天》，學生抓住了身邊春天的一些景象，寫得十分生動、貼近生活。
二、補充教材內容，加深理解
教師進行課堂教學時，通常都要對教材進行鉆研和加工處理，適當對教材的內容進行刪減、增補等。
在教《蜜蜂》一文時，做了這樣的教學設計：課堂上，我抓住課文重點內容設計了一個表格：
學生完成這一表格后，對課文內容也就有了基本的理解，學生對于文中描述的“蜜蜂有著超強的記憶力”很感興趣，于是我讓學生把搜集的有關蜜蜂的資料拿出來充分閱讀交流，讓每個學生都對蜜蜂多一些了解。之后，我還讓學生以《蜜蜂的自述》為題，結合課文和所閱讀的資料以第一人稱來介紹蜜蜂，這樣一來，本課既體現了以教材為本，又超越了教材本身，突破了課文的局限性，同時也拓展了學生的知識面。
三、拓展教材內容，展開想象
創造性思維是學生創新的基石。在課堂教學中，我注重激發學生創造性思維的火花，鼓勵學生與文本對話。
義務教育就是以全面實施素質教育為主，并在此基礎上對學生進行創新教育。所謂創新教育，就是以課堂為主要平臺，幫助學生樹立創新意識，引導學生發展創新思維，培養創新精神和創新能力的教育。初中語文教學創新就是立足課堂，積極進行教學改革探索，要認真鉆研大綱，深刻體會當前教學的指導思想，精心設計教案激發學生的學習熱情，開拓學生的視野，能培養學生的創造性思維，全面提高學生的閱讀、寫作能力。
二、初中語文教學創新的要求和措施
傳統的教學就是“傳道、授業、解惑”，原先的教學知識僅限于課本，教學總拘泥于固定模式。在新課改下，初中語文教學盡管主渠道仍然是課堂教學，但在教學過程中，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生相互交往、共同發展的互動過程，提倡自主、合作探究的學習方式。新課改確認語文課程是教師和學生共同探討新知，平等對話，互相溝通交流的過程。
（一）提高教師創新意識
由于受傳統教育觀念的束縛，一些語文教師教學模式單一，教學方法簡單，加上自身專業知識的局限性和業務能力有限性，僅就教材上的內容而施教，以固定而單調的方式對課文進行分析，不讓學生更加自主的發表意見，對有個性的學生不能積極對待，這樣一定程度上挫傷了學生的創造性。由此可見，在新的語文課程教改下，教師必須更新教學觀念，加強專業知識的汲取和教學能力的提升，使自己首先具有創新意識和創新精神，積極引導學生自主學習、敢于提問，互相交流。
（二）創新語文教學方法
教學有法，教無定法，貴在得法。教學的形式是多樣的，應根據不同課題，結合學生實際，采用有效的創新的教學方法，把初中語文教學由灌輸向實踐性轉變。
1.課堂結構的創新
傳統的語文課堂教學十分強調課堂教學的整體性、完整性，從字詞解釋到文章結構，從段落大意到中心思想，從修辭手法到寫作特色都要面面俱到，這種教學方法層次分明但重點不明，容易造成學生學習語文思維定勢。新課改教學要以學生為主體，創新語文課堂結構，進行師生雙向互動，讓學生真正參與到課堂的活動中。比如教學《我的信念》一文時， 如果按字詞、段落、中心、結構這樣面面俱到來學，不僅課時多，而且效果也不見得很好。如果根據教材的特點，拋棄一般性質的分析課，讓每位學生發表對人生信念的見解，師生互動將會使學生更好的理解和掌握學習方法。
2.教學情景的創新
在執教《狼》這一課時，為了讓學生能進入到課文的故事情景中，老師或學生自主設計一系列情景表演：比如讓學生模仿狼叫，創造一種可怕的氛圍；又讓學生想象狼在一起商量對付屠夫的語言，突出狼的兇惡狡詐；最后又讓學生參加表演“屠夫殺狼”這一場景，使課堂氣氛及文章情節同時進入。當然，還可以利用現代化手段，配以音樂，效果更佳。在執教《理想》時，讓學生用朗讀語言、語調來感受詩歌的美意，從而對人生理想的內涵有新的理解。因此，教學情景的創新，不僅使課堂氣氛“活”起來，而且使語文教學更加直觀豐富，更好地培養學生的想象力和實踐能力。
3.教學設計的創新
教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案的過程。原來的教學設計包括五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價，對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。新課改下，教學設計的思想應該是拓寬教學思路，設計一個開放式教學，給學生一個表現的機會，教給學生學習方法，讓課堂教學更加個性化，情境化。比如在執教《荔枝蜜》一文時，教師可以創新提問“同學們見過蜜蜂，請大家談談蜜蜂的印象？”學生各抒己見，談自己對蜜蜂的印象。同學發言后，教師導入課文學習——“剛才大家暢談了自己對蜜蜂的印象，今天我們一起來學習楊朔的散文《荔枝蜜》，看看作者對蜜蜂的感受是怎樣的”。這樣一下就會把學生引入境界之中，激發學生對作品的鑒賞，并且融入自己的理解，將教學的互動推向，從而創造課堂美好氣氛。
提問是許多教師課堂教學中的“常規武器”?？捎胁簧俳處熣n前不精心鉆研教材，不能根據學生實際預設問題，上起課來，經常隨意提問。這些隨意性的問題，有些過于簡單，學生不用思考就可隨口回答；有些問題又過于深奧，使課堂出現冷場，打擊了學生學習的積極性。如在教學“紀念伏爾泰逝世一百周年的演說”時，一位老師先引導學生初步了解伏爾泰的形象之后，繼續發問：“伏爾泰的形象有什么時代意義？”問得學生面面相覷。最終教師只能自問自答，學生也掌握得一知半解。這樣的低效提問毫無意義，會使學生學習的信心屢屢受挫。
2 .提問數量過多
有時教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學生實際，拋出一個又一個問題。學生只得被動地應付教師的瑣碎問題，缺乏質疑問難、獨立思考的時間。教師還自認為課堂精彩紛呈，學生學習的主體地位就得到了體現。殊不知，學生根本找不到核心問題，不利于自身創新能力的培養。
3.剝奪了學生質疑提問的權利
宋代著名學者陸九淵曾說過：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進?！薄耙伞睆哪睦飦?？還是得由學生去自主探究、質疑發問才對。課堂教學本來就是師生互動的過程?？墒牵簧倮蠋焻s認為：學生不可能提出有價值的問題，將時間交給學生質疑提問只會白白浪費時間、影響教學進度。殊不知，從學生的長遠發展來看，“提出一個問題比解決一個問題更重要”（愛因斯坦語）。
二、優化課堂提問、增強教學實效的策略
1.要把握提問的時機
孔子云：“不憤不啟，不悱不發?！睆膶W生的角度來看，不僅問題要設計得好，還要注意提問的時機。從孔子的話來分析，最佳的提問時機，就應該在學生的“憤”“悱”之時。這時提問往往會達到事半功倍的效果。如在教學“漁家傲·秋思”時，有個學生問：“‘塞下秋來風景異’中塞下風景與哪里的風景有所‘異’？”我抓住這一時機，告訴學生：“是和他的家鄉江南風景有‘異’?！钡S即又拋出一個問題：“從詞中看，塞下風景與江南風景有什么不同呢？”學生很快就找出了答案。緊接著，我又再次發問：“‘異’的僅僅只是風景嗎？”學生很容易就領會了詩人的思鄉之情。
2.要提得巧妙，問得精準
教師在備教材時就必須清醒地認識到：所有的提問都應該是緊緊圍繞教材的重點、針對難點，問題必須精要恰當，準確無誤。一旦學生解決了所提的問題，教師也就解決了這篇課文的教學任務。
余映潮老師教學“荔枝蜜”就給我留下深刻的印象。余老師在學生充分預習、誦讀課文的基礎上，緊扣“蜜蜂是渺小的，蜜蜂卻又多么高尚啊”這一句，抓住“高尚”一詞進行反復突破，設計了三個問題來進行課文的教讀：①作者贊嘆了小蜜蜂的高尚。大家從課文的哪些地方可以看出蜜蜂品質的高尚？②作者從什么樣的角度描述、贊嘆了小蜜蜂的高尚？③作者先是不喜歡小蜜蜂，后來又用充滿感情和力度的“高尚”來贊美小蜜蜂。作者為什么要這樣寫？
從教學設計來分析，余老師以一詞引出三問，提得巧妙。教師是真正在引導，學生是真正在學習，教學場面自然生動活潑，教學效果顯著。
3.通過巧提妙問激發學生興趣
巧妙的設疑，能激發學生的學習興趣，啟動學生的發散思維，增強學生自主學習的意識。在提問時，老師應結合教學內容的實際，巧妙地設計問題，富于藝術技巧地提問，使學生積極主動地學習。如我在教茅以升的“中國石拱橋”時，曾滿懷激情地提出問題 ：“從小到大，橋，在我們的記憶中總留有難以磨滅的印跡：從牛郎、織女七夕‘鵲橋相會’到許仙、白娘子斷橋一見鐘情；從溫庭筠的‘人跡板橋霜’到馬致遠的‘小橋流水人家’；從杜牧的‘二十四橋明月夜’到徐志摩的‘再別康橋’……橋，在人的心中總有一縷揮之不去的情結?！蓖瑫r出示一組橋的圖片，問學生：“你最喜歡其中的哪一座橋？請描述一下？”這樣的巧妙提問，使學生沉浸在美好的意境之中，大大激發了學生的學習興趣，調動了學生積極思維。
4.要鼓勵學生質疑問難
“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”是《語文課程標準》的基本理念，也是實施新課程的核心環節。倡導探究性學習方式，最根本的目的就在于“改變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，指導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”。
在開展語文探究性教學的實踐中，筆者把研究的重點首先放在語文探究性教學的設計上，著重解決如何設計并確定探究主題。下面，就談談筆者對語文探究性教學設計的一些粗淺認識。
一、與文本對話，開發探究的內容
語文探究性教學以現行的語文教材為基本探究內容，要求教師在課前對教材內容進行科學合理的篩選，作出創新處理，其關鍵之處是要挖掘蘊含于教材中能激發學生創新思維的因素，開發可供學生探究的內容。就閱讀教學而言，可以從以下兩方面著手：
1.在質疑問難處探究。學生對課文中的內容或語言，或多或少會有疑難迷惑。課堂教學中，要引導學生圍繞這些疑惑之處，探究文句之間的聯系，揣摩文本字里行間蘊含的意義。對于《田忌賽馬》，學生提出：“還是原來的馬，為什么第一場輸了，第二場卻可以轉敗為勝？”這是從內容上形成的探究問題。對于《可愛的小蜜蜂》，學生圍繞課文中“蜜蜂是渺小的，蜜蜂卻又多么高尚啊”一句質疑：“渺小”和“高尚”本是一組反義詞，作者為什么說“蜜蜂既是渺小的，又是多么高尚啊”？這是不是前后矛盾？這是從語言表達上形成的探究問題。
2.在品味賞析中探究。語文課本中不乏名家名篇。這些文章或用語流暢、文筆精美，或語言樸實、準確自然。教學中，引導學生對精美得體的語詞加以揣摩、體味，感悟其精妙，領會其訣竅，豐富自己的語言和表達技巧?！逗苫ā芬徽n寫荷花“從這些大圓盤之間冒出來”，引導學生探究為什么作者用“冒出來”而不用“長出來”“鉆出來”？在詞語的辨析中感受這滿池荷花的勃勃生機，感悟“冒”字的生動傳神。
二、以學情為依歸，確定探究的主題
探究離不開問題，語文探究型課堂教學主要圍繞問題情境進行，在學生探究問題的過程中，解決問題，進而發現新的問題。但并不是所有的問題都可以成為課堂教學探究的主題。只有那些能夠穿透全文而又富有挑戰性的問題情境，才能為學生提供深讀探究的內容，成為課堂教學探究的主題。因此，確定探究主題，必須注意以下兩個方面：
1.問題的廣度是文本中“牽一發而動全身的關鍵問題”。如果只是在知識的記憶和是非層面上設問，學生只是簡單的一問一答，那么，問題再多，也不能激發學生參與探究的熱情。只有那些覆蓋面大，穿透力強，足以激發學生“頭腦風暴”的問題，才能開啟學生幽閉的心智，引發學生豐富的聯想，激發學生閱讀的主動性、積極性和創造性，促進學生思維的發展和情感的升華。
我國著名教育家陶行之先生說：“發明千千問，起點是一問；禽獸不如人，過去不會問；智者問得巧，愚者問得笨.”就是說應先有“巧問”，而后“求學”，才能“發明”的道理。但在以“教師、教室、教材”為中心的傳統教學中，“課堂提問”作為教學溝通的最常見的形式和主要手段已逐漸僵固，有的徒步具形式，有的甚至淪為一種儀式.教師不斷地提問，學生習慣地舉手，教師點名，學生短促地回答，教師補充解釋，下一個回題的提出…….。事實上，教師的提問如果沒有經過精心的策劃與合理的安排，不深加思索，跟著感覺走，偏離學生的學習實際與他們的志趣所在，盲目的提問，只會導致學生的無賴參與，漠然處之，甚至置之不理。這與提問應促進教學溝通的原意背道而馳。因此，“精心設疑切中肯綮”這一思想應該得到合理的定位，這也正是本文試圖闡述的立意所在。
我所指的“設疑”并不是老師們所常談常論的“課堂提問”，而是“課堂提問”的預備過程，是課堂教學前教師根據學科特點、教學內容及學生的實際情況反復斟酎的一個潛期行為，是“設什么疑、怎樣設疑、如何讓學生自主自覺地參與到解疑中來”等思考的集合。在這個過程中，教師所設擬的每一個針對性疑問都是為了實現教學意圖，使學生在學習活動中能夠輕松地通關過卡而設計打造的一串鑰匙。教學時，分為設問求答與反問自答兩種基本形式，根據實際需要進行靈活處理，有的問題需要熱情求答，有的則需要自問自答，有的甚至設而不用提，提而無須答。
我認為，成功的設疑是實現優質溝通的質量保證，它要求教師將學生的個人知識、直接經驗、生活閱歷等都納為重要的教學資源，全面預測課堂教學活動的實情實景，周密考察學生問題可能出現的每一個環節，針對教學溝通中可能出現的“關”“卡”去設擬每一個疑問。并通過對所擬問題的開放性討論，與學生一起分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感和體驗，借此，為學生提供一個廣闊的能夠摸、爬、滾、打的探究天地，使他們成為學習的行動者，成為溝通與活動的主體，進而豐富教學內容，求得教學相長。
因此，“設疑”作為教學設計中的一個主要過程，是實現教學溝通的起點，更是教學溝通中需要重新審視的一門學問，一種藝術。
一、為學生營造一個和諧的溝通情境
擬情擬景，取材是非常主要的，《小貓釣魚》的事故孩子們都很熟悉，“小貓看見蝴蝶飛來了，放下魚桿，去抓蝴蝶；一會兒，小貓聽到蜜蜂飛來了，又放下魚桿，去抓蜜蜂……”故事中的“看”和“聽”用得是否貼切？為什么？以此“疑”的設計作為研究《聲現象》頻率部分教學的切入點，課堂上，孩子們興趣盎然，思維活躍。有的說：“蝴蝶較大，蜜蜂較少”，有的說：“蝴蝶色彩鮮艷，而蜜蜂其貌不揚”等等。此時我作為他們中的普通一員，作為他們的堅強支持者與他們促膝交談，細心指點，發動小組討論，集體商議，使他們每人都能認識到：蝴蝶的翅膀振動較慢，聲音頻率在小貓的聽覺范圍以外，而蜜蜂的翅膀振動較快，聲音在小貓的聽覺范圍以內這一結論，自然也就水到渠成。
二、為學生提供一個創新思維的空間
德國著名教育心理學教授海那特說，問題最好能引起幾種回答。他把這種問題稱為激發性問題，這樣的問題課本上沒有答案，一經提出，便將學生置于“發現者”、“探究者”的位置上，使學生對他們認為如同“雞肋”一般食之無味而又棄之不甘的教學內容產生莫大的興趣，使他們不由自主地參與到教學溝通來。例如《電磁感應》一節，我為學生的預習過程設計了幾個問題：我們為什么要學習、研究電磁繼電器？它有什么作用？它解決了實際生活中的哪些問題？以此來敲擊他們的思維之門。正因如此，在實際教學中，孩子們七嘴八舌，各抒己見。有的說它可以當開關用，有的說它可以自動控制，有的說它可以讓人避免危險等等，不一而足。在捕捉到他們的思維興奮點之后，再精心講解電磁繼電器的工作原理，剖析其工作關鍵，著意引導的學生開放思維，進而提出預擬的問題：利用電磁繼電器，你們能為身邊常見的現象解決哪些問題？教室里先是一片沉寂，慢慢地，竊竊私語，接著是躍躍欲試，各執一詞，面紅耳赤，最后一擁而上，爭先恐后地將他們的杰作塞到我手里，瞪著一雙雙渴望的眼睛……。
三、替學生把握一個“度”
人文精神的培養并不高深莫測，它往往就體現在教師一個不經意的細節中。教師只要心中有學生，具有博大的人文情懷，他的課堂一定會多一些人文關懷，讓學生感到舒適與溫暖。
案例：“不能亂擠，要按順序走下去。”
[教例1]
（教師把10張卡片發給學生，要求學生說出自己的數是由幾個十和幾個一組成的。）
師：“請11～20中最小的一個數上來。”
生：“11是我，我是1個十和1個一組成的。”
師：“請由一個十和5個一組成的同學上來。”
生：“是我，15。”
師：“請比20少3的數上來。”
生：“17是我，我是1個十和7個一組成的。”
師：“請11～20中最大的一個數上來。”
生：“20是我，我是由2個十組成的。”
師：“請11～20各數的持有者都站到講臺上，按照一定的順序排隊。”（學生整齊排好隊）
當教師讓學生回座位時，學生一擁而散，班級的秩序非常混亂。
[教例2]
（前面的環節一樣，教師只是關注了教學的細節，進行了一次有效的追問。）
師：“現在老師讓你們回到座位上去，你們應該怎樣做？”
生：“不能亂擠，要按照順序下去。”
學生整齊地走到自己的座位上。
教例1中，教師為了完成教材上規定的教學任務，僅僅是讓學生認識11～20各數的組成和大小比較，不太注重教學細節對學生的影響。教例2中，看似微不足道的一個細節，卻讓人怦然心動，教師心中始終裝有每一個學生，讓學生從小養成遵守秩序的良好品行，能夠發自內心地尊重別人，從小學會如何做人。
在這樣的課堂中，已經超越了純粹的數學知識的傳授和數學能力的培養，它所包含的人文精神對所有學科的教學都是有意義的。這堂課正是“人學”的生動寫照——因為閃爍著人性的光芒，所以溫馨；因為充滿了生命的色彩，所以美麗。
二、小改動，大教育
給數學課多一些人文關懷，需要教師具有非凡的教育智慧。同樣的教材和練習設計，教師只要稍作改動，就會產生“牽一發而動全身”的教育效果?？梢姡處熤挥胁粩嗵岣咦约航虒W能力，以自己創造性的教學設計來提高課堂教學的境界。
案例：“怎樣分蛋糕可以讓爸爸媽媽吃得多？”
[教例1]
師：媽媽把一塊生日蛋糕平均切成10塊，胖胖吃了其中的4塊，胖胖吃了這塊蛋糕的幾分之幾？
生：■。
師：如果剩下的平均分給爸爸、媽媽吃，爸爸、媽媽分別吃這塊蛋糕的幾分之幾？
生：■。
師：胖胖吃了這塊蛋糕的■，爸爸和媽媽各吃了■，誰吃得多，為什么？
生：胖胖吃得多，因為■>■。
[教例2]
（教師將教例1中的題目稍作改動，適時進行追問。）
師：媽媽把一塊生日蛋糕平均切成10塊，如果你是胖胖，你是自己多吃些，還是讓爸爸、媽媽多吃些呢？
生：讓爸爸、媽媽多吃些。
師：你認為胖胖吃這塊蛋糕的幾分之幾，就能讓爸爸、媽媽既吃得一樣多，又比胖胖吃得多些呢？
生：胖胖吃這塊蛋糕的■，爸爸和媽媽吃這塊蛋糕的■。
師：你不僅學會了思考，還擁有了善良和孝敬，真是一個好孩子！
在教例1中，教師只關注知識技能目標的達成，忽視了情感、態度、價值觀的教育，也讓人文精神在課堂中淪落。而在教例2中，教師巧妙設計，對教例1稍作改動，就產生了不一樣的教學效果。“你認為胖胖吃這塊蛋糕的幾分之幾，就能讓爸爸、媽媽既吃得一樣多，又比胖胖吃得多些呢？”簡單的一句追問，讓學生在增長知識與智慧的同時，尊敬長輩和孝敬父母已然在心中。這是一席智慧的對話，沒有教師居高臨下的言說，但那種對人文內容的有效關注和巧妙引導，讓人性美好的品質潤澤著學生的心田，可以幫助學生積淀求真、求善、求美的人文素養。
數學課堂的人文性需要教師以智慧去澆灌、培植。智慧，不僅僅體現在教師的語言與態度上，更應體現在對教材的“二次開發”和學生學習方式的選擇上。如果教師只關注知識與技能的傳授，漠視學生生命主體的存在與尊嚴，那么學生人文精神的培養只會成為海市蜃樓。
三、小課堂，大社會
數學課不僅僅只是小課堂，更是大社會。在課堂中，讓學生學會處理與他人、集體、國家和社會的關系，感悟人生的意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，過積極健康的生活。數學課可以少一些功利色彩，多一些人文關懷，讓孩子從小學會求知、學會做事、學會做人，這才是教育的真諦。
案例：“為什么蜂窩的外形是圓的？”
師：說到智慧，大自然是最偉大的數學家。自然界中有許多現象值得我們好好品味，看看這是什么？
生：蜂窩。
師：這是蜂窩整體的橫切平面圖，這是蜂窩局部橫切平面圖?？吹竭@些蜂窩，你想提出哪些問題？
生1：為什么蜂窩的外形是圓的？
生2：為什么一個個小蜂巢不是圓的？
一、改變傳統的閱讀教學觀念
觀念的改變是進行新的教學活動的前提，傳統語文教學觀把傳授學科知識作為語文教學最根本的目標，而新課改則更關注學生現實的、活生生的經驗和體驗，在學生現實經驗的基礎上，強調經驗與知識的整合，使學科知識成為學習者的發展資源，使文本為教學對話提供話題及創設情景。因此，語文教師首先要轉變自身觀念，樹立全新的語文閱讀教學理念，探索符合初中生年齡特點的教學方法和策略。同時，還要在閱讀教學中重視初中生的心理過程和心理流向，并以此作為課堂教學結構和課堂教學設計的依據。
二、打開學生學習的信息通道
學習語文是封閉的還是開放的，從某種意義上說決定學生語文學習的質量，也決定了學生主體的參與程度。因此，在語文教學中，要打開學生學習的信息通道，讓學生的學習活動充滿生機和活力。強化課內外結合：以往的語文教學也十分重視學生的預習，但預習往往是局限于課本內的，而且局限于上課前的，這樣做是不夠的。如：教學《偉大的友誼》時，可以讓學生大量的課外閱讀關于馬克思和恩格斯的各種資料，而在教學過程中，將課外閱讀與生活實際來體會馬克思、恩格斯的偉大。這樣，教學中對文本既有闡釋，又有質疑，課內外信息互相結合。強化小組合作學習：小組合作學習打破了以往師生簡單的信息交流，增加了生生互動。而且小組合作學習，增強了學習活動的親切感。在教學《偉大的友誼》一課時，不管是對馬克思、恩格斯偉大友誼的理解，還是對某個重點段落的朗讀，都可以進行小組方式討論，交流。這樣做，可以活躍課堂氣氛，提高學習效率。
三、激發學生的閱讀主動性
宋代朱熹指出：“為學之道，莫先于窮理，窮理之要，必在于讀書，讀書之法，莫忠于循序而致精，而致精之本，則在于居敬而持志?！遍喿x訓練的對象是學生，只有發揮學生的主動性，才能收到實效。因此，我們不論訓練什么，都要留給學生思維的空間、表達的空間。正如葉圣陶所說的，教師所“講述”的，只是學生想要“領悟”而“領悟”不到，曾經“研究”而“研究”不出的部分。比如教學《蛇與莊稼》一課，講到“貓與苜?！钡穆撓禃r，學生對于貓與田鼠、蜜蜂與苜蓿以及貓與苜蓿的關系，都理解得很好。但是，“田鼠為什么影響蜜蜂給苜蓿傳粉呢”？問題一提出，同學們的主動性一下子被激發起來了。有的說，田鼠在田里跑，蜜蜂可能害怕就飛走了；還有的說，田鼠的病毒可能會影響蜜蜂；最后還是見多識廣的一位同學揭開了這一謎底：原來這種蜜蜂是一種土蜂，土蜂在地里做巢產卵，田鼠不光破壞土蜂的巢，還吃它的卵，進而影響了蜜蜂給苜蓿傳粉。由此可見，發展學生思維，訓練學生語言，激發學生的積極主動性，讓學生成為閱讀訓練的主人。
四、創設良好的教學情境
在語文閱讀教學中，教師要引導學生抓住課文中最有表現力的語句，反復推敲，會心悟解。如魯迅的回憶性散文《從百草園到三味書屋》，作者連續使用了一系列動詞，準確的描述了雪地捕鳥的過程：掃開、露出、支起、撒、系、牽、看、拉、罩，老師可讓學生在班內表演捕鳥動作，在表演中體會作者兒童時代對自然的熱愛，以及天真、快樂的心理，然后同學發表議論。學生在情境中，動態生成動詞的運用知識，從而更好地提高了閱讀能力。
五、不斷改進教學手段
利用多媒體教學時，由于教學內容與聲音、圖像、動畫等有機融合，教學信息呈現出直觀形象、鮮明生動的特點而備受學生歡迎。在初中閱讀教學中，教師應充分挖掘、有效利用傳媒資源的獨特價值。首先，在語文閱讀教學中，教師常常要營造氛圍，讓學生進入教學情境。教師應整合文字、聲音、圖像、動畫、視頻等媒體，以輔助語文閱讀教學。尤其是在課文導入及作品賞讀的過程中，教師通過生動形象的畫面、聲情并茂的朗讀、真實生動的視頻等來引發學生的學習興趣，讓學生進入教學情境，沉浸在美妙的語言世界。比如，在教學《安塞腰鼓》時，自己截取了同名電視散文中安塞腰鼓表演片段，動感十足的畫面給學生以強烈的視覺沖擊，鏗鏘有力的誦讀給學生深沉的情感震蕩，這樣學生更好地進入了教學情境。其
次，充分利用多媒體制作課件。當前很多學校都配有多媒體設備，語文教師要正確看待課件的功用，要樹立課件為教學服務的思想，應該在吃透教材、理解文本、了解學情的基礎上設計適合教學對象、切合教學內容的課件。
六、教給學生多種閱讀方法
教師對文本的解讀不能代替學生的閱讀與理解。學生是閱讀的主體，應該還學生以真正的“讀者”地位，讓學生能夠自主閱讀，直接閱讀。學生閱讀的過程應該伴隨著主動積極的思維和情感活動，讓他們在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，在讀中形成正確有價值觀，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。從而，閱讀是間接獲取知識的主要途徑。教師在教學中應提倡多角度閱讀、比較閱讀、有創意的閱讀拓展思維空間。教師與學生之間是平等的對話關系，教師應成為學生閱讀的導師，而不是居高臨下的控制信息的專制的權威。教師應該積極營造親密和諧的氣氛，激發學生閱讀的興趣，引導他們掌握閱讀的方法，把“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學生。教師應該重視學生獨特的感受、體驗和理解，而不應該以標準化解讀去規范學生的閱讀和理解，應該培養富有創意的讀者，而不能培養人云亦云的聽眾。教師應該引導和幫助學生學會并掌握閱讀的技能和方法。如朗讀、默讀、誦讀、精讀、略讀、瀏覽等。還應注重學生的閱讀實踐，讓學生在閱讀實踐中培養語感，豐富積累。
有研究曾指出信息技術內容具有三元本質，即一般性、社會性、開放性特征。為刻畫三元特性所應包含的教育內容，又有三組概念概括三元本質特征，如用“基礎、常用、通用”概括一般性的內容。其中，“通用”是指在基礎與常用基礎之上的總結歸納，包括通用的元素、功能、方法和過程等，是一般性部分最核心的內容。
案例《我行我素秀圖片》，在整體教學設計上凸顯了對通用性這一技術本質的關注。關注技術操作的通用性是其最大的特點，也是其最主要的亮點。案例中對通用性的關注體現在三個方面。
其一，是在案例的“教材分析”部分明確提出，“本課內容在本冊書中占重要的地位，所涉及的知識和技能在計算機操作中具有較強的通用性。因此，本課的設計要求學生所掌握的技能不能局限在畫圖軟件當中”。這段描述旗幟鮮明地表達了該教學設計追求的旨趣和要義，與其說這是教材分析，倒不如說是整個教學設計的指導思想與目標指向。
其二，是在教學設計中的具體安排，即通過三個環節，“防御灰太狼”、“共進午餐”和“大戰灰太狼”，分別涉及圖片內的復制與移動、圖片間的復制與移動、圖片與幻燈片間的復制與移動等操作，這些操作又分別可歸屬為畫圖軟件內及畫圖與幻燈片軟件間的復制與移動等操作。整個過程安排循序漸進，體現出對學生認知規律的尊重。借助這樣三個環節引領學生在親身經歷的過程中，在技術操作的基礎上，體會、體驗復制與移動等技術的應用規律與現象，對復制與移動等操作的通用性本質形成初步的認識與感悟。教學設計的三個環節是關注技術本質的具體實現。
其三，在案例最后的“回顧梳理，總結提升”部分提到，“同學們可以在以后學習中綜合應用今天學習的知識，同時也總結一下哪些軟件中可以進行這樣的操作，哪些不可以，能不能找到這其中的規律。”這一提示與教材分析中的指導思想前后呼應。一方面，可以引導學生對該案例教學中涉及的操作進行總結與歸納，發現共性，提升認識；另一方面，也提醒學生注意更廣泛范圍內不同軟件中類似操作的本質屬性，為學生對類似技術的本質把握與鞏固奠定了基礎。就復制與移動的通用性而言，既包括圖片的復制與移動等操作，也包括文字的復制與移動等，教學中可以引導學生思考圖片、文字等信息在復制與移動中的相同與不同之處。若再繼續擴大范圍，還可以聯系到文件及文件夾的復制與移動等操作，這涉及文件管理問題……如此一來，學生對復制與移動等技術的通用性本質便有了更為深刻的認識與理解。需要明確的是，這需要不同教學內容之間的相互配合，有時可能會跨學期、跨年級甚至跨學段，且保證學生有足夠經歷的基礎上才能實現融會貫通。
從通用性的視角審視，顯然許多內容的教學都可以凸顯其本質。譬如，基礎教育信息技術課程中涉及Word、PPT、Photoshop、Flash等軟件，多數教學中幾個軟件之間的相似性通常僅限于窗口、菜單等，進一步挖掘會發現更多通用性技術，如圖層在上述四個軟件中都存在，從Word、PPT到Photoshop、Flash等，圖層是貫穿始終的概念，教學上應該是連續的。相關軟件學習中，教師需要適度提醒學生對圖層的關注，引導學生發現不同軟件中圖層的應用規律。
由此案例引申，關注技術操作的通用性揭示了技術的本然屬性，也是技術教學的應然需求。
從遷移的視角觀察，凸顯技術本質的教學可以有效地保證學生遷移能力的提升。這一遷移能力，既包括相同或相似工具、功能、軟件操作的近遷移能力，也包括不同工具、功能、軟件之間的遠遷移能力；既包括學習中不同內容乃至不同學科的橫向遷移能力，也包括不同學習時期先后的縱向遷移能力。
從教學的視角觀察，關注技術操作的通用性，意味著在教學過程中，教師需要帶領學生去發現某一類技術的不同層面、不同側面、不同切面，某一技術本質聚類下的不同內容可以看作是同一本質下不同層次、不同情境的精彩演繹，幫助學生經歷“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的過程，從而達成“識得廬山真面目”的目的。
局部編排上著眼技術實際應用，促進學生應用能力
技能課的教學需要將技能學習付諸具體的應用活動，實現學技術、用技術的有效融合，這一點已毋庸置疑。要實現此目的，教學設計中的情境設置抑或任務安排需要能夠明確、準確地將學生引領至教學的目的地。
案例《我行我素秀圖片》在任務的設計上較為精心，教學中的引導有效。譬如，第一個任務的引出，“灰太狼攻擊羊村，采用克隆技術，變出很多只同樣的灰太狼”。隨之，教師提問，“小羊們怎樣解決這個問題？你有什么好辦法？”前面有了灰太狼復制的先例，學生自然而然地就可以想到“復制”小羊，于是后續教學得以順利進行。后續兩個任務也同樣體現了這一特點。每個任務都真實又明確地指向復制與移動等相關操作，讓學生在此情境中理解技術的應用，提升應用能力。
要實現自然地引領學生至即將學習的知識或技能點，情境創設需要符合學生已有認知基礎及認識規律，還需要遵循學生的真實生活經驗。有的教學設計中，教師給出一情境，畫面中一頭熊被一群蜜蜂追逐，然后提問學生這種情況下該怎么辦。學生回答：快跑、跳到水里、用火燒、將臉包起來，各種答案都凸顯出學生現實生活的經驗，但卻都不是正確答案，最后教師只能告知學生，這種情況下需要將蜜蜂刪除，然后帶領學生學習“刪除”操作。學生之所以想不到“刪除”這一教學內容，是因為不符合其生活經驗。如此設計情境，引導失敗是必然的，同時也不利于促進學生對該技能點應用的理解。
當然，在遵循生活經驗的基礎上，情境創設中可以允許有適度的藝術想象，尤其是小學階段的教學，多數情境都是源于童話、故事之類，任務設計上也會體現一定的藝術性。譬如，有案例中引導學生，“藍貓在高速公路上逆向行駛該怎么辦”，根據生活經驗，學生可以想到需要將藍貓圖片進行翻轉。案例《我行我素秀圖片》中的任務設計也體現了在尊重生活經驗基礎上的適度藝術想象。
其實，在技能課的教學中，有時候還需要引導學生在技術具體應用中要符合真實生活經驗。譬如，PPT中的自定義動畫教學部分，任務布置上可以允許學生在設置動畫方式時自由發揮，也需要給出類似氣球升天、地球轉動之類的例子，強調某些特定內容的動畫方式要符合自然規律，而不能一味追求創新。
備課不是單純的“背課”，備課包含著對人才培養方案、課程標準、教材、學生、教案講稿等等全方位的準備。備課不是一次性的勞動，而是反反復復修改，不斷總結提高的過程。備課工作主要可分為以下幾個步驟：
一、備人才培養方案
人才培養方案是對人才培養總的規劃，是人才培養的全貌。教師首先應該了解這門課程在人才培養方案中的地位及作用，明白代好這門課程對于培育人才的根本作用是什么，這樣才能很好地把握所代課程的宗旨和原則，并在授課過程中始終貫徹這一宗旨。
二、備課程標準
許多青年教師備課不看課程標準，這是不對的。課程標準闡明了這門課程總的教學目的，教學基本理念，以及每一章的目的要求、講課時數、重點難點，同時還包括了要求學生掌握、熟悉、了解三個層次的具體內容，它是備課的總指導。課程標準中的教學目的及教學理念是貫穿全課程的核心思想，是教學內容取舍，方法手段采用等的重要依據，任何脫離課程標準的授課內容都是違背教學要求的，是不允許的。認真研究課程標準中對本門課程的具體描述是備課不跑題，上課不做無效功的重要前提。
三、備教材
教材是備課的主要依據。教師在反復研讀完課程標準后，就要鉆研教材。有些教師照本宣科，就是沒有好好地鉆研教材，鉆研教材要經過“熟”、“透”、“化”三個階段：第一階段就是“熟”，所謂“熟”就是熟悉教材，熟悉教材的整體框架，各章節之間的關系，熟悉每一章的主要內容、基本原理、主要概念。只有對整部教材的基本思路熟悉，才能做到層次清晰。第二階段就是“透”，針對第一階段中所遇到的重點、難點、疑點，廣泛收集資料，與其他教師共同探討，進行鉆研，將重點消化，將難點突破，將疑點消除。突破此階段，就進入第三階段——“化”，所謂“化”就是在“熟”、“透”的基礎上，將教材的思路轉化為自己的思路，將教材的語言轉化為自己的語言，將重點難點轉化為自己理解和鉆研的內容，這樣教師就可以脫離教材，將課程講活，講精彩。
此外，由于教材受篇幅的限制，比較精簡扼要，內容多為結論性的東西，特別是書中的難點，如果不查閱原始資料，不多看幾本參考書，就搞不清其來龍去脈；同時，教材還受時間的限制，不能跟上技術的最新發展，不收集和閱讀一些資料，就無法發現新知識，補充新內容，講課就會落后于時代的發展。因此，閱讀和收集文獻資料是備教材過程中很重要的工作。收集和閱讀范圍包括與教材相關的其它一些經典教材、最新的技術書籍，以及通過互聯網搜索的相關資料，從中提煉出對授課有價值的材料。
備教材的過程好比蜜蜂釀蜜，蜜蜂將無數花朵中的甜汁先采集儲藏在蜜囊中，然后吐放在蜂巢里，晚上再將這些甜汁吞入胃中，經過消化酶的作用，將甜汁轉化為蜜，最后再吐出來形成蜂蜜。
四、備學生
學生是學習的主人，備課的最終落腳點，不研究授課對象而備課，等于無的放矢。只有全面地了解學生，才能針對實際設計出最佳的教學設計，才能在授課過程中做到有的放矢，才能更好地引導組織課堂教學活動。對學生不了解，教學就很難成功。
由于學生是不斷變換的群體，因此備學生往往是最難把握的。采取的辦法主要有：開教學準備會、填寫調查表、找個別學生談話等方法展開調查，通過這些方式摸清學生的思想脈搏和知識基礎，以及學生們對此門課程的認識程度。
一是摸清學生對這門課程的思想認識。例如對開設此課程的看法，對此門課程有無興趣，學習此課程的動機是什么，以及對教學的希望和要求。
二是摸清學生的知識基礎、邏輯思維水平。學生的學歷水平是怎樣的狀況，學習過哪些相關知識，上過哪些先行課程，學生的邏輯思維能力處于什么樣的層次，這些都需要進行一定的調查了解才能獲悉。
三是摸清學生的個性特點。這是對教師備學生更高的要求。學生的個性特點千差萬別，教學中要以多數人的接受能力為標準，兼顧個別學生的需求，既要照顧個別，又要注意整體，才能較好地把握教學的深度，吸引學生的注意力。
教師只有備好了課標和教材，講課才能深入，只有備好了學生，講課才能淺出，深入淺出教學才會成功；如果沒有掌握課標和教材的實質，講課就會淺入淺出，不了解學生，講課就會深入深出；如果兩者都不甚了解，講課就只能淺入深出了。所謂淺入深出就是把簡單的問題說得很復雜，難以讓學生難以理解，這是教學之大忌。
五、備教學設計
在做好備課標、備教材、備學生的基礎上，就要著手備教學設計。教學設計是教師自己對這一門課程的整體設計，主要包括：教學起點分析、教學目標和要求、教學方法和手段、教學實施計劃等。教學起點分析包涵了教師對這門課程的認識，對學生的分析了解，對教材的看法，以及自身應對教學工作存在的優勢及不足；教學實施計劃是結合課標制定的固定的課次授課計劃。從本質上看，教學設計實際上是教師對備課標、備教材、備學生后的一次綜合性的總結，是教師自身通過文字形式表達出來一種教學設計理念。
六、備教案講稿
前幾項是從整體上的備課，而教案是教師以章節或課時為單位設計的教學方案，是實施課堂教學的主要依據，是熟悉、吃透教材后的總結成果。通過編寫教案，可以使教師思考的各種教學活動，經過深入細致的推敲，使之條理化，明確化地體現于教案之中，教案編寫的好壞，不僅標志著教師備課的質量和程度，而且對教學質量產生直接的影響。教案還是重要的教學文件，是教務部門進行教學管理檢查的依據。因此，每個教師都應該重視教案的編寫工作。
教案編寫每個學校都自己的模板，通常包括此次課的教學題目、學時、方式、對象、教學目的要求、重點難點，以及教學過程和教學后記。其中教學過程是教案的主要部分，包含導入、講授新課、課堂小結三大塊。教學過程應簡明扼要地列出授課章節的框架，每項內容的講授時間，注明重點及難點，針對重難點采取的教學方法手段。教師應該將備課標、備教材、備學生、備教學設計凝練出來的思想融入體現在教案之中，這是教師最為細致入微的工作，是備課成果的最終體現。
講稿是教師將教案內容編寫成的具體的稿件。講稿通常包含了教師在課堂上的所有語言，主要使用口語形式，更類似于演講稿，但又不同于演講稿。撰寫講稿有利于教師進一步熟悉上課內容，增強上課自信心，避免出現冷場情況，促進教師的臨場發揮。
七、課后備課
課前備課容易被多數教師所接受，而課后備課往往不受重視，他們認為時光不能倒流，過去的沒有辦法重來，不愿對上過的課再花功夫深入思考，深入探究，時間一久，在教學過程發現的問題會逐漸被淡忘，而這往往失去了提高教學質量的大好時機。課后要及時進行再備課，要對整個教學活動進行反思，多一份思考就多一份提高，反之，不愿對上過的課再次作深入思考的教師，就不可能有什么改進和提高。這些寶貴的資料，是教師分析、研究自己的基礎，教學水平的提高，教學藝術的形成，常常就是在這種日積月累中實現的。
總之，備課是上好課的重要前提，備課包括了備人才培養方案、課程標準，備教材，備學生，備教學設計，備教案講稿，以及課后備課多個環節，每個環節又不是孤立的，是相互依存，互為遞進的關系。俗話說“臺上一分鐘，臺下十年功”，做好備課是教師站好三尺講臺的基本功，要想成為學生心目中的優秀教師，就必須將備課工作做到扎實有效。
參考文獻：
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教師從化學在實際生活中的應用入手來創設情境，將學科知識與學生生活的結合點融合創設問題情境。如一個生動的自然現象、一件有趣的化學事實等，都可以讓學生體驗化學與日常生活的密切關系，感受學習化學知識的意義與作用，增強學習化學的興趣，激發學生改造自然和探索科學奧秘的情感。
二、利用化學實驗創設問題情境
化學是一門以實驗為基礎的科學，化學實驗也是化學教學中的一個重要組成部分。通過化學實驗，可以使化學教學更加生動，更具有吸引力，更能調動學生主動參與積極性，更好地培養學生的創新精神和實踐能力。因此，在化學教學中利用化學實驗來創設問題情境是一條重要的途徑。
1.通過趣味小實驗或家庭小實驗創設問題情境
根據教學內容設置或布置富有趣味的化學小實驗，可有效地調動和激發學生強烈的探索意識。例如：“電解原理的應用”教學時，可以在一塊玻璃上，平鋪一張用含酚酞的硫酸鈉溶液濕潤的濾紙，在濾紙兩邊夾上鱷魚夾，用導線分別與直流電源的兩極相連，接通電源片刻。提出問題：你觀察到了什么現象？這一現象揭示什么問題？學生對實驗的喜歡程度遠遠高于枯燥的課本內容，所以本節課開始時，學生的注意力都在實驗現象上，教師稍加運用技巧如提問、引導，使學生透過現象看到本質的知識。比如實驗中可以觀察到酚酞變紅，則說明了反應過程中有氫氧根存在。
2.通過變驗證性實驗為探索性實驗創設問題情境
化學實驗的驗證性遠多于探究性，若能通過教學設計變驗證性為探索性，更能激發學生的探究興趣，亦為問題探究提供了更好的素材。例如：在驗證Fe2+與Fe3+的相互轉化實驗中，利用Fe3+與SCN-離子絡合后的血紅色溶液，向其中加入維生素C藥片，震蕩后紅色消失，說明Fe3+轉化為Fe2+，此時再向該溶液中滴入H2O2稀溶液，血紅色重新產生。在這一系列的實驗中要學生通過現象認識到Fe2+與Fe3+的同時，還能發現維生素C和H2O2稀溶液在其中的作用，聯系生活實際解釋服用維生素C為什么有利于鐵元素的吸收。
三、利用比喻創設問題情境
用比喻創設情境就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的事物。例如：進行物質結構與性質中“電子云”的教學時，可以引導學生觀看靜止的蜜蜂和正在飛行的蜜蜂的圖片提出問題：哪只是靜止的？哪只是飛行的？判斷的依據是什么？最初接觸這一案例時，可能會使學生產生一種莫名其妙的感覺。此時，若教師引導學生想象一下：電子云的運動速度比蜜蜂翅膀振動的頻率快得多，所以一個高速運動的電子就像一團帶負電荷的云霧，這就是電子云。對于這些比較難理解的知識，運用比喻這種深入淺出的方法會使學生感到通俗易懂，從而提高課堂的教學效果。
四、通過化學史創設問題情境
我國著名化學家傅鷹先生曾說：“化學可以給人以知識，化學史更可以給人以智慧?！痹诮虒W過程中進行化學史的教育，可以使教學不僅局限于現成知識本身的靜態結果，還可以追溯到它的來源和動態演變過程，揭示出在認識發展過程中反映出的科學態度、思想，使學生學到發展知識和運用知識的科學方法。
