時間：2022-10-08 04:10:27
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盧梭批判傳統教育的封建性，認為傳統教育是對自然教育模式的嚴重違背和偏離，提出教育應是遵循人的自然發展規律的道德教化。首先，要培養具有自然本性的善良公民的自然主義教育觀，即培養能充分展現人的自然本性的自然人?！白匀弧敝溉俗陨淼奶烊粚傩裕白匀唤逃笔侵缸裱槒拇笞匀徊豢扇〈囊磺蟹▌t，順應人的自然發展規律所進行的教育。他認為人性本善，人的自然、本性和良心構成人善良的天性，這不會因為人的貴賤有所不同。罪惡不是先天的原罪，而是后天殘害的。因此，只要讓人的自然本性得到發展，人就必然是趨向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本質”是培養與封建貴族和僧侶完全不同的新人，而不是回歸自然的原始狀態。盧梭認為在封建教育體制下，自然與社會相互對立，教育無法既培養人又培養公民，所以要推崇的教育體系必須是不同于傳統的、打破束縛的開創性方式，培養遵從法則的自然人，為實現社會性的理性公民做準備。
2.培養道德公民的“愛國教育”
自然人與道德公民兩者之間的內在關聯是密不可分的?！皭蹚泝骸睆淖匀蝗藢傩缘臓顟B逐漸成長為社會集體形態的本質是個體自由上升為普遍自由的實現，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標是培養有道德的公民，這種道德公民的個人意志已經完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機組成部分。首先，“國家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質保障；丟棄公民，你將空空如也。”國家需要有美德的道德公民的支撐，培養有德公民需要通過教育途徑來完成?！肮惨庵尽笔钦w道德人格魅力實現的最主要途徑。其次，國家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國家性義務就是熱愛自己的祖國。因此，培養熱愛國家的理想型愛國公民是進行道德教育的最終職責。最后，盧梭認為，理想型道德集體公民認同感應積極向深刻的社會道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務的國家集體信仰———“公民宗教”。根據盧梭培養道德型愛國公民的思想，個體公民的平等自由是通過個人與國家即部分與整體的關系來最終實現的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務是通過思想教育，重塑自然完美的氣質。在“公意”思想的指導下，創建愛國的氣氛，并借助于愛國主義教育和“公民宗教”，培育社會教育的整體形象，完成道德階段任務，最終使人重獲自由。
二“、自然人”培養觀對我國道德教育的啟示
1.道德教育的目標
道德教育的目的就是社會對道德教育活動所要培養的人的思想品德所做的規定，是對其活動結果的具體要求，也是這個活動所要達到的預期目的。盧梭的“自然人”培養觀所提出的道德教育的目標是有著自由、獨立、善良乃至幸福的“自然人”。當然，我們的道德教育目標還應該加強對人的道德意志的鍛煉以培養其自立能力，階段目標設定要尊重人的個性以及通過對個體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對溺愛孩子。他強調，當一個女人過分地關心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風險，所以讓他遠離所有痛苦，但災難在遙遠的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長乃至社會，要做的不是給青年人現成的東西，而是讓他們自己動手去獲得生存的途徑。
2.道德教育的內容
道德教育的內容是道德教育目標的體現和具體化，其科學、系統與否直接影響道德教育目標的實現。一個人的道德品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應內容為：人類情感的培養，提高人們的認識水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會給我們以重要啟示。
3.道德教育的方法
為了實現道德教育的目標，更好的踐行道德教育的內容，我們就要采取有效的手段和措施。根據盧梭對“愛彌兒”所實施的教育手段，可以提取出我國道德教育的方法：尊重人的自身規律，分階段進行，建立家庭、學校、社會統一體的教育模式，提高法律約束三個方面。
三、盧梭的道德教育觀
對我國德育工作的現實啟示盧梭的道德教育思想是教育領域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實踐過程中，對我國目前的功利性問題的解決具有重要指導作用，對社會道德價值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發展有著深遠的實踐性意義。
1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
隨著已經失去教育意義的舊的道德價值體系的瓦解，新的道德價值體系還沒有完全建立的社會轉型時期，出現了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現象。例如，我國當前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發展規律的現象。這種狀況給道德教育的實施進程以及實際功效帶來諸多不利影響。當今教育帶有嚴重泛工具化的性質，教育文化偏向注重專業技能的傳授，教育的最終目標是獲得人人認可的“好”工作，進而實現自己所謂的“人生價值”。這種“價值”被解釋為以衡量物質經濟條件為主要內容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機器的零件。如何摒棄我國目前道德教育的功利化現象，是教育改革的重中之重。我們應借鑒盧梭的道德教育理論的起點思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發展規律和內在需求，實現道德教育的最終目的———“人的自由”。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教?！避鳑r認為：“以善先人者謂教?！北蛔u為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝?，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺?！蔽覀兊牡赖陆逃裏o限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發生，甚至違背道德性和反道德的教育現象也會出現，這應引起我們關注。
一、道德與道德教育的本質
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”?！⒄Z的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞?！秉S向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育?！吨杏埂飞险f：“修道之謂教?！避鳑r認為：“以善先人者謂教?！北蛔u為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也?！痹S慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝B子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
【關鍵詞】東亞/道德教育/民族性/全球化
隨著世界教育國際化和合作化的加強，區域教育，特別是中國所處的東亞區域的教育問題成為學界關注的熱點之一。而道德教育又是教育之首，因此，探討東亞道德教育問題對我國有一定的啟示。
一、東亞道德教育的特點及其利弊
東亞是一個具有悠久的相同歷史文化傳統，并且相對獨立的地域。從地域看，所謂“東亞”是指以中華民族為中心的華夏文明所覆蓋的中心地帶以及這一文明所能夠輻射到的周邊地區，包括東南亞和東北亞，既擁有韓國、日本、新加坡這樣一些發達國家，又包括蒙古、越南、老撾、柬埔寨這樣一些貧困國家。在具有相對一致的歷史文化傳統的東亞地域中建構起來的道德教育，有鮮明的共同特征，形成了明顯的地區特色。
相異于西亞的伊斯蘭文化和歐洲的基督教文化，東亞道德教育主要受儒家文化的影響。在內容上，它突出國家意識，以國家為中心，把個人的德行培養和國家大計聯系起來。例如“修身”是為了“治國平天下”，把自己的榮辱哀樂和國家的命運聯系起來，強調國家興衰是每個人的責任；“天下興亡，匹夫有責”彰顯了國家與民族大義，張揚了“大一統”思想。在教育方式上，強調國家對道德教育的至上權威，強調由上而下的直接教育。國家灌輸的方式還體現了東亞高等教育辦學模式的特點是比較典型的以國家為主體的辦學模式，它是融投資者、辦學者、管理者為一體的“集中模式”。在東亞區域中，道德教育的特點使得東亞文化的特點凸顯，并與其它地區的文化形成鮮明的反差。概括起來：首先，深受儒家文化和漢字文化影響，中華民族傳統成為東亞道德教育的重要內容。其次，道德教育內容突出國家中心，以對國家的基本態度作為個人操行培養的基本內容。再次，以國家為主體的辦學模式，極易形成在道德教育中的國家權威。最后，在教育過程中教師所處的主導地位，使教育帶有了比較強烈的灌輸傾向。諸如種種，構成了東亞道德教育不同于其它區域道德教育的共同點。
東亞區域受儒家文化和漢字文化影響形成的鮮明特色，對地區的經濟、政治、文化的發展起到積極的作用。新加坡在實現現代工業化之后對儒家文化積極提倡，表現在文化方面，新加坡政府從1984年到1992年開設了8年的儒家倫理課程，全面向學生灌輸儒家倫理及其道德價值觀，進入90年代以來雖然停開儒家倫理課，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家倫理的精華，在道德教育中繼續弘揚儒家精神，使儒家思想在新加坡開展新一代道德教育中繼續起著重要作用。在個人方面，通過對新加坡青年開展儒家倫理教育，將前輩們堅強不屈、謙和通達、自力更生的精神繼承下來，對由于西方文化傳入對青年產生廣泛影響的極端個人主義、物質主義以及頹廢消沉的心態給予了鞭韃。在人與人的關系方面，新加坡倡導儒家以禮待人、講信用和尊重別人的原則，倡導寬厚謙和、忠于職守的合作精神，通過強調和諧和平等促進人際關系的協調。儒家文化中積極的一面對新加坡建設有文化修養的、高度優雅的文明社會，起到了良好的促進作用。
然而，受儒家文化傳統深刻影響的東亞道德教育也存在著明顯弊端。這其中包含由于儒家文化傳統的積淀造成對東亞道德教育的負面影響，還有在東亞道德教育的長期推行中，由于缺乏改革所導致出現了種種問題。具體表現為：在道德教育方面，過于注重從構建一個完整的道德體系的角度展開道德知識的傳授，有強烈的道德知識化傾向。與此同時，再配合應試教育，注重分數而不關注日常操行的培育，使道德教育的目的出現了偏差，目標定位不準造成教育效果不明顯。東亞道德教育主要是通過封閉式的國家主導方式，形成一個完整的道德教育的自立系統，經過單一的、自上而下的教育途徑，因而不可避免地強化了道德教育的灌輸功能，忽視了道德教育的認同和信任功能。在現代化發展的今天，東亞道德教育與其它知識教育的重大差別，就是時代感、現實感不強。加上教育同現代科學技術相脫節，無法應對和解決當代社會的很多倫理和價值方面的新問題，出現了因為道德教育內容和手段的滯后，造成人們思想的困惑和認同的失落的結果。東亞道德教育始終堅持走精英教育之路，缺乏對大眾教育關注的氛圍，致使廣大的生活貧困者和失學者被排斥在國家道德教育的體系之外?？偠灾谌蚧谋尘跋?，與其它地區的道德教育相比，東亞道德教育的發展具有明顯的兩重性，揭示了東亞道德教育要繼續發展，關鍵在于改革和創新。二、全球化背景下東亞道德教育改革的設想
在全球化的背景下，歐洲通過吸收東亞道德教育的成果進行教育改革，取得了明顯的效果。例如，比利時佛德蘭地區教育系統的改革就是“為了適應教育的全球化發展趨勢，加快歐洲與東亞的教育系統研究，促進兩地區的交流與發展”①而進行的。在歐洲，歐洲共同體強調教育的多方面交融和聯合，早在1999年就共同簽署了《博洛尼亞宣言》。面對全球化的沖擊和西方文化的滲入，東亞道德教育的改革勢在必行。
從文化的角度看，全球化意味著文化形成越來越失去固定空間的限制，很難集合為整體和傳統，這也正是“全球化”對東亞道德教育造成強勁沖擊的寫照。全球化對東亞道德教育的沖擊，首先是開展道德教育會面臨眾多的矛盾，如社會
道德教育對學生的職責有兩個方面，一是使個體能夠具備獨立精神，二是培養個體的公共情懷，實現對學生個體人性與社會的雙重改造與提升。自我獨立精神的發展是現代道德教育的基木價值定位與重要職責，而公共情懷的發展則是現代道德教育必要的價值升華，可以說，這兩點的結合，才是完善的道德教育。但是，在現代教育場域里，道德教育的這兩方面職責的實現卻面臨困境，自我獨立與公共關懷處于嚴重壓制與缺乏狀態，這種情況必須加以改變。
關鍵詞:
道德教育;學生;獨立精神;公共情懷
現代道德教育模式多種多樣，有拉斯思的價值澄清模式，有科爾伯格的道德認知模式，有杜威的民主主義德育模式和麥金泰爾的社群主義德育模式。教育模式是為教育目標服務的，變化的德育模式表明對道德教育目標的小斷更正或手段的小斷更新。總體說來，隨著個體的解放，對個體獨立精神的培育是現代道德教育一個基本的任務。同時，隨著哲學、政治學對“人”這一形象認識的豐富與完善，個體成長的目標與機制也小斷得到深入挖掘。理論界認識到，個體小是一個原子式的存在，個體獨立自主的生活與個體的公共生活是相輔相成、無法分離的，個體的獨立生活與公共生活之問小可能存在一條界限分明的劃線。個體的生活是小斷從一種場景切換到另一種場景的，獨立與公共只是一種學理上的劃分，真實生活中兩者是交織在一起的。簡言之，個體是具備公共精神的獨立自主的存在?，F代社會，隨著極端個人主義的興起，社會公共生活遭受極大的破壞。道德教育小斷被人i}病過于專注于個體獨立，缺少關懷個體公共精神的發展。個體公共精神被認為是維護社會團結、促進社會公正的重要因素。在此背景卜，人們需要重新思考道德教育的價值旨趣及其培養目標。馮建軍認為，現代社會的“人”的概念逐漸向“公民”靠攏，公民首先是具有獨立自主精神的個體，依附性人格的個體小屬于公民，這是公民偏向于私的一面;同時，“公民在‘公’的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務，為了公共利益和公共善的人”萬’es。這為我們全面理解道德教育的職責提供了很好的指導作用。
一、培育獨立精神是現代道德教育的重要目標
現代道德教育的發展是建立在對以往教育中泯滅主體性的沉痛反思的基礎之上的，伴隨其中的是對以往的人性觀來一個徹底的清盤，這是一場追尋失落的人性、高揚個性與世俗生活的個體覺醒之路。隨著人類社會的小斷演進，社會發展到人對物的依賴階段，個人獨立自主的生活模式小斷地得以強化，解除了人身依附關系的個體能憑借自己的判斷去過自己的生活，他能夠獨自思考、自我選擇、自我實踐、自我負責，即康德說的道德自律。自我的獨立，首先是人格的獨立，自我小再是附屬于某一個人或集體，自我有權利去經營自己的生活，追求自己的內心，做自己的主人。自我的獨立，也意味著個體必須學會擔當，對自己的行動、生活負責，在法律規則范圍內，個體在享受權利保障的同時，也需要承擔必要的義務，這是一個充盈著理性的自我。自我的獨立是人類解放的一個必要階段，對于社會發展有著強大的推力作用。同樣，對于個體來說，自我的獨立是自我發展與自我實現的基礎。自我的發展必將帶來創造性與活力，使社會在經濟、文化方面展現新的面貌，資本主義社會的發展已經證明了這一點。獨立自主的個體，擺脫了外界的壓制，解放了內心的情感，敢于追逐自己想要的東西，理智與情感的發展必將大大提升。自我獨立與內心覺醒小是一個自然的過程，而是一個文化浸潤卜的后天習得過程。心與身的發展機制是小同的，自我獨立的意識的發展需要外在的正向力量去推動，反之，會導致自我精神的萎縮，導致個體無法“立”起來。價值取向決定目標選擇。文藝復興后現代精神對張揚個性的吶喊，反映在現代道德教育領域中，即是:自我獨立既是道德教育的內在價值與目標，同時也是道德教育的重要職責。教育作為促進個體福社與社會發展的領域，對于自我的獨立肯定小會置之小理，現代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意識、有計劃地對學生的“成人”起到一個良性助推的作用。因為，沒有人的解放，就沒有社會的解放。當代道德教育反對以往封建社會的臣民道德，同樣鞭答以“社會本位”為旗幟的毫小利己、專門利人的無我道德?，F代道德教育培育個體獨立自主精神的機制如卜:珍視個體的自由選擇與自由行動;培育學生選擇的能力及其權利與責任意識;建構自己的合理價值觀，從而建構自我的生活。道德教育始終是將個體獨立擺放在首位。在一定程度上說，沒有個體的獨立自主意識的發展，現代道德教育就失去合法性。遵循這一理論分析，當代道德教育理論與實踐關注的是如何培養個體的權利意識以及對自我利益的保護，自由的道德選擇能力與解釋能力。個體權利張揚使學校道德教育越來越人性化，培育的學生越來越具備獨立自主的個性、良好的行動素養與能力。自我獨立的道德教育設計出這樣一幅圖景:在學生的生活世界里，他們可以有小同的見解與聲音，有說“小”的權利與意識，有追求自己幸福生活的要求與行動保障?？梢哉f，關注與培養獨立自主的人是現代道德教育的合法性前提。
二、培育公共情懷是現代道德教育價值升華
對個體獨立精神的關注是道德教育發展的一個里程碑。個體精神的獨立，對于“人”的“立”是小可或缺的。個體自我意識的覺醒有兩個基本特征:獨立性與利益性。獨立性指的是個體努力使自己的事情按照自己的意愿來進行，做行動的主人。利益性是經濟理性人的特征，在法律允許范圍內最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意識的人，首先肯定是自愛的人。自愛是個體主體意識覺醒后才有的，是個體進步的一種表現。就本意上來講，自愛包括兩層含義。其一，是貶義的自愛或自愛者，這種自愛者是只考慮自己的人。此貶義層面的含義是亞里士多德說的“把那些多占錢財、榮譽和肉體快樂的人稱為自愛者”川27幾。這種自愛是封閉的、排他的和狹隘利己主義的。其二，是真正的自愛或自愛者，真正的自愛者“總做公正、節制或任何合乎德性的事情”，“鐘愛并盡力滿足自身的主宰部分，并處處聽從于它”川27〔。這種自愛是開放的、包容的和廣義利他主義的，是與“我群關系”構造相契合的。真正的自愛小是小顧他人的自私，而是自己與自己的一致，沒有內在的沖突?？梢钥闯觯詯奂刃∈亲运?，也小是友愛。自愛有可能走向自私，也有可能走向個體與外界的融合。但我們面臨的問題是，由于“公共生活空問的小夠成熟，導致個體更多地選擇在個人生活世界中精致地打拼，無暇去關注社會公共生活中的正義與秩序”。沒有“他者”思維的個體是眼光淺陋、情感缺乏的。從個體利益的保障上來說，每個人與他人及其群體共同生活在一個文化、政治場域中，是利益故關的共同體。從個體發展的角度看，個體的生活永遠是他者在場的，他人是我的一面鏡子，是第二自我，與他者的交往構成了個體發展的源泉。個體與外界交往越頻繁，個體精神發展越豐富。從人的類本質上看，“自由人的聯合體”昭示著公共性與人的全面發展緊密相關，公共h}的小斷擴大化，保障和促進著人的潛能和個性的充分發揮。公民共和主義認為，公共善應優先于個人的私利，個人必須以公共善為其行為的最終考量，足以看出公共生活與公共關懷的重要意義?？傮w說來，獨立起來的個體，需要有更高的情懷。也就是說，個體需要具備公共意識與情懷。值得注意的是，公共性并小消解自我獨立性，它們同為主體性的價值內涵，是人的主體性的小同維度。就將理性看做主體性的重要構成要素的角度來看，個體獨立伴隨著私人理性的發展，而公共情懷伴隨著公共理性的發展。獨立的個體基于私人理性去衡量自身行動的利益的，是利己主義;公共理性基于公共利益的判斷，是訴諸公共而超越私人利益的理性。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個方面:(1)作為自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目標是公共的善和根本性的正義;(3)它的本性和內容是公共的萬’袒〔。公共理性是對個體私人理性的一個必要補充，個體素質發展如果指向的只是個人私己性生活的精致，那么這樣的素質發展小可能給社會帶來福社，最終的結果也將導致私己性個人精致生活的破滅。有論者在將個體理性解釋為私人理性的基礎上，指出:“一旦涉及到公共的倫理問題，個體理性的局限性就明顯地暴露了出來。除了個人的理性能力有所差異、道德心也小相同、并非人人先天就會為自己的道德行為立法之外，在公共倫理領域中，諸如人的權利、社會正義等問題也小是個人的自律所能解決的”萬幾es。當前，中國社會出現的民眾公共生活參與度低、公共情懷消退的現象，致使社會發展過程中出現了大量小和諧的景象，這與民眾公共情懷的缺乏是有著密小可分的關系的?，F實的情景使道德教育小得小接受時代的拷問。道德教育有兩大使命，一是培養學生的獨立精神，二是促進社會的公平正義。這兩個方面是道德教育需要兼顧的，小能相互脫離。一個僅僅喚醒個體獨立精神的道德教育，是一半的教育。沒有公共情懷的個體，缺少對公共生活與公共利益的關注，道德教育就是小合格的。古希臘城邦中，每個公民都能夠積極參與到公共事務的討論中來，每個人在公共生活中展現自己。對公共事務的投入是一個良好公民的基本意義，也是人之為人的前提條件。正是在這個意義上，阿倫特認為，只有在公共領域中行動著，才體現出人“存在”的最高意義—自由，這是“一種似乎在地球上所有生物中，只有人類才被賦予了的最高天賦”萬門。個體在道德生活中，將自我的利益與權利擺放在首要位置，個體注重規則，注重理性，這是個體行動的一個重要前提。但是，主觀意愿上小去考慮與外界信息交流，小去追問個體應該履行的社會責仟，對公共生活的小關心與小參與，很容易導致個體成為一個精致的利己主義者，成為一個表面遵守道德規則、實則冷漠的非道德人。社會生活中的共同參與，是一個人成熟的標志。這是一個開放的時代，小管個體愿小愿意、承小承認，個體都是與其他個體共同生活的，面臨需要共同協作才能解決的問題。這就要求道德教育在培養個體時，突破原子式個體的視角，注入公共情懷，積極參與公共生活，促進社會的公平正義，實現個體生命與道德教育的升華。
三、“獨立自主與公共關懷”的個體特征
獨立自主與公共關懷是道德教育的兩大職責。在現代教育的實踐中，獨立自主的個體小一定是有公共情懷的個體，但是，具備公共精神的個體，一定是獨立、理性、擁有極強自我價值感的個體。自我獨立與公共關懷是相互依存的，獨立自主的個體可以努力上升到公共情懷的境界，公共情懷需要個體獨立性作為前提，否則就會失去根基。一定意義上，本文是在公民的意義上理解獨立自主與公共情懷的，自我獨立與公共情懷共同融合并體現于公民這一人格中。那么，自我獨立與公共情懷的個體有哪些特征昵?回答這個問題，能夠更好地診斷教育中關于學生的培養問題。
1.自由的狀態?？档抡J為的自由，指理性的個體能夠達到道德自律的狀態，能自己為自己立法，個體處于一種自由的狀態。柏林認為的消極自由，是指有對一切決定說“小”的權利(“否定”是人活動的核心)，而人就是在這種否定之中奠定自身的存在，創造自身的價值，發現自我的本質。獲得自由的初衷，小是個體欲望的滿足，是防御性而非進取性的，他能夠確證自己的獨立存在，擺脫他人限制。自由一開始是否定性與消極的，是個體自我成長過程中的一種訴求。當個體小能夠自己做主時，他的獨立性、個性肯定會消失。自由小是一個抽象的概念，自由即自覺、自為，即明確自己的目標且努力采取手段達成目標。自由的個體是想象力和創造力豐富，能夠自己為自己的生活做主、勇于擔當、充滿進取心、敢于突破現有教條而去行動的人，擁有的是一種積極的人生態度。
2.契約精神。自我獨立離小開自由，自由離小開限度，絕對的自由導致絕對的小自由。個體的自由選擇、自由行動是有界限的，即必須在大家一致同意的規則范圍內行動。個體的獨立需要契約和法則的指引，否則就會突破自我的限度。正如太弱的自我感導致無我一樣，過分的自我就會導致自私，兩者都會偏離正常的人性發展軌道。契約精神從守法守則的角度講是不 要講自己的利益凌駕于其他人之上，從人性的角度上講就是對自私自利的防御。自私自利小是自我獨立的一種表現，真正的獨立性是在理性澆灌卜培養起來的。概言之，對規則的敬畏與遵守是“人”自立的一個標志。
3.團結與友愛的“他者”思維與情感。自我的成長，必然是他者參與的過程，個體與外界交往的數量和質量決定著個體的發展質量。我們小可能脫離他人而生活，我們需要關心別人，也需要被別人關心。擁有公共情懷的個體，與人交往是善意的，在公共生活上是積極的，在處理共同的問題時，他需要別人的支持，也支持別人的行動。他將自己與共同體融合在一起，他有一種向善的情懷，憎恨社會的小公與各種惡，并采取一定的措施去打擊，他將消除他人的疾苦和社會中的惡看做是每個人的義務。這一切，建立在個體積極履行公共義務的基礎上。對公共良知的喚醒，對“人是目的”的理解，是個體敞開心扉與他人交往的基礎。人際問真情實意的交往，小僅被視為民眾生活的情感紐帶，而且被珍視為建構共同體秩序與維系團結的有效機制。與人交往，參與社會生活，是維系社會穩定、促進社會公平正義的一個重要渠道。隨著社會的發展，個人生活獨立性的提升，我們與他人的連結點越來越少，但是團結與友愛的“他者”思維能夠讓我們敬畏他人、敬畏公共生活。
4.民主的生活能力。杜威說:“民主主義小僅指的是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能夠正視自己觀點的局限性，更易理解個體與他人的關系以及個體生活與社會的關系，更具有寬廣的視野與情懷。公共生活的參與，需要自由、平等的條件，需要擁有對公共事務中“他者”的移情思維，這些是公共J清懷的軟指標。在真實生活中，需要我們具備一定的處理公共事務、參與公共事務的硬實力。民主的生活能力包括平等交流與溝通、真誠討論與協商、一致利益上的對話與妥協的能力。
四、現實困境:獨立精神與公共情懷的壓抑與缺乏
沒有人否認，孩子需要接受教育才能形成自己的能力與合理的價值觀念，為人生發展奠定良好的基礎。可是，學校與家庭在針對孩子的教育這一重要事情上，存在著重點偏差、簡單化、片面化的現象。自我獨立與公共情懷的培養處于空白，教育中的人既沒有“立”起來，公共情懷也沒有得到展現，人的自立與情感的升華在當代教育實踐領域遭受著嚴重的漠視與阻礙。首先，在教育內容方面，以知識優先、特別是科學知識優先而情感價值觀被邊緣化。教育家斯賓塞曾經問過“什么知識最有價值”，對于這個問題，他也給出了明確的回答?？茖W知識的教育對于提高科學技術、提高社會生產率，對于推動人類社會的進步，曾經而且將來還將是至關重要的，人類社會面臨的問題還得通過科學技術的進步來解決。正是執著于這樣的信念，我們的教育對于科學知識的傳授幾乎到了迷信與瘋狂的程度。我們的教育中，也出現了重科學知識學習的困境，學校的一切活動設計均以學生如何有效地學習科學知識來開展，包括課程安排、教室布局、教學方式和評價方式，甚至培養價值觀的德育也出現了嚴重的知識化傾向。高德勝教授在研究學校德育時發現，我們現在進行的是知性德育，知性德育模式是按照科學教育的模式傳遞一些有關道德的知識，學生的個性情感淹沒在這種客體化、碎片化的德育教育模式中州。這必然導致無效與無意義的虛假德育。他鞭答這種德育模式，認為這是教育的異化，切斷了教育與生活的聯系，學生的情感缺乏、價值觀得小到指引，這樣的教育培養的小是一個獨立性的個體。人類社會的每一次進步，離小開自我覺醒與內在精神的提升，沒有資本主義文化精神所宣揚的天賦人權、自由、平等、博愛的價值觀的廣泛傳播，資產階級革命小會發生，社會進步無法實現。哲學告訴我們，物質文明與精神文明必須共同進步，才能促進社會的小斷進步。其次，在教育方式上，大量地充斥著急于求成式的灌輸現象，灌輸必然導致專制，從而使自由的探索、交流無從談起。教育缺乏耐性，缺少呵護與守候。在當今知識爆炸式增長的時代背景卜，學校正確教育理念的缺失導致教育灌輸。教育理念的表面化，使教育缺乏內在的依據。外界的知識越豐富，學校教育中需要傳授給學生的知識就應該更多。遵循這一邏輯，每所學校的課程安排、課程計劃都是緊鑼密鼓地被執行著，教師沒有時問、沒有耐心去與學生交流，更談小上對學生的啟發。教室里，一個科目一個科目的教師匆匆到來，又匆匆離開，學生從一門課轉換到另一門課，老師與學生之問沒有過多的交流，大量的知識內容需要在短暫的課堂時問里傳遞給學生，結果灌輸是必然的、也是唯一的教育方式?！督逃敻惶N含其中》指出，教育的四大支柱是學會認知、學會關心、學會共同生活、學會生存。這才是教育需要承擔的責任。保持學生對世界的好奇心與求知欲，使學生擁有一顆善良的心，或許僅靠灌輸是完小成的，相反，還會南轅北轍，在錯誤的道路上越走越遠。教育科學化的努力，使教育迷失了自己?？茖W化講究的是模式化、規律性、可重復操作化。教師按照課前準備的教案，一步一步地精心準備好糧食，學生只需要毫無疑義的接受即可，教學過程簡單明了，操作性強。課后經過大量的題海戰術，強化學生的記憶，考試時就能順利回憶出來?，F代教育世界里，教育者認為，好的教育就是這樣簡單的程序性的機械性的操作。但每個學生都是獨立自主的，擁有著獨特個性與思維，僵化的模式生產的是工廠的產品，教育世界里鮮活的生命個體顯然小是科學世界的任意改造的客體。一種小顧生命個體感受的教育模式必然是專制的，必然導致強迫與灌輸。個性獨立的教育模式，是蘇格拉底式的啟發，是杜威式的經驗的生長。教育是急小來的，是教師與學生內心的呵護，是情感的交流，是靈魂的陪伴。教育需要等待。傳統的教學方式激發小了學生的學習興趣，學生無法形成持續性的專注，對一個問題的關注只停留在課本學習的那一刻，無法激發創造性與創新h}的心理源泉。最后，在學校教育場域中，缺乏公共領域的特性。公共領域對于一個人人格的提升在于它能夠使人擺脫私人利益的局限，而走向公共利益的開闊。教育的本來意義在于提升個體的精神，實現個體與外界的靈魂交融，使個體在精神發展中提升自己的意境與品格。教育的公共性、批判性、開放性、平等性，使學校教育本身就是天然的公共領域。但在現實中，由于教育場域中充滿著競爭、排他、封閉的價值傾向，致使公共領域在中國的學校教育中還處于空白狀態。有學者指出:“如果說西方資本主義國家的問題是公共領域的萎縮與結構轉型，中國則是公共領域的‘未誕生’。”川公共領域的形成需要理性的個體，他們飽含對公共生活的熱情，在輕松場所里平等地交流。但在我們的教育中，學生的理性精神受到壓抑，理性需要自由的表達、批判，而過度灌輸的教育方式使個體的精神干癟。教育內容里充斥著遠離學生生活世界的客觀知識，教育評價的方式一方面致使學生無暇顧及所謂與己無關的信息，另一方面致使個體與個體之問時時感受到一種強烈的競爭感。缺乏公共生活的知識以及個體問緊張的狀態，導致學生個體感受到一種孤立無援的狀態，感覺小到自己與外界的關系以及自己與他人的共在，公共精神及其豐滿的個性無法形成。教育場所的對話，由于教師過度地使用權威，平等始終只是停留在口號上，對話內涵的領悟始終停留在作為一種教育方式上。實際上，“發生在場域中的對話，小是通常意義上的作為方法技巧的對話，而是作為對話意識和對話精神滲透于教育場域并能夠始終保證教育的開放h}、豐富性的對話，是創造意義、生成意義的一種特殊的實踐活動”萬川。交流與對話是公共領域的基本存在方式，公共領域形成的意見，可以形成“輿論”，甚至影響公共生活的政策導向。學校教育與公共領域的背離，致使完滿的理性與公共精神無法得以正常生長。
五、困境應對
現代教育實踐中的灌輸、專制作風壓制學生主體h}的成長，學生就像一個被任意擺布和玩弄的玩偶，被馴}化得沒有自我，只得聽命于外界的命令與壓力。自我的成長除了原理性、操作性的探究事物的科學知識，還需要人與人之問的有關價值觀、情感依存方面的人際知識與原則的滋養，否則人是“立”小起來的。現代教育世界里，以競爭為基本價值取向，人與人之問喪失溫情的關系，對自我利益的過分關注使人局限在自我狹隘的世界中。人小僅要獨立，還要胸懷大志、放眼周圍，去關注自身生活的文化、政治、經濟場域，關注社會的發展。這是時代賦予每個人的責任，也是對自我與他人、自我與公共生活的一種科學的辯證式的理解后的自覺行動。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培養的人是小會豐滿的，本質上是干癟的。學生是在所過的生活中成長的，何種素養與情懷的生成是與生活傳遞的信息緊密聯系的。本著對自我獨立與公共情懷的敬畏和職責追求，筆者認為，教育世界需要進行一次精神的洗禮，需要將教育生活中看似小起影響的做法來一次新的審視。教育內容上，重視人文學科對情感、價值觀的啟蒙作用。自然科學教會我們認識自然，人文學科教會人認識自我。在功用主義的影響卜，人們逐漸被自然科學的強大力量所征服，人文知識日漸式微，個人小關注自己的內在，小關注別人的情感，教師小關注學生的心理。但是，對于人文學科的漠視，也就是對人自身的小關注。試想一卜，在我們都小知道自己想要什么，應該過一種怎樣的生活的情況卜，空有一身關于外界的知識，也肯定小能阻比自己的迷失與茫然。德爾菲神廟上鐫刻的“認識你自己”，指的是人應該關注自己內在擁有清晰的自我價值感，是自立的前提。教育過程中，自由、平等的教育過程有助于學生自立人格的達成。當前的教育過程中，處處充滿著灌輸、專制，沒有將學生當做一個獨立的個體。學生與教師之問是一種小平等的人生依附關系，學生與教師之問小是交流與合作的關系，而是利益共同體的關系，學生是教師按照一定的標準進行形塑的對象與客體。自由的成長，平等的對話嚴重缺乏，在一個被壓抑的生活里，學生養成了一種被動服從的“奴役性”人格。自我的發展需要身心自由的狀態，需要敞開心扉的平等對話，去發現自己，探索自我與世界的關系。創建公共領域，加大參與公共問題討論的力度，培養參與意識與參與能力，提升公共情懷。教育小能始終封閉在狹小的空問里自娛自樂，教育小能脫離社會實踐和社會問題而單獨存在。教育是社會的一個子系統，小可能小關注社會的公共問題，忽視社會實際。教育培養的人，終究會走向社會，承擔社會責任，參與到改造社會的實踐過程中，這是教育小能回避的現實存在。對公共問題關心的公共情懷，是一個國家的寶貴J清懷，也是教育的職責所在。
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1.學校集體的道德訓練
第一，學校道德工作不能脫離社會
一談論學校中道德的訓練，感覺到學校似乎是一個孤獨存在的機構，這種傾向是十分不幸的。不能有兩種倫理原則，一套是為校內生活的，一套是為校外生活的。因為行為是一致的，所以行為的原則也是一致的。學校在道德上的責任就是對社會的責任。從根本上說，學校是由社會建立起來完成一定的特殊工作的機構，執行一定的特殊職能以維持生活和促進社會的發展。教育制度如果認識不到這個事實所賦予它的倫理責任，就是不負責任和的。他不是在做自己應該做的事情。因此，一般地說，學校整個的結構特別是他的具體工作需要時時聯系學校的社會地位和職能去加以考慮。學校道德工作不能脫離社會。
第二，學校的社會性工作往往局限于狹隘的形式的公民訓練
我們已經知道學校道德工作不能脫離社會，學校的道德工作和價值在整體上要用它的社會價值去衡量?？墒?，人們常常把他理解得太狹隘和太古板了。學校的社會性工作往往局限于訓練公民資格，而公民資格又被從狹義上理解為明智地投票的能力和服從法律的素質等等。但是這樣限制和束縛學校的倫理責任是無益的。因為兒童是一個人，如果他不能作為一個完整的、統一的人過他的社會生活，就必然要遭受損失產生摩擦。從兒童所具有的許多社會關系中選出一個，而且僅僅憑這一個社會關系規定學校工作，必然是荒唐愚蠢的。兒童在智力上、社會性上、道德上和身體上是一個有機的整體。我們必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，要求學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系，并能參與維護這些關系。把公民資格的形式上的關系與和它實際上交織在一起的整個關系隔離開，設想有一門特殊的學科或處方能夠把兒童造就成良好的公民，是不切實際的。因此，學校生活應為多方面的社會關系進行訓練。
第三，參與社會生活是道德教育的目的
離開了參與社會生活，學校就既沒有道德的目標，也沒有什么目的。一個與社會生活不關聯的人無所謂道德優劣。只要我們把自己禁閉于成為孤立機構的學校，我們就沒有指導原則，因為我們沒有目標。例如，據說教育的目的是個人一切能力的和諧發展。這里顯然與社會生活或社會成員身份沒有關系，然而很多人認為這是教育目的的一個適當的、徹底的定義。但是，如果我們獨立于社會關系之外來理解這個定義，我們就無法說明所用的任何一個名詞是什么意思。我們不知道什么叫能力，我們不知道什么叫發展，我們不知道什么叫和諧。能力只有與他所派上的用場聯系起來，只有與他必須履行的職責聯系起來，才成其為能力。如果我們拋開了社會生活所提供的用途，我們就只能用陳舊的“官能心理學”來說明什么叫能力，如知覺、記憶、推理等能力。事實上根本沒有任何孤立的觀察能力、記憶能力或推理能力。能力是為完成某些特定類型的作用而使之協調起來、組合起來的特殊的沖動和習慣。
以上觀點對于探討道德這個問題也是適合的。只有當我們聯系到與學校有關的更大范圍的社會活動來解釋學?；顒訒r，我們才能真正找到判斷它們的道德上的意義的任何標準。
第四，參與社會生活亦是道德教育的手段
道德教育必須借助社會生活進行，因為他是為未來的生活做準備，而準備社會生活的唯一途徑就是參與社會生活。這就要求學校平時的活動應當是典型的社會活動。學校本身必須是一個比現在所公認的在更大的程度上生氣勃勃的社會機構。聽說有一所游泳學校教青少年游泳而不到水里去，而是反復練習游泳所需的各種動作。當有人問其中一個受過這種訓練的年輕人，在他掉進水里時他怎么辦時，他干脆地回答：“沉下去了?！边@個故事說明了學校與社會的倫理關系，除非學校重視校內典型的社會生活的情況，否則學校就不能成為社會生活的預備。
離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣、培養道德觀念是不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳。將最必需的條件置之度外，結果也相應地是片面的。
第五，脫離社會生活的道德訓練必然是病態的形式上的
由于沒有把學?？醋骱徒ǔ善浔旧砭陀猩鐣畹纳鐣C構，導致學校的智力訓練和道德訓練之間、獲得知識和性格成長之間的可悲分割。除非學校盡量成為典型的社會生活的胚胎，否則道德訓練必然是病態的、形式上的。具體來說，當重點放在矯正錯誤行為而不是放在養成積極有用的習慣時，訓練就是病態的。
2.教學方法上的道德訓練
第一，傳統教學方法不能培養社會精神
傳統的教學方法著重點不是放在建構和討論上，而是在吸收和單純的知識習得上。這種方法在本質上是個人主義的，是不自覺的，不能培養社會精神。這種個人主義的方法進入工作中，社會精神就會因不用而萎縮。兒童生來就有要討論、發表，要做事，要服務的天然欲望。當這種傾向沒有得到利用時，當學校缺乏建立交流和社會協作的基礎上的動機時，當出現其他的動機取而代之的情況時，一種精神的影響的積累就比我們所能想到的要大得多，工作就變成了負擔。
第二，主動的社會的學習方式的道德意義
我們認為對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創造方面的能力有吸引力的每一種教學法的采用，都標志著把倫理的重心從自私的吸收轉移到社會性的服務上來的機會。也就是說我們的教學方法要注重兒童多方面能力的培養，要重視合作和共同參與，這樣才能改變個人主義動機占主導地位狀況。能力的培養是通過交流、合作在兒童積極的活動中形成的，不是單純的對知識的吸收獲取的。教學中我們要通過提供交流、合作和積極的個人成就機會的大量活動，使學生由被動吸收變成主動參與，在活動中領會自己所做事情的社會價值。就拿手工訓練來說，它不僅是用手的，也是智力的，在任何一位優秀教師的指導下，可能是對當然地傳統社會性技藝和習慣的發展。
綜上所述，學校的社會性是衡量學校道德工作和價值的尺度。只要學校本身在精神上能代表真正的社會生活，只要我們所稱的學校紀律、管理、秩序等等是這種固有的社會精神的表現；只要所用的方法對積極的建構能力有吸引力；只要課程的選擇與組織能提供材料使兒童認識他必然在其中起一份作用的世界，認識它必然滿足的需要；只要這些目的都達到了，學校的倫理道德教育目的就達到了。
二 、從心理學方面看道德教育
從心理學觀點看教育可以歸結為對性格的考慮。正因為道德教育的最終目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和發展是一切學校工作的目的。
第一，道德性格的力量。明顯的行動是性格必要的組成成分之一。在我們的道德書籍和講義中，我們可能把重點放在良好的意向等等上面。但是實際上我們知道，我們希望通過教育去培養出來的那種性格，不是僅有良好意向的那種性格，而是堅持實現其意向的性格。也就是說僅有了道德感知還是不夠的，還要有道德意志，否則無法保證道德行動的最終實現。在生活的實際沖突中，個人必須有能力站得住腳，有所作為。他必須有主動性、堅持性、堅定性、勇氣和勤勉。簡言之，它必須具有“性格的力量”所包含的一切東西。
第二，除了純粹的力量以外，還需要道德判斷力即通常所謂良好的鑒別力。因為單純的力量可能是粗野的，它可能踐踏別人的利益。即使目的是正當的，在實現目的時也可能侵犯別人的權利。除此以外，在單純的力量中，不能保證有正當的目的。效率可能指向錯誤的目的并造成實際的危害和破壞。單純的知識和判斷之間的區別在于前者只是被掌握了而沒有得到應用；判斷是以關于實現的目的所指導的知識。一個有判斷力的人就是有估計形勢的能力的人。他能把握他所面臨的情景或形勢，不理會不相干的事情或在當時不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根據他們各自的要求把他們分成檔次。僅僅抽象地知道什么是正當的，僅僅只有一般地遵循正當事情的意向，不論它是多么值得稱贊，決不能代替這種經過訓練的判斷能力。
第三，對目的的認識必須不僅是理智上的，還需要道德敏感性。我們能夠想象一個有最出色的判斷力的人，然而他不能根據他的判斷去行動。不僅必須有力量保證在實行中克服障礙，而且必須有機靈的個人的靈敏反應，即情緒上的反應。實際上，沒有這種敏感性，是不可能有良好判斷力的。除非對情況對別人的目的和利益有一種迅捷的、幾乎是出自本能的敏感，判斷力中的理智就沒有適當材料可以發揮作用。正如知識的材料是通過感覺提供的，倫理知識的材料則是情緒上的敏感性所提供的?？梢哉f道德判斷是建立在道德情感之基礎上的。
我們對道德性格有了明確的認識，就有了道德標準，用它可以檢驗學校直接為個人所做的工作。
一是我們已經知道，天生本能和沖動是行為的源泉，那么學校是否對自發的本能和沖動有足夠的重視？是否為這些本能和沖動提供了足夠的機會？是否是依靠積極的建設性的能力而不是依靠被動的吸收？我們所想象的自我活動是與通過眼和手起作用的沖動沒有關系的、純粹“理智的”，我們所說的自我活動是否大都使自己變得沒有意義了？只要現在的學校教學不能經受這些問題的檢驗，道德上的結果就必然是不能令人滿意的。如果我們不能就這幾方面做好積極的準備并付出足夠的代價，我們就不能獲得積極的性格力量的發展。
改革開放使人們從計劃經濟跨入了市場經濟，社會主義市場經濟建設取得巨大發展，時至今日，全球化的發展不僅帶來了經濟多元化，還有政治、文化、思想觀念的多元化。市場經濟要求人們合理地追求自身的利益并且培養和突出自己的個性。但是，在任何一個年齡段，我國道德教育從計劃經濟時期繼承過來的那一套過分強調集體利益，過分強調共性，而剝奪了個人發展機會，不具有主體針對性的道德及道德教育模式并沒有隨著時代的變化而得到多少改進。
以涂爾干的理論來說，在當前這個時代，過分強調集體利益和共性的道德標準或原則與市場經濟所帶來的人們對自身價值的追求發生了沖突。舊的道德不再適合這個時代，卻仍然起著作用，新的道德還處在探尋成長階段。個人和社會的道德原則不能相互認同，發生著斗爭。這就形成了我國現在不同地區、不同階層、不同群體之間，以及個體和集體之間相互的道德認同感不強。而且，隨著社會地位、經濟地位和知識結構水平差異的擴大，道德認同的鴻溝也在拉大。
基于和道德認同感弱化同樣的原因，不同群體持有不同的道德標準，他們評價行為的標準也就不同，他們的價值觀也就不同。社會的利益群體如此之多，以至于價值觀和道德標準也是“多元的”。因此，按照不道德行為的來源來看，道德認同的弱化、價值觀的不統一和道德標準的混亂造成了人們的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺點這幾類不道德行為的產生。在一定程度上還會產生道德反叛，明知是不合道德的卻要去做的行為。
在我們的社會不斷進步，道德環境發生變化的同時，我們所實行的那種以政治制度為保障，過分強調服從，不注重個體思想和利益與社會利益協調發展的道德教育體制已經變得越來越不適合社會整體的發展?，F今，探索和建立新的道德教育體系成為一個非常有價值的社會話題。
二、不道德行為的來源及涂爾干的道德教育理論
20世紀前后，先后出現了涂爾干的道德價值內化理論、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的個體心理觀、皮亞杰的認知結構取向、馬丁·霍夫曼的異情和社會認知理論、科爾伯格普遍適用的多等級形式的道德發展的優勢范式等道德教育理論。在此，針對不道德行為的來源，涂爾干的理論及基于這一理論發展和擴展的理論對我國現代社會道德教育具有極大的啟發作用。
（一）不道德行為的來源?！暗赖率腔诘赖略瓌t的操作系統。因此，有道德的是與行為中正確操行的原則相關聯，行為是與已經接受的、認為什么是正確的、善良的或正義的原則相一致的”。不道德行為正是違反了這一原則的行為。一旦認識到了不道德行為的來源，我們就能更好地區分道德和不道德行為，并且可以進一步避免不道德行為。R.D.米盧利用分類法使不道德概念化，認為不道德行為的三種來源是：不良偏好（或價值觀）、缺乏對他人利益的關心、缺乏理性的自我控制。按照這三種來源可以劃分為六種類型的不道德行為。
不良偏好（或價值觀）是不道德行為的第一種來源，它包含了持有不道德原則或者是由于偏好導致的超出道德原則的行為兩種類型。前者是持有錯誤的道德原則，認為其行為是道德上要求的或者是道德所允許的；后者則是行為者已經意識到他所做的是錯的，但他更加喜歡某種目標的達成而放棄不做錯事的原則。
超道德和道德冷漠構成了第二種不道德行為的來源——缺乏對他人利益的關心。超道德是指行為者沒有關于爭議行為的道德原則，即他不認為自己的行為是錯的，也不認為是對的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目標，而做了道德上不好的事，并且行為者完全沒有被行為的錯誤所打動。
第三種不道德行為的來源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺點兩種類型。道德疏忽是指行為者不能防止情緒和欲望歪曲自己的判斷，也就是說，持有道德原則的行為者不知道他的行為違背了自己的道德原則，并因此認為其行為是正確的。道德缺點指行為者愿意避免做錯事，但其行為的欲望要比避免做錯事更強烈。這有點類似于由于偏好導致的不道德行為，但這里并沒有放棄自己的道德原則。
（二）涂爾干的道德教育理論。涂爾干認為，道德教育的實質是社會教育，其目標是培養社會人。道德可以通過兩種方式來研究：一是我們試圖去發現和理解它；二是在特定的時代，我們去評價它。在道德價值觀內化的過程中有三種基本成分：第一是權威和紀律精神；第二是對社會團體的情感；第三是自主性和自我決策。涂爾干在論述道德規范（紀律）的特征時認為，“道德規范被賦予了特殊的權威，正因為這些規范令行禁止，人們必須服從它們”。權威和紀律的結合對人的行為具有極大的約束作用，紀律對被教育者灌輸了行為習慣、規范和規則的功能，將兒童整合到穩定的、發展的社會現實的節奏中。法律本身就是一種道德目標，它調節著兒童最初的自我中心主義。
對團體的情感說明了人的道德生活應該超越個體達到社會道德生活的層次?！拔覀儽仨殔^分道德兩個同樣真實的方面：1、由大量規范構成的客觀道德，它形成了群體道德；2、每個人的個人良知構成這種道德的主觀形式”。“我們精神生活的全部本質都源自于社會。集體理性和非個人理性非常醒目地把科學的構成及其過程稱為一種社會性的事物，我們的個人理性也具有同樣的價值”。個體道德價值的實現是在于其從事的社會活動，個體道德和群體道德雖然存在差異，但是現實中這種差異所表現出來的更多是在
道德一致性前提下的區別，在一個穩定的社會中，這并不影響個體和群體道德的一致。
自主性和自我決策層次接近康德的理論，要求人們必須意識到并且理解那些圍繞道德決策的行為規則，把個體和社會的要求結合起來達到一致。但同時，涂爾干強調，可求性和義務是道德的兩個特征，兩者同樣重要，不僅要理解道德規范所賦予的義務和責任，還要認識到這些義務和責任的可求性，即認識到道德要求與現實結合的可能性。因此，教育者不僅要反復灌輸行為的習慣，還要灌輸對社會現實的正確理解。
三、對道德教育的幾點思考
涂爾干、杜威、柯爾伯格、邁克爾·斯克里文等都把兒童的道德推理能力、道德選擇能力的培養作為重要的教育任務。我們的道德教育首先要明確的是：道德教育是以個體和社會價值觀培養為核心的，塑造的是能適應社會、時代的社會人，我們所實施的道德教育應該是一種社會性的教育。以下幾點是值得注意的：
（一）構建包容的社會價值觀。這里的“包容”指的是一個能把各個社會群體價值判斷的主流價值觀容納、協調，讓大家達到一個對社會共識的認同。這就需要我們在政治、經濟等方面進行改革，使得利益分配機制能夠得到各方面的認同。畢竟馬克思早已指出，經濟基礎決定上層建筑。具體來說，就是建立一套能夠為人們所接受的公平的、至少是機會均等的分配機制。讓人們認識到自己享有的權利，能夠接受自己所處的環境、地位，重要的是認識到自身價值的實現在于自己的能力和努力程度，意識到社會流動性的可能。這就可以在各個方面抑制和抵消當前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消極思想，促進社會和諧發展。
當然，有了統一的價值觀，還需要發揮社會監督機制的作用，利用輿論、社會評價、法律等手段來保證價值觀的指導作用。價值觀的問題解決了，我們才能順利進行下一步的道德教育。
（二）理解社會道德是道德教育的重點。如前所述，涂爾干認為道德規范具有一種強制性，同時人們還要認識到，規范保障了自身的利益，也就是規范對人具有吸引力，這樣的規范才能發揮其作用。我們的道德教育在兒童時期可以是灌輸的，但更要注重理解，強調認知的道德發展意義、重視道德認知能力的培養。涂爾干、杜威等所倡導的“無灌輸的道德
教育”，至少有以下幾個特點：第一，它應是一種“開放的”道德教育，這種教育不是以封閉、禁錮學生的思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力特別是獨立和批評性思維能力的發展為目的。學生的道德觀念是經過理智的思考而自由選擇來的；第二，它應是一種“發展性”的道德教育，亦即這種道德教育的內容和方法是學生能夠理解和愿意接受的，道德教育必須服從學生道德發展的規律，服從學生的批評性思維；第三，它應該鼓勵學生通過自己的理智活動或實踐獲得道德的成熟。
同時，行為的結果對每個人都具有吸引力，我們要結合后果分析來強化人們對道德規范的理解。在教育過程中，我們應對道德規范的強制力和吸引力作出說明，還要對行為結果進行分析，加強對道德規范的理解。當人們在一定程度上認知和認同了道德，那么道德對人才具有約束力。當社會成員認同社會價值觀和社會道德規范，他們才能夠進一步進行道德內化。從而，我們的社會可以避免許多不道德行為的發生。我們的道德教育也應該以對價值觀和道德認知、理解為核心，才是卓有成效的。
參考文獻：
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1道德實踐的重要性
在當今社會，人們進行道德實踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因為人和人之間失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實踐影響深遠。實踐的問題之所以重要是因為人們往往以一個人的行為結果來判斷這個人是否道德。因此實踐可以是檢驗一個人的標準。在現今的社會不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們為了個人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對社會危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當今社會，人們缺乏的不是道德知識，而是道德實踐。古希臘哲學家蘇格拉底認為：“美德即知識。”這里知識具有特定的含義?！斑@種知識不同于自然哲學家所說的知識……而是通過理性對人的自我的認識，是一種絕對真理性的認識?！钡珌喞锸慷嗟聦Υ俗鞒隽伺小ＫJ為美德包含知識而非美德即知識。他“認為‘最高善’相對于‘具有德性’和‘良好狀態’而言，更在于德性的‘實現活動’與‘行動’”，認為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現活動”。美德是習慣的養成。“我們所有的道德德性都不是由自然在我們身上造成的，而是通過習慣養成?！彼€提出了手段之善和目的之善。他認為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實踐。他認為人們追求的是幸福。而達到幸福的途徑就是進行道德實踐。道德實踐是一個人經過理智衡量的結果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會習俗有關，所以一個人生存的社會環境將會影響他的倫理德性。而理智德性既與一個人的知識有關，也與一個人的判斷力有關。所以理智德性在一個人的道德實踐活動中是非常重要的。理智德性是一個人在正確的時間、正確的地點做正確的事情。這種理智德性需要人經過學習，經過深思熟慮的選擇才能獲得。
2要將道德實踐轉化成道德自律
哲學家康德提倡人應該為自己內心立法?！霸谕ㄋ椎牡赖抡軐W中，人們首先注意的是對他人的義務，而在道德形而上學中，人們更重視的是對自己的義務……因而這種義務更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因為社會輿論而是根據內心準則來進行道德實踐。這種準則是人的“良心”，是先天的不需要外界強迫的一種力量。我國正處于社會轉型階段，價值多元是當代中國社會日益進步、日益現代化的集中反映。價值觀念多元化“第一，是社會進步的衍生物，因而也是社會進步的一種表現形式；第二，推動了中國的思想解放；第三，高揚了個體的主體地位和自我價值?！眱r值多元使一些人不明是非，為了自身利益對不道德事件進行強詞奪理的辯護。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學的核心概念，而自由就是個人選擇的主觀自?！比藗冸m然擁有主動選擇的權利，但在面對多種選擇時，往往只會順從內心而不顧其正確與否。一個人只有理智地選擇，才會做出理智的行動。在契約社會中人們遵循著彼此制定的規則，這是遵循一種具有普適性公共價值觀的表現。這種規則遵循既保障了公共利益，也保護了個人利益。我國倡導將社會核心價值內化于心，外化于行也是一種規則的教育。要達到這樣的效果也必須依靠教育。
3有效進行道德實踐教育
道德實踐教育往往收效甚微的最大原因是教育者個人不能以身作則，造成說服力不強，對被教育對象的影響不深的局面。自古以來我國就有“知行合一”的道德實踐傳統。人們往往以外在行為來評價人，同時兼顧其行為動機。具體來說，道德實踐教育可以從以下幾個方面展開。第一，注重從小抓起，培養兒童做善事的良好習慣直到使之成為其第二天性，從道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多樣性。根據教育心理學的規律，要對學生進行全方位的道德熏陶，知情意行樣樣都要跟上。第三，有效利用社會資源，形成一種學校、家庭和社會共同進行德育的合力。第四，倡導主流價值觀。伴隨著社會的發展，中國人的思想狀況“從一元到多元，從單一到多樣，從貧乏到豐富，從封閉到開放……從激進到漸進，從斗爭到博弈......”但主流價值觀還是具有普適性，我們要借機對人們進行教育，凝結全社會各個民族的力量。第五，道德實踐的保障非常重要。對見義勇為者的表彰要及時有效，以此促發他人更加積極地進行道德實踐。
4小結
其實，道德教育不只是為了使人們獲得道德知識，更是為了使人進行道德實踐，從而形成一種良好的社會道德環境。只因道德獎賞而進行道德實踐還不能稱之為達到了德育目標。理想的德育狀態是使人們從道德他律轉向道德自律。只有這樣才會進入人人都踐行道德的社會狀態。
作者:王棟 單位:首都師范大學教育學院
參考文獻：
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道德教育首先必須借助于一定的道德原則，通過各種外在的社會引導，榜樣示范灌輸而入腦。道德教育需要真正地做到“生活即教育”，讓孩子們在“雞毛蒜皮”的小事中、生活踐行中形成道德意識，喚醒學生的心智。
在多年的教育實踐中，我們總感到教育內容脫離實際，口號式的東西頗多，抽象的大道理多，高尚道德講得多，而基礎性道德，個體道德規范講得少，可操作性不強，實質性的便于學生接受的少。
道德弱化傾向在部分學生迷失在網絡媒體世界的現象中可見端倪?！熬W絡新生代”熱衷于在電子屏幕前尋求游戲的與刺激，逃避現實社會的壓力。他們把自己的閑暇時間，放到充滿火藥味兒的電子游戲里，早把道德的尺度拋到腦后。
學校追求教育功利，像追求GDP一樣。學校德育工作重視不起來的一個重要原因就是學校往往存在這樣一種現象：什么會給學校帶來功利，校長就管理什么?什么會給教師帶來功利，教師就教什么?什么會給學生帶來功利就學什么?結果：主管單位怎么評價學校，校長就抓什么，校長評價教師什么，教師干什么，教師評價學生什么，學生就學什么。教育被異化，甚至成了純然的求知之學。
學生家長就將對生活的期許強加在孩子身上，“不能讓孩子輸在起跑線上”，“不讓孩子重復自己的苦”如烙印般深深地烙在家長的心上。家長總是有意無意地拿自己孩子與別人家孩子做比較，有沒有比他們更優秀，有沒有比他們更出眾，上學時千叮嚀萬囑咐，回到家管得緊，到了寒暑假也沒有自由，彈琴、畫畫、書法、舞蹈……等等。孩子們幾乎沒有體驗生活的時間與空間，甚至連看一下周邊的風景也幾乎成了奢侈。
近幾年，“陌生人社會”已經成為了一個新的名詞，由于人口的大量流動，形成了“新的群體”，造成了地域社會風尚的差異、受教育程度的差異、風俗習慣的差異及生活水平的差異，人與人之間的關系凌亂，行為失規。就學校而言，為“陌生人”準備了師資，準備了教室、課桌椅、課本等，但是沒有準備好道德教育，是不完全的教育。
環境造就人，不一樣的環境影響著孩子不一樣的為人處事。土壤需要改良，才能更好地孕育莊稼。為了改善我校的道德教育環境，我們從營造道德教育氛圍入手，近幾年來，充分利用宣傳欄，不斷更換道德教育內容。如介紹“十大感動人物”，介紹全國道德模范人物事跡，在校園的墻上張貼宣傳畫：“黃香溫席”、“岳母刺字”、“探病母”等；每一個教室門口的墻飾由以前的名人名言換成了道德導行牌，如“善待別人就是善待自己”，“贈人玫瑰，手留余香”等；在教學樓內特地制作了大幅的不銹鋼板《三字經》鑲嵌在墻上，讓學生平時路過都能誦上幾句。學校在2008年匯編了書籍《做一個有道德的人》作為道德教育校本教材。2010年又匯編了道德教育校本教材《道德是被感染的》，校本教材不僅有利于道德教育與實踐有個框架結構；還充實了《品德與社會》學科的內容，豐富了道德教育的內容，便于教師更好地操作。
我們認為良好的品德形成，“認知”是先導，是道德觀形成的基礎，正如柯爾伯格所作出的判斷，個體道德價值觀以至于道德品質的形成，必然經歷不同水平，多個階段的發展，這是一個漫長而富有動感的積淀過程。在現實活動中道德觀念的形成并無順序先后，價值大小，份量輕重之分，早期形成的道德觀念對于后發的價值觀念形成發揮著重要而直接的干涉和影響作用。
撒播道德教育之種子
道德教育活動必須摒棄封閉的庭院式教育模式，代之以開放式的教育活動。借助于受教育者的生活體驗，社會實踐的啟發、誘導。學校注重學生平時、日常的生活事例，道德教育攝制組所攝下的學生生活道德情景，通過多媒體在班隊課上放給學生看：
鏡頭一：三年級三個女孩看到廁所門口地上有臟水滿地，用拖把打掃干凈。
鏡頭二：謝瑛同學把久病臥床不起老媽媽背出房間曬太陽，并為她梳理頭發，幫洗衣服。
鏡頭三：朱琳為爺爺過生日，切生日蛋糕給爺爺吃。
鏡頭四：501班少先隊員為汽車站亭美容(沖洗落滿灰塵的玻璃亭子)。
鏡頭五：601班魯恩明同學因爸爸車禍癱瘓在床，每天放學后，陪爸爸聊天、幫洗澡、換衣褲，為爸爸每天倒馬桶。
這一個個平凡而明了的事例，都發生在本校，一個個熟悉的面龐，一個個感人的故事，發生在同伙之間，他們將相互感染，相互傳遞，在學生心中產生了共鳴，將道德教育起到了一個推波助瀾的作用，引導孩子感悟了什么是孝敬、什么是感恩、什么是為他人著想，什么是敢于擔當責任?？芍^道德教育的“說理、導行”已水到渠成。
班隊課上，老師與學生討論交流發生在學生身邊不道德的真實行為事例。如：老師講“有一位住宿在校的四年級學生，平時吳老師很關愛她，她感冒時，領她到醫院掛點滴。有一天，雨下得很大，放學了老師沒有帶雨傘無法回家。問這個學生借把傘，這個學生支支吾吾了半天不答應，吳老師腦海里一片空白，淚水奪眶而出?！贝藭r有個學生馬上舉手說：“她太自私了!忘恩負義，應該向雷鋒叔叔學習!”，這個事例說明，孩子只有在他自己的生活實踐中，不斷碰撞才能成長。道德教育有意義的工作是借助于受教育者價值生活體驗的啟發、誘導，而非越俎代庖，做簡單的直稱判斷。
我校的德育工作者把零星的做人道德，加以整合，根據青少年的年齡特征，匯編了37個道德教育教案。教育涉及基礎道德的方方面面。從學會感恩到尊重他人，從誠信善良到有責任心，從勤勞節儉到舉止文明等。教師們開展曉之以理，動之以情，導之以行的道德觀摩課，為了提高道德教育的針對性和實效性，不僅平常留心觀察學生的每一天，教師自己也靜下心來閱讀《三字經》《論語》《道德經》《小學德育》《思想理論教育》等刊物。在課堂上，學生模擬生活細節，通過小品、快板、詩歌等形式展示了一個個道德小故事。
如打電話的禮儀(二年級)評價要點：1.接通后是否問好；2.有否介紹自己；3.有沒有詢問對方身份；4.有否把事情說清楚或聽清楚；5.說完后有否說再見；6.是否等對方掛了電話后自己再掛電話。
再如做一個有責任心的人(四年級)1.讓學生看錄像，鏡頭里面有傳達室的保安履行職責的全過程；2.教師講電影《泰坦尼克號》，在船即將沉沒的時候，船長走進了船長室，選擇了和船共存亡，學生明白了這就是一種擔當、負責的精神；3.讓學生交流、反思自己的責任心；4.教師小結，事情不分大小，件件做好，責任不論輕重，主動承擔。少先隊大隊部利用每周一的國旗下講話，由中隊輔導員輪流主講道德教育篇。
澆灌道德教育之苗圃
少先隊大隊部結合道德教育系列活動，開展爭“十章”活動，大隊部精心設計了十種不同的彩色道德章卡片，即：禮儀章、感恩章、孝敬章、誠信章、善良章等。無論你在校園、社區或家庭，只要學生有一次道德生活體驗，為人道德的真實事例，并有證人就可得一張相對應的道德卡，有委托家長頒發的，有委托班主任頒發的，也有委托中隊長頒發的。無論是誰，只要能獲得十張道德卡片就可到少先隊大隊部領取一張道德合格證書。如：有一位學生與老師一起乘公交車回家，見到一位老人上車馬上讓座，老師等到明天孩子來學校上學時立馬頒發給他一張“善良道德章”卡片。
學校每學期都開展評比“十佳道德少年”活動，活動后期我校制作了宣傳小冊發給每位學生家長。冊子里匯編了我校十佳道德少年事跡：如十佳道德少年之一賀朵朵的道德事跡：她讀三年級時，老師給她安排了駱某某同學做同桌。有一天下課時，駱某某突然發病，全身痙攣，口吐白沫，小便失禁，昏倒了，把同學們都嚇壞了。賀朵朵同學在老師的引導下，馬上背起她到教師辦公室，讓她躺在沙發上休息，此后每隔兩個星期駱某某同學就會發病一次，作為同桌，賀朵朵同學特別關注駱某某的狀況，防止其因突然發病而摔倒，長此以往，賀朵朵好象是這同學的保姆。每當被問到這件事時，賀朵朵都說：“我幫助她，尊重她，我無怨無悔。”老師的感言是“尊重強者也要尊重弱者，尊重優秀同學也要尊重身患疾病的同學，把他人的痛苦當作自己的痛苦，通過彼此的關愛來減輕它，讓弱者找到自尊、自信。同桌、同伴的特殊照顧使弱者身感同在藍天下，沐浴著一樣的陽光，享受著同樣的幸福?！笔训赖律倌甑氖论E使學生道德意識升華，道德情感相互碰撞，道德踐行相互感染，道德之花遍地開放。
收獲道德教育之成果
教育強調人與人之間心靈的溝通，精神的機遇，生命的碰撞，是一種人類希望、理想和超越的教育。時代的發展，對幼兒道德教育提出了新的課題，面臨市場經濟，經濟全球化，家庭的組合日趨4、2、1，獨生子女的普遍性對從事幼兒教育工作者的要求更高。只有不段加強自身修養的同時，不斷更新教育觀念、教育方式，不斷進取。兒童的智慧發展與道德發展的關系限定了兒童道德教育的主管隨意性，同時也暗示道德教育所應采取的方式。不同年齡的孩子，其智慧水平是不同的。在所處不同的環境中，所感知的事物，接受的感受是不同的。因此對于幼兒園不同年齡的兒童應采取不同水平的道德教育方式。
一、幼兒園小班和中班兒童：知識水平的道德教育
以道德規則的傳授為主，同時進行道德啟蒙，發展道德的自律性和學習的興趣。幼兒園小、中班的兒童基本處于他律階段，對于這一階段的兒童來說，道德是一些不可更改的、客觀的、實在的行為規則。對于他律階段的兒童來說，他們已經可以獨立地游戲或活動，也已開始較多地與同伴交往。老師、家長為了使他們正常地生活、交往，應把一些必要的規則傳授給他們。在行為道德傳授時，我們應注意以下幾點：
1.規則本身應當是合情合理的。
規則應是正面的、具體形象的、示范性的，應遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特點，注重個體差異，因人施教，循序漸進，引導幼兒個性健康發展，切忌出現大而空或成人化的傾向。這樣積月累，潛移默化的使幼兒能夠接受。
2.道德的傳授要建立在教育者與兒童之間的良好情感關系上。
幼兒離開家庭，來到幼兒園、接觸最多的是老師、同學。在家中，父母是他們心目中的依賴、權威，他們的言行都受到長輩的熏陶。到了幼兒園，他們心目中的權威、依賴發生了轉移，，他們大多數都服從老師。大多數幼兒常常會用“老師說的”這句話向家長、同伴表明自己正確和要求的合理性。因此，老師要尊重、熱愛、關心他們，培養幼兒與老師、個人與集體之間良好的人際關系，培養他們團結友愛、互助合作的思想。老師應以身作則，用嚴謹的作風喚起幼兒對老師的信任感，使幼兒感知自己生活在一個充滿關愛、信任、寬松，沒有壓抑的環境中。
3.道德傳授應使兒童掌握社會生活的方式，而不是為了使兒童盲目服從。
要讓兒童掌握社會生活的方式，而不是為了使兒童盲目服從。主要有以下三個方面：一是讓兒童學習和掌握社會認可的符合道德行為規范的方式；二是讓兒童學習扮演社會角色；三是形成對事物的正確認識積極態度。
4.進行道德傳授時不要忘記發展兒童的道德認識能力。
中班的幼兒在此階段對道德的認識水平是較低的。往往離不開具體的個別的事物和人物，對是非的理解和認識也常常是表面的，只以“好、壞、對、錯”區分，缺乏分析概括性。幼兒對道德評價活動帶有很大的情緒性和受暗示性，總是對別人的行為作出評價，而后才逐漸能對自己的行為作出評價，不會將行為的動機與后果綜合起來考慮，也不會評價行為的社會意義。從上述幾點說明老師應對幼兒通過各種途徑，有目的、有計劃的活動，使幼兒適應一定的社會規范、習俗。學習語言、行為規則、思維方式，能正確稱呼他人，使用餐具、玩具，能處理同伴之間的關系，因此，老師必須耐心和長期堅持下去。
二、幼兒園大班兒童：推理水平的道德教育
道德教育應日益強調培養兒童的道德自律性，大班兒童已有一些鑒別力了。如何發展自律道德？老師至少應注意以下幾點：
1.幼兒時期是人的想象力最活躍的時期，想象貫穿在幼兒的各種活動中，此時也是培養提高想象力的最佳時機。我們可以充分借鑒皮亞杰科而伯格等人的道德教育理論，皮亞杰認為，發展自律道德的一條重要途徑是讓兒童與同伴發生相互作用（交往）。
2.“自律”相對“他律”而言，是自己對自己施加行為“自我監控”則相當于在個人心中樹立一各楷模，以隨時提醒自己，在什么條件下，應該怎樣去做。
通過這樣促進孩子之間的正常交往，使孩子在群體交往中，增強“自律性”和群體感。這一時期的兒童，家庭教育的影響也是至關重要的，家庭中的每一個成員，都要為孩子優良品德的形成作出表率。父母本身不具備的特點，很難在孩子身上體現，那些活潑、熱情、容易和別人和睦相處的孩子，大都有一個美滿、幸福、和睦的家庭。有良好的家庭環境，孩子自然會在潛移默化中逐步養成尊重別人，愛護同伴的品德。父母要促進孩子與同伴的交往，使之相互發生作用。家長應經濟創造條件，鼓勵孩子與各類伙伴交往，幫助孩子建立廣泛的同伴。正面引導，幫助孩子增長辯別能力，使其健康成長。
3.與兒童對話，成人應該虛心傾聽兒童的道德思考，以平等的態度與兒童進行交流和對話。成人不能漠視兒童內心感受，從而將自己的喜、怒、哀、樂或其他情緒深藏于心底。長期如此，他們的心理就得不到健康發展。因此，當孩子感到失望、沮喪和憤怒的時候，成人應該注意傾聽他們的心聲。并以平等、尊重的態度去理解和體諒他們內心的真實感受。讓孩子設法處理問題，逐漸培養出一種自信、自強、自立的信念，使兒童心理得到健康發展。
莎士比亞曾說過：“假定一種美德，如果你沒有，最好是假定，并以肯定的語氣說出對方有你所期待的美德，給你一個好名譽去實現，他就會竭盡全力為他的名譽而奮斗?！币虼?，兒童有過激或片面的道德行為，只要教育者采用一種委婉的方法、手段營造一個民主、輕松、和諧的心理氛圍，學生會自然而然感受到老師對自己的尊重和信任，體會到尊重、被理解、被關懷、被信任的喜悅。
一、在教學中，重視教材與生活的結合
教材是一種文本，是信息和知識的載體。教學不應該是簡單的重復教材所提供的文本，而是對教材中文本進行擴充與創新——從現實生活出發構建或補充新的教育內容。即要充分利用社會中蘊藏著的內容鮮活、取之不盡、用之不竭的德育素材，把具有地方特色的好素材收集進我們的教學中，把及時發生的重要事件等內容補充進我們的教學中，從而打破文本教材的限制。因此，我們要以負責的眼光和態度，從實際出發，隨時把那些能夠鮮明地反映本地特點，具有時效性的素材作為對現行教材的補充和完善。
二、在教育過程中，注重道德制度建設與宣揚，形成規范的道德體系
道德理念認識轉化為現實的道德品質需要有良好的外部環境，因此，要激發學生良好的道德品質形成，必須加強道德制度建設與宣揚，也就是將學校、家庭、社會對學生的道德品質要求用規范的語言文字固定下來形成制度，并進行宣揚。
三、注重道德評價功能，形成強大的道德輿論氛圍
孩子的行為需要得到一個肯定或否定的結論，以激勵正確的，指出錯誤的。因此，在道德理念和道德行為之后，我們還應該建立一個道德評價體系，即根據道德制度的要求，對行為做出一種是、非、善、惡的評判標準。例如，《我的勞動感受》的教學目標是要學生參與力所能及的勞動，有意識地嘗試不同工作崗位，體驗勞動的過程，激發對勞動的熱愛之情和對勞動者的理解與尊重，并在勞動實踐中培養自己的創新意識。教學之后我們結合生活建立一個對勞動和勞動者認識的評價體系表：
通過評價表的填寫來檢查并促進學生對勞動和勞動者的理解，以激發他們對勞動的熱愛和對勞動者的理解與尊重。
通過合理的道德評價體系，形成強大的道德輿論氛圍，增強學生道德感，使他們認識到如果不履行自己應盡的道德義務或違道德要求，就一定會受到社會輿論的譴責和公眾的批評，就不能融于學校、家庭、社會。從而自覺調整自己的道德行為，選擇合乎社會道德評價的行為，將道德規范內化為自身的道德需要與道德追求。
四、走進社會、體驗生活、在生活中培養和檢驗道德品質
1、德育實踐力度不夠。重點高中雖然對堅持以德育為核心的教育有了一定的認識,但是在具體的德育實踐上,盡管在制訂學校計劃時都強調德育,但為了升學率這一評估學校辦學質量的第一尺度,學校又不得不使德育“說起來重要,做起來次要,忙起來不要”。
2、德育內容空泛。有的重點高中把太多的注意力放在孤立的日常行為規范上,把德育歸結為或等同于日常行為規范的教育,較少或者沒有考慮日常行為規范的內核是什么;只教育學生應該怎么做,而不講為什么這樣做,使學生很難從思想和行動上接受,有的即使暫時接受,也不能心服口服。此外,德育不是高考的內容之一,所以有些重點高中只是應付課時,學生也心不在焉,德育教育效果較差。
3、德育途徑單一,方法死板。重點高中的德育教學多年來一直是以課堂教學為主,且慣用教師講,學生聽的灌輸式教育方法,學生總處于被動教育地位,這種教育方法無法調動學生主動學習德育知識的積極性,學生只是迫于學校、教師的威力而不得不坐在那里,不利于學生良好道德行為的培養。
4、德育評價不規范,因人而異。有些重點高中的教師在對學生進行道德評價時,總是以最后閉卷考試為依據。這樣學習成績較好的學生一般是優,那些升大學有把握的學生即使犯了錯誤,學校往往不能嚴肅處理,大事化小,小事化了,仍然是德育成績較好。而有些德育考試成績不佳,而平時表現較好的學生,由于沒有被教師發現,所以德育成績平平。這樣就會引導學生去死記硬背幾個條條就行了,平時行為無所謂。導致有些重點高中的學生說一套,做一套,形成雙重人格。
5、德育教師隊伍的整體素質不高。班主任實際上就是學校德育工作的具體組織者,班主任的德育水平在很大程度上直接影響著學校德育工作的實效。隨著教師隊伍的日益年輕化,大批青年教師走上了班主任崗位,他們眼界開闊、思想活躍、精力旺盛,工作也很投入,但由于生活閱歷較淺,且受市場經濟等一些利益觀的負面影響,有些教師不能平等地對待每一個學生,也不能公平地處理每一件事,嚴重影響了言傳身教的教師形象,也影響所傳授的德育的效果。
二、增強重點高中德育實效的對策和措施
1、進一步樹立德育為一切教育之根本的思想
觀念是行動的先導,要在具體的學校德育中真正堅持“德育為首”,必須牢固樹立德育是學校教育工作的根本這一觀念,并在素質教育中不斷鞏固。正如臺灣教育家高振東先生所說:“智育沒有德育做基礎,智育就是犯罪的幫兇;體育沒有德育做基礎,體育就是暴力的前衛;美育沒有德育做基礎,美育就是腐化劑”。
2、激活道德資源,塑造民族共同的道德觀、價值觀
在邁向21世紀之時,中國人應該有什么樣的風格,這個問題值得我們深思。李嵐清同志在一次加強對青少年思想品質教育的座談會上語重心長地說,我深深體會到,日本人一看就知道是日本人,韓國人一看就知道是韓國人,新加坡人一看就知道是新加坡人,但中國人就是看不出有中國人的特色,這是很大的危機?！翱床怀鲇兄袊说奶厣?就是指看不出能體現中華民族優良道德傳統的氣質。中華民族素以禮儀之邦、文明古國著稱于世,但是,這些優良傳統現在在一部分人身上已經消亡了,同時,體現國民素質的社會公德也有較大的滑坡,這不能不說是教育的一種悲哀,當然這不僅僅是學校教育的問題,但作為學校教育,德育要牢牢扎穩自己民族的根。每一個民族的教育都有它產生、成長的特殊條件和環境,在漫長的歷史發展過程中形成自己的獨特風格,這些獨特風格不僅是該民族的標志,也是這一民族生存發展的必要依據,沒有民族特色,也就沒有民族的發展。中華民族是一個具有優良傳統的民族,中華民族的傳統美德,是千百年來我們先輩反復教育和嚴格管理的結果。今天的教育,不能脫離悠久的民族優良傳統,離開了中華民族的優良傳統,不僅會降低德育的實效,從長遠說,也會使我們的民族失去支柱,是十分危險的。
3、改進學校德育方法,發展學生的道德思維、培養學生的道德能力
當代中學生尤其是重點高中的學生自主意識明顯增強,個性發展的要求十分強烈。這就要求德育工作者改變傳統的學生觀,尊重學生的獨立人格,喚醒學生的主體意識,充分尊重學生個性發展的要求,自覺地將學生置于教育過程的主體地位,讓學生更多地參與教育,引導學生主動探討問題,尋找真理,反省自我,完善人格。重視發展受教育者的道德思維,培養其道德實踐能力,使其具有較高水平的道德素質,這是近幾年來世界許多國家道德研究與道德教育的發展方向。此外,改變德育教育只是德育教師工作的錯誤觀念,應樹立全體教師都是德育教育者的全方位的觀念。將德育教育滲透到每個教育環節中去,滲透到每個學科的教育之中。每位教師都應該是言傳身教的楷模。在德育教育過程中,不但要傳授道德知識,還要注意將知識轉化為學生的情感,只有在情感上接受它,才能形成道德意志和品質,最后才能轉化成道德行為。因此,道德教育是個過程,不是一個結果。每個教師都按照學生的知、情、意、行的發展規律去教育,定能更好地培養學生道德思維能力,并自覺成為一名道德實踐者。
4、完善德育評價體系,使德育評價民主化、制度化
重點高中的學生都是同輩中的佼佼者。重點高中有義務向社會提供真實、客觀的道德評價,為以后選拔人才提供可靠的依據。德育評價與其他學科的評價是有區別的,不能只以閉卷考試來定論。德育評價的內容應該包括:對德育教學內容“知”的了解程序(可以用考試來表示);學生平時在學校里的行為考查;學生在家里的行為表現;學生在社會上的行為表現。其中以“知”的了解和在學校里的行為考查為重點。將這些內容固定下來制度化加以平均就給出該生的道德評價。道德評價方法采用民主化的方法,改變以往教師一個人定成績的做法。只有這樣一個客觀、真實的道德評價才能說服人,才能引導學生向道德的評價標準靠攏,才能使學生嚴格要求自己,自覺做一個有道德的人。
