時間：2024-03-11 14:39:29
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課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神圣使命。
一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守
課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明?！耙粋€人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范·海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構?！闭材匪埂ざ诺滤惯_論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學發展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學發展的意義
為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期教育改革與教育發展規劃綱要》(2010——2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由?！苯處熢谡n程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。
(二)教師課程與教學發展的基本特征
教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學?！珖髤^的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。
三、大學教師課程與教學發展的學校責任
從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學?；谶@個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：
(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制
《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二·五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。
(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0014―03
[作者簡介]張昊，吉林電子信息職業技術學院講師(吉林吉林 132013)；遲宏偉，吉林農大發展學院(吉林長春130600)
課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神圣使命。
一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守
課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明?！耙粋€人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰?亨利?紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉?馮?洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范?海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯?杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構?！闭材匪?杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學發展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學發展的意義
為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期
教育改革與教育發展規劃綱要》(2010――2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。
(二)教師課程與教學發展的基本特征
教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學校――全國大區的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。
三、大學教師課程與教學發展的學校責任
從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學?；谶@個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：
(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制
《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二?五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。
(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能
賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力?！百x權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校范圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）04-0126
高效課堂不是潮流，不是形式，而是學生學得輕松愉快，教師教的使人滿意，教學成果顯著的實實在在的高效課堂。我們要向課堂45分鐘要效益、要成績，就要注意教學藝術性與科學性相統一。
一、什么是高效課堂
高效課堂指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。簡單說，“高效課堂”就是用盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，獲取最大教學效益的教學活動，它主要研討兩大方面，即教師與學生，也就是教與學，研究主導和主體二者的關系，其指導思想歸納起來就是兩個減輕、兩個提高，減輕教師的教學負擔和減輕學生的學業負擔，提高教師教學效益和提高學生的學習效益。最終達到提高學校整體教育教學質量的目的。所以，教師在教學過程中必須“遵循教學最優化的原則，保證課堂教學在耗費師生最少的時間的情況下，能夠取得最大的效果”（蘇聯教育家巴班斯基）。如何使英語高效課堂成為現實，筆者結合自己的教學實踐，談一些自己在課堂實踐中的做法和想法。
二、高效課堂的教學要素
高效課堂教學至少包含以下三個要素，即：教學時間、教學任務量、教學效果。
三要素的體現與衡量主要涉及三個層面：教師層面，學生層面，教師與學生的互動。教師層面，教學效率是指在單位教學時間內，在達到預期教學效果的前提下，教師所完成的教學任務量。學生層面，教學效率=教學對所有學生的一切影響的總和/學生所用的時間總和。教師和學生的互動要和諧、有效。只有教師的高效或學生的高效，都不是真正意義上的“高效課堂”。只有三者的和諧統一，“高效課堂”才能形成。簡言之，“高效課堂”至少在教學時間、教學任務量、教學效果等三個要素方面有突破，概括為：輕負擔，低消耗，全維度，高質量。如何提高英語課堂教學質量，達到高效的目的呢？筆者從教師和學生兩方面談起。
1. 教師的具體操作
（1）教師首先要與時俱進，進行自我洗腦，轉變教學觀念和教學角色。要確立和增強學生是“主體”而教師是“主導”的觀念。在教學過程中，學生和教師都是認識過程的主體，他們統一在教與學的兩種活動方式之中，而面臨的一個共同對象就是“英語”。教師雖為主體之一，在課堂上應發揮其“主導”作用，但要把學生當作中心，引導學生發揮主體作用，并采取多種形式調動學生積極參與課堂活動。
（2）教師要擺正與學生之間的關系
教學過程中最活躍的是師生關系，而良好的師生關系是決定教育成敗的關鍵所在。從“交際論”的角度講，師生共同都是主體，即“雙主體”。而“自主”是學生主體的第一特征。高效的課堂應該在此基礎上，增強學生的主體意識，并通過教師的主導，使學生主動參與教學實踐，獨立思考，自主發展各種學習能力，以獲取必要的知識、強化學科技能。教師應該親近學生，深入地了解學生，同時，在教學環節中結合教材目錄、每個單元的“目標”“復習要點”，各單元的“學習建議”（Tips）指導學生有效地采取各種策略提高學習的質量。只有這樣才能真正構建融洽、民主、平等、和諧的師生關系，也只有在這種師生關系下，才會實現真正意義上的和諧和高效教育。
（3）教師要充分做好課前準備，備好教材、備好學生。課堂要高效，教師就要認真備課，精心設計教學環節，要根據教學內容，設計出能最大限度地激發學生學習興趣，調動學生學習積極性的前置性作業。無論是語音、詞匯、語法、語篇等基礎知識的講解，還是聽、說、讀、寫、譯等基本技能的培養，乃至最終綜合英語能力的形成，都離不開教學活動（主要是課堂教學活動）的實踐。因此，英語教學本身就是實踐性非常強的一個科目。教師在備課時，設計不同層次和多種形式的活動時，特別注意要以學生的生活經驗和興趣為出發點，盡可能提供真實的情景，讓學生綜合地應用所學語言完成一些任務。
（4）教師熟練操作多媒體
多媒體呈現的知識內容，可以形成清晰具體的映像，把抽象的知識點通過形、聲、情、意、形象化，讓學生直接感知和理解教學內容，可以優化學生的認知過程，培養學生的學習能力。因此，在打造高效課堂中，多媒體作用功不可沒。
2. 學生學習熱情和正能量的激發
蘇霍姆林斯基說：“不了解孩子――不了解他的智力發展，他的思維，興趣，愛好，才能，稟賦，傾向――就談不上教育?！边@里的“發展，興趣，愛好，傾向”都是心理健康的內容。高效課堂上，學生三種學習需要起了非常重要的作用。
（1）成就的需要
成就的需要就是指對地位實力、績效優勢、聲望名譽的需要。成就需要的強弱取決于教師和家長的成就需求的高低、自信心和成功體驗。
（2）被賞識的需要
被賞識的需要在課堂上表現為希望獲得教師的贊許、認可和賞識。這種需要一旦得到教師的肯定或表揚，學生就會進一步努力學習，取得良好成績。因此，這是一種外在動機。
（3）認知的需要
認知的需要是指向學習任務本身的需要，是屬于內部動機的作用。認知需要與學習的目標有關，也與學習的興趣有關。課堂學習成功經驗可以使學生增強認知需要，使學生更加愿意學習。
三、如何實現英語課堂教學的高效性
1. 學法指導
教師要給學生介紹一些切實可行、行之有效的方法，向學生提出讀書的具體要求。筆者指導學生閱讀，注意提示學生從兩方面去看：一是從宏觀上看，了解作者的寫作意圖、文章的中心思想、內容要點、布局結構、寫作方法、風格特色等，把這叫做“宏觀把握”；二是從微觀上看，對詞、句、段中的難點、重點作深入的探討，把這叫做“微觀理解”。這種由宏觀到微觀、由整體到局部的閱讀順序，有利于學生掌握閱讀的規律和方法，迅速提高閱讀能力。
2. 多樣化的教學組織形式
在教學中，個別學習、同桌交流、小組合作、組際交流、全班交流等都是新課程中經常采用的課堂教學組織形式，這些組織形式為學生創設了合作交流的時間，同時教師還必須給學生的自主學習提供充足的時間。教師與學生之間的交流，既有認知的交流，也可以通過表情、動作來實現情感的交流。教師應從“師道尊嚴”的架子中走出來，通過觀察、傾聽和參與，調控教學，考慮學生的差異，成為學生學習的幫助者，發現學生思維的“火花”，并加以鼓勵，增加學生的自信。
3. 質疑設問
質疑，是學習的真正開始。美國心理學家布魯納曾倡導“發現學習法”。這是“用自己的頭腦親自獲得知識的方法”，即由學習者自行發現問題，自己去概括，作出結論。學生能設問，常常表明他已經進入了真正學習的角色。當然，教師也可以根據教學要求、內容的重點和難點，以及學生的認識水平，設置一些問題，激發學生的求知欲望和探究需求。
4. 釋難解惑
問題提出后，怎樣解決，誰來解決？可以是教師，也可以是學生，但發揮主體作用的還是學生，提問者在繼續學習、思考或受他人啟發后，也可為自己“解惑”。一句話，可以通過師生共同討論的方式來取得共識、獲取新知。
5. 創新與提高
高效的課堂應該是師生共同“創新”的課堂。課堂教學不能僅僅停留在使學生獲取新知的階段，而必須進一步使學生的新知轉化為智能的階段。因此，教師應在學生掌握新知之后，及時地引導學生在自主學習的前提下，通過發現、質疑、類比、分析、綜合、聯想、求異，而達到創新的過程。
6. 鞏固深化
一、問題的提出
進行高等學校特色專業建設是高校優化專業結構，提高人才培養質量，辦出專業特色的重要措施。也是高校通過優化專業設置，提升專業建設的整體水平，提高人才培養的質量、效益和人才競爭力，從而在高等教育大眾化新形勢下得以生存和發展的重要戰略手段。國家自2007年以來，已經分7批確立公布了3454個高等學校特色專業建設點。各省市也建立了省級高等學校特色專業建設點，如湖南省就分兩批確立了293個(包括國家級)湖南省普通高等學校特色專業。特色專業建設作為“質量工程”中的重要項目已經越來越受到各高校的重視。
關于什么是特色專業，《關于加強“質量工程”本科特色專業建設的指導性意見》明確指出：“特色專業是指充分體現學校辦學定位，在教育目標、師資隊伍、課程體系、教學條件和培養質量等方面，具有較高的辦學水平和鮮明的辦學特色，獲得社會認同并具有較高社會聲譽的專業。特色專業是經過長期建設形成的，是學校辦學優勢和辦學特色的集中體現?！?/p>
顯然，要深入準確地把握好這一定義，就必須把握好“特色專業”中的“特色”所具有的內在規定性，即它的基本特征。
隨著特色專業建設活動的深入開展，對于“特色專業”中的“特色”所具有的基本特征已引起了人們的關注和探討。如有從根據“特色”的典籍解釋“事物所表現的獨特的色彩、風格等”出發指出：“特色專業應當……具有人無我有，人有我優。人優我新等特征。”這應該只是概括性的通常意義上的理解，有其定性上的道理。
更深入的探討是從“特色”本身的含義出發加以認識。如劉彬讓認為高等學校特色專業的特色包含了5個方面的內容：(1)獨特性，(2)統一性，(3)先進性，(4)科學性，(5)穩定性[6]口牛國慶、王海娟認為高等學校的特色專業一般具有以下6個基本特征：(1)獨創性，(2)一般性，(3)先進性，(4)科學性，(5)穩定性，(6)發展性。
我們之所以說這些探討都是從“特色”本身的含義出發的，可以從他們對這些特征的闡釋中看出。所謂獨特性或獨創性是指“獨具特性的個性風貌”或“區別于其他事物的特殊性”。統一性或一般性是指“共性與個性的統一”。先進性是指“特色是事物獨特性、杰出性的體現”。科學性是指“形成的較為科學、完整、系統的辦學思想和管理經驗”。穩定性是指“標志著教育個性的定型和成就”。發展性是指“特色具有時代的特征，特色隨著社會的發展而發展”。嚴格地說，除科學性、穩定性的闡釋涉及到“辦學思想”、“教育個性”外，基本上都是根據“特色”的基本含義或一般特征來闡述的，換言之，是著眼于“特色”的共性的。我們完全可以設想：這些特征在闡述其他事物的特色時也適用。
上述認識對于把握特色專業中的“特色”所具有的基本特征我們認為只從“特色”本身的含義出發認識“特色專業”色的基本特征是不夠的。應該結合“專業”，從另一個角度深入把握“特色專業”色的基本特征。在一定程度上說，這種把握對于特色專業建設在實踐中切實落實更為重要。只有這樣，才能真正消除一些在特色專業建設中的一些偏誤認識，才能真正引導人們在特色專業建設中結合具體專業將特色項目建設得到落實。
二、從專業出發，認識特色專業中“特色”的內涵特征
應該說，上述人們認識到的特色專業的特色具有的諸特征，就是主要從“特色”本身的含義出發認識到的內涵特征。如果我們從特色專業的“專業”的角度來認識，我們會發現特色專業中的“特色”還具有另外兩個基本的內涵特征。
1.認識特色專業中“特色”的教育實踐性特征，與高等學校中的科學研究區別開來
特色專業色的“教育性實踐”在教育部《意見》中關于“特色專業”的定義中得到了充分的揭示，即包含著辦學定位、辦學水平、辦學優勢、辦學特色等“辦學”的教育行業特點，包含教育目標、師資隊伍、課程體系、教學條件和培養質量等教育構成要素。這就告訴我們，特色專業中的特色是指教育活動的特色，一切非教育活動的特色是不在其中的。
認識到這一點，對我們進行特色專業的特色項目建設有著直接的指導作用。從這點出發，高校教師平時所擔負的科研工作，即使非常具有特色和成就，如果不注意將其與教育教學活動相結合，轉化為學生的知識和能力，也是不能作為特色專業的特色的。
如漢語言文學專業，專業中有的教師對某一個文學或語言的現象或規律有頗深入的研究，甚至很有成就和影響，形成科學研究的亮點。但是如果這種成就只是停留在科學研究上，而沒有化為培養學生的教育教學活動，不能算是該專業的特色。
只有那些轉化為培養學生的教育教學活動的科學研究和研究成果才能成為特色專業的特色項目。這樣有利于消除特色專業建設中的一些誤解或錯誤的做法：將那些根本看不到為培養學生的教育教學活動的個人或集體的科研成果作為特色項目建設或參與驗收。
2.認識特色專業中“特色”的專業培養性特征，與高等學校中的學科建設區別開來
特色專業色的“專業培養性”是指特色專業色應該是指該專業所具有的根據社會專業分工需要培養人才的特色，反映出該專業門類的特點。而不等于這個專業所包含的某一個學科門類所具有的優勢或特色。
我們知道，在我國高等教育中，專業與學科雖有一定的聯系，但畢竟是兩個不同的概念。有學者將它們之間的區別概括為：(1)學科是指對知識的分類，而專業則指課程的一種組織形式。(2)學科的構成元素是知識單元，而專業的構成元素則是課程。(3)學科發展的核心是科研，專業發展的核心是教學。(4)學科發展的動力是多元的，主要來自于學者的好奇心和社會需求，而專業發展的動力則是一元的，僅僅來自于社會需求。(5)學科的形成主要表現為學科知識體系的成熟與完善，而專業的設置則主要取決于辦學者對該專業人才社會需求的價值判斷。(6)學科主要用于研究生以上的專門教育，而專業主要用于本科生以下的專門教育。
從中我們可以看到：學科與專業在概念的內涵、結構元素、發展過程來、發展動力、形成過程、人才培養的功都有著區別。此外，學科與專業所追求的目標也是不同的：學科發展的目標是知識的發現和創新，專業的目標是為社會培養各級各類專門人才。正是這種區別，在國家教育部對學科和專業的設置也才不相同。以文學
門類的學科和專業的設置為例：
當然，我們也知道，學科和專業兩者并存又是高校的一種特有現象，兩者相互依存，相互促進：專業是學科承擔人才培養職能的基地，學科是專業發展的基礎。一所高校的人才培養質量如何，取決于其學科、專業水平。正因為如此，學科和專業經常容易為人們所混淆，專業往往被人們等同于二級學科。
在這種觀念指導下，目前，在對專業特色的認識中，就不乏將專業中的某一學科的優勢作為專業的特色看待，將把某一學科建設為強勢學科看成是某一專業的特色建設。這不能不說是一種對專業特色的混淆和誤解。這種誤解，也正是由于沒有把握好特色專業色的“專業培養性”內涵特征所導致的。
三、從專業出發，認識特色專業中“特色”的外延特征
如果我們要明確特色專業色的外延，就是在明確這一專業到底具有哪些特色。對于這個問題的探討，目前人們大多還只是在探討“特色專業建設內容”中有所涉及，如有的學者將特色專業建設內容概括為10個方面：(1)辦學理念和專業建設觀念的更新。(2)建立明確的培養目標和科學合理的培養方案。(3)加強師資隊伍建設。(4)教學設施設備和圖書資料的配備。(5)課程和教材建設。(6)教學管理。(7)充分利用校外教學資源。(8)充分保護和發展學生的個性。(9)營造良好的特色專業培育環境。嚴格地說，這些“建設內容”并不完全是特色專業色的內容，不少只是特色專業建設的條件或措施。
我們認為，真正反映特色專業色內容的應該是一個專業圍繞具有特色的人才培養方案所設置的那些具有特色的理論教學和實踐教學的課程或活動，即具有特色的教學項目。正如有的學者指出的那樣：“特色專業和專業特色建設的效果最終體現在特色人才培養上，需要通過將學校的辦學特色核心要素融入人才培養方案和有效的組織實施來實現，有特色的理論教學和實踐教學課程體系是最終落腳點?！?/p>
這一認識是我們觀察特色專業中“特色”的外延特征的起點。當我們觀察一個特色專業在圍繞具有特色的人才培養方案所設置的具有特色的理論教學和實踐教學的課程或活動時，就不難發現，這些特色內容(項目)就有“項目多樣性”和“層級系統性”的外延特征。
1.認識特色專業中“特色”的項目多樣性，有利于拓展創立專業中的特色項目
特色專業中的特色具有“項目多樣性”，是指凡是圍繞專業的所設置的課程和進行的教育教學活動都可以形成優勢和特色，而不是像有的人那樣因過分強調特色的特殊性而認為特色是唯一的。我們注意到，同時進入普通高等學校特色專業的同一名稱的專業不少，如果只強調專業特點的唯一規定性，那么至少會造成這些專業的特色面目一樣而無特色可言。所以，專業特色應該是那些反映既定學校的既定專業在長期辦學過程中形成的各種具有特點的課程設置和教育教學活動的沉淀。
以漢語言文學(師范)專業為例，在這個專業中開設的有特色的課程和所進行的有特色的教育教學活動都可以形成一個一個的特色。如擴展和延伸學生漢語言文學素養的系列選修課的開設、結合社會需要的應用性課程的設置、培養學生創新能力的研究性學習活動的開展、培養學生文學素養的多彩多姿的文學社團指導活動的開展、增強學生教師基本能力的“教師基本技能課程”的開設、對傳統的教育教學實習的加強和改革、要求學生背誦詩文和發表文章以及說一口流利的普通話和寫一手漂亮的“三筆字”的基本素養養成的活動開展、結合社會調查進行畢業論文寫作的改革等等，都可以成為該專業的特色。
對特色專業中的特色具有“項目多樣性”的外延特征的認識，有利于促進特色專業建設中有計劃地切實加強特色建設的教育教學活動，將專業特色建設貫徹到具體的課程設置的改革和創新以及教育教學活動的開拓中去，而不只是將特色專業的特色建設停留在計劃和人為的理論設定上。有利于讓該專業中各個學科、各個教研室、各位教師在教育教學的各門課程、各個環節上充分發揮積極性和創造性，圍繞專業的總的特色去堅持不懈地拓展創新具有特色的理論和實踐課程，開展具有特色的教育教學活動。從而真正促進整個特色專業的建設，因為只有這些落在實處的教育教學活動才能真正孕育出一個專業的特色來。從這一點出發我們認為特色專業色具有開放性，甚至創造性。
2.認識特色專業中“特色”的層級系統性，有利于構建特色專業中的特色項目系統
特色專業色的“層級系統性”是指特色專業中的各種特色必須緊緊圍繞和體現專業共性、圍繞教育和教學活動而形成一個有機的系統，而且這一系統在“特色”上是有層級劃分的。通常這一系統包括兩個層級。上層為總體特色(“定性特色”或“內涵特色”)，反映特定專業的總體上的特色。下層為具體特色(“定量特色”或“外延特色”)，表現為圍繞總體特色設置的一個一個具體的特色項目。
對特色專業中的特色具有“層級系統性”的外延特征的認識，有利于對特色專業中的特色的整體把握，構建鮮明的專業特色體系。有利于有計劃地明確落實具體的特色項目，開展建設活動，促進整個特色專業的建設。以漢語言文學(師范)專業為例，以上“項目多樣性”中所述的在教育教學活動所形成的優勢和特色項目，應該是圍繞和體現該專業總的特色而形成以下的層級系統。
關鍵詞：思想品德；思考；教學課型
思想品德課教學課型的簡單分類及不同類型的思想品德課堂教學的基本特征與主要功能如下：
（一）新課
1.新課是指在課堂四十五分鐘有限的時間內通過多種教法與學法，依據特定的課標內容，結合教材和多種課程資源，幫助學生完成相關學習任務，達到一定學習目的的教學活動。
2.基本特征：教學內容是學生之前未接觸過或未系統接觸過的，新課與新課之間、課內各部分之間存在一定的邏輯和遞進關系，教與學的行為更強調學生掌握認知規律等。
3.主要功能：幫助學生完成各課的學習任務，達到課標規定的各項學習目的。
（二）情感體驗和道德實踐課
1.基本特征：教學內容相對集中于道德、倫理、心理健康等；以情感體驗、價值引導、道德學習和實踐、心理輔導、品質培養等為主要線索和依托；更側重于培養情感、態度、價值觀等等。
2.主要功能：對學生進行良好心理品質和健康人格、高尚道德情操和正確的思想方法的教育，使他們優化性格特征、陶冶情操、提升品格。
（三）知識積累和常識學習課
1.基本特征：教學內容相對集中于法律常識、國情國策等；以一定的專業知識、規則秩序、常識、道理等理論性較強的內容為主要線索和依托；知識具有較強的科學性、準確性；在知識或常識的基礎上實現教學的三維目標等。
2.主要功能：對學生進行法律常識的教育，幫助學生初步形成適應現代社會生活所必需的法律意識，自覺遵守憲法和法律，依法維權的能力；對學生進行社會發展常識和我國基本國情的教育，幫助學生樹立崇高的社會理想，增強社會責任感，立志做社會主義事業的建設者和接班人。
（四）復習課的基本分類及各自的特征與功能
1.復習課
（1）基本特征：知識與內容為重復新課所學部分，容量大于新課，更加強調方法與技能，并具有較強的針對性。
（2）主要功能：幫助學生梳理、綜合、歸納總結、拓展遷移所學內容，或延伸訓練、提升學生能力，或應對相應的考試。
2.單元復習課
（1）基本特征：復習內容以課或單元為基本范圍，知識要點、體系、結構的分析與總結力求詳盡、系統，重難點的把握趨向于縱向深入。一般適用于迎接階段性考試或中招備考中的第一輪
復習。
（2）主要功能：幫助學生歸納總結并掌握一課或一單元的基本知識、核心內容、框架體系等，為相繼進行的綜合復習、專題復習、模擬訓練打下堅實基礎。
3.綜合復習課
（1）基本特征：復習內容以一個學期、一個學年或幾個學年甚至跨學科為基本范圍，知識的整合、能力的提高、方法的培養等強調縱向聯系與歸納總結。一般適用于期中、期末或中招總復習的第二輪復習階段。
（2）主要功能：指導學生系統地將某一個或幾個學段的一些有關聯的知識或內容進行總結、歸納，按照某一主題或線索進行整合，達到靈活運用所學知識，并在考試或解決問題中學會一般的綜合法、聯系法，能夠發散思維、多角度思考問題。
4.時政專題復習課
（1）基本特征：復習的重點不僅僅局限于教材或所學知識，而是重點結合一些國際國內或地方時政及相關重大主題，聯系課標及所學知識進行的復習，一般需要以多個專題的方式分散進行。復習的目的是指導學生對時政進行分析理解，并能夠運用所學知識解決實際問題。
（2）主要功能：幫助學生養成關注社會熱點、關心國家大事、熱心家鄉建設等基本品質；培養學生以敏銳的洞察力和獨特的視角參與社會生活的能力；應對各種考試，做好應考前的“熱身”，體現思想品德課的基本學科特點。
5.專項復習課
（1）基本特征：針對性更強。專項復習一般是在中招備考的第三輪復習中使用，重在就各種題型進行單獨訓練，也可以是對某些學生普遍有疑y的試題解題方法進行專項指導。
（2）主要功能：以某一個點為切入口，幫助學生突破主觀或客觀難點，在方法和能力上得以有效提升，屬于拔高性訓練。
6.模擬測試及講評課
（1）基本特征：在深入研究學生將要參加考試的試題題型、命題理念及指導思想、原則等的基礎上，選取或命制高質量的模擬卷，組織學生進行模擬考試，并通過改卷發現學生存在的問題，通過評講試卷解決問題的復習方法。突出特點是模擬性、預測性、實用性、拔高性。
（2）主要功能：幫助學生預演考試，及時發現考試中可能出現的問題并提前解決；預測考試的趨勢、方向，并對學生進行應對方法、策略的有效指導。
教學有法，教無定法。課堂教學的基本課型或模式是圍繞教學目標確定的，對它的探索和研究是為了更好地提高教學質量，
促進課程改革，但絕不可以此束縛課堂教學，成為教師教和學生學的桎梏，唯有將其靈活地與具體教學內容相結合，才會使教師的教學行為和教學效果錦上添花、畫龍點睛。
中學化學教學過程中的美育，主要是對學生進行化學美教育。即通過對化學美的審美活動，培養學生發現、感受、鑒賞、表現和創造化學美的能力，同時形成一定的化學審美意識和修養。這是一個體現情感性、突出形象性、給學生思維以自由性的過程。本文探討中學化學美教育的以下三個問題：
1．中學化學美教育的意義。
2．中學化學美的主要內容和基本特征。
3．中學化學美教育的實施。
這三個問題，分別探討為什么進行、進行什么和怎樣進行化學美教育的問題。
一、中學化學美教育的意義
（一）有利于提高學生素質，培養優秀人材
愛因斯坦說過：“照亮我的道路，并且不斷地給我新的勇氣去愉快地正視生活的理想，是善、美和真?！?/p>
全面的教育能使學生在意志、理智、情感、體魄等方面的素質全面提高，成為優秀人材。德國化學家凱庫勒（1829～1896年）建立苯分子環狀結構理論的經過就是突出的事例：1847年凱庫勒考入德國吉森大學建筑系。由于聽了一代宗師李比希的化學課，被李比希的魅力所征服，結果當上了化學家。他擅長從建筑學的觀點研究化學問題，被人稱為“化學建筑師”。曾先后提出有機物碳四價理論、碳鏈學說和苯分子環狀結構理論。凱庫勒于夢中發現苯分子結構的故事雖具有傳奇般的色彩，但發現的原因跟他具有的以下素質密切相關：（1）廣博而精深的化學知識；（2）建筑學造詣和對空間結構的豐富想象力；（3）很強的審美能力和豐富的審美經驗；（4）勤奮鉆研的品質和夢中仍在思考的科學精神。
很多專家認為美育是教育現代化的關鍵。認為園丁式或綜合式的現代教育，能為學生的發展提供一種輕松、自由、美好、和諧的環境，學生們能在這種環境中得到大量創造“有用的”和“美好的”事物的機會，本質上是一種美育。所以現代化教育呼喚美育。
（二）有利于學習化學知識，認識化學真諦
（1）化學美感的產生，有利于激發興趣
有一位獲得國際中學生化學奧賽金牌的學生說，最先把他引入化學殿堂的，是初三制取氫氣的實驗。那時剛接觸化學的他，懷著最好奇的心情走進化學實驗室，最先接觸到的實驗裝置之一，是神奇美妙的啟普發生器。它那優美的造型，給人以對稱、和諧的形式美的啟示；它那簡單的結構和巧妙的設計，給人以導真、求善、至美的創造美的啟迪；它那晶瑩的質地和便于觀察的特點，使他感受到化學反應的動感美。他感到化學的大門一下子打開了，他從此懷著極大的興趣，在化學世界里遨游，勤奮的鉆研。
（2）化學美的想象，有利于對化學知識的理解、記憶與應用
例如，學完高一化學第一章《鹵素》后，可以從化學美的角度，進行如下知識總結：《鹵素》的知識主線、知識點和知識網：
（1）知識主線HClCl2HClOCa（ClO）2
（2）知識點
①氯單質
②氯化氫和鹽酸
③次氯酸
④次氯酸鈣
（3）知識網
此知識總結深受學生歡迎，原因在于：
第一，知識主線給出學習、研究元素及其化合物知識的系統；知識點給出學習、研究元素化合物知識的重點；知識網給出元素及其化合物間的內在聯系。此總結實際給出了結構化的、整體性的、互相聯系的知識體系。
第二，知識主線的表達十分簡練；知識點的表示簡潔、明確、具體；知識網給人以化學美的啟示，和諧、對稱、簡潔。能給人以化學美的想象。
凡內容和形式都符合科學美的知識總結，學生總是很喜歡，并且記得牢，這恐怕是有利于學生內心體驗和審美想象的緣故，因為化學學習需要激情與熱情。
（三）有利于發展形象思維，健全思維結構
美育的三個基本特征是：審美的直覺性、審美的情感性、審美的愉悅性。
一切審美都是從直覺開始，這是審美的基本特點。此特點與化學教學過程的第一個基本特點——以實驗為基礎相當吻合。在實驗中觀察與思考，是中學生學習化學的主要方法。所以“以鮮明生動的形象為手段”的化學美教育，十分有利于發展學生的形象思維。
例如，新制出的Fe（OH）2的“形象”是：呈現出如黎明破曉前“魚肚白”顏色的絮狀固體。但它迅速變為灰綠色，最后變為紅褐色。學生對比鮮明生動的形象觀察的越細致，感受得越深入，則對Fe（OH）2的色態、溶解性等物理性質和易被氧化的化學性質識記的越牢固，理解的越深刻。
化學審美教育既提倡“以真啟美”，也提倡“以美啟真”?；瘜W所揭示的“真”呈現為理性，主要以抽象思維形式表現為概念、判斷、推理等；化學美所揭示的“美”。呈現為感性，主要以形象思維形式表現為美感直覺、形象等。二者有機地結合，有利于學生的抽象思維與形象思維協調發展。
（四）有利于掌握科學方法，培養創造能力
科學本身就是真、善、美的有機統一?？v觀科學美思想史的發展，以下三點格外引人注目：（1）科學美承認宇宙美的存在；（2）認為宇宙美的表現形式是秩序與和諧；（3）強調科學理論必須與客觀實在的宇宙美吻合。
真美合一的審美理想，一直指引、激勵著化學家們進行科學發現。例如：1867年，偉大的俄國化學家門捷列夫（1834～1907年）教授開始編寫《化學原理》一書時，他面對的情景是何等的不美：浩如煙海的化學資料急需系統整理，60多種已發現的化學元素雜亂無章地組成化學迷宮，化學研究好像是在茂密的叢林中摸樹。門捷列夫決心向大學生們描繪出一幅統一的和諧的化學圖景，找出一切化學元素都服從的化學秩序。他沖破經驗性研究的束縛，采取比較法，終于在1869年發現了自然科學的一條基本定律——元素周期律，為科學與化學的發展做出了巨大的貢獻。后來，英國化學家莫斯萊（1887～1915年）根據對各種元素x射線譜的分析，指出周期律應當按原子序數排列而成；英國化學家索弟（1877～1956年）、阿斯頓（1877～1945年）分別提出同位素假說、發明質譜儀并發現多種同位素。后三人的發現，揭開了周期表中三對元素按原子量排列倒置之謎，使得原認為有點不美的門捷列夫周期表，顯得更美。
美激發創造?；瘜W中具有簡潔、對稱、統一、新奇等審美特征，化學不能完全離開形象思維，化學有時也要借助想象，所以化學創造離不開化學審美。化學美有利于培養創造能力。
化學美教育不僅有利于培養創造能力，而且有利于掌握科學方法。因為化學美不僅包括化學知識美，而且還包括探求知識的過程和方法美。導真的過程和方法會使學生銘記終生，受益無窮。
二、中學化學美的主要內容和基本特征
化學無處不含美。中學化學美有哪些內容（或表現）？中學化學美的基本特征是什么？探討這兩個問題有助于引導學生發現、感受、鑒賞、表現和創造化學美。
（一）中學化學美的主要內容
如果從美的基本形態來分，中學化學美可分為自然美、社會美和藝術美。但為了更突出化學教學中美之特色，我們試探將中學化學美分為八類：
化學物質美、化學結構美、化學變化美、化學實驗美、化學理論美、化學用語美、化學史美、化學教學藝術美。
1．化學物質美
化學物質美的外在表現，是它們的形態美。如金剛石的晶瑩華貴，紅藍綠寶石的奪目光彩，無色水晶的無遐透明……無不表現著化學物質的形態美。
化學物質的社會功用價值，是它們的實用美。如五光十色的霓虹燈把現代都市的夜晚打扮得繁花似錦，高分子材料的發展加速著信息社會的到來。人類的吃、穿、住、用、農、輕重，都與化學化工產品有關。各種化學產品美化著社會、美化著生活、美化著人類自身。
2．化學結構美
化學結構美是化學物質美的內在反映和決定因素。如金剛石是正四面體結構的空間網狀原子晶體。C60是60個碳原子組成如足球形狀的大分子晶體。晶體都以內部的原子、離子、分子有規則的對稱排列為其最突出的特征，它們的萬千儀態取決于結構的和諧、秩序和多樣性。納米科學技術的應用令人驚異地顯示出物質的微觀結構，STM掃描隧道顯微鏡圖像（已刊入北京市九年義務教育初三化學課本中）已能使中學生從清晰的照片中領略到化學的結構美。
3．化學變化美
從某種意義講，化學變化是化學美之源。化學物質美只是化學變化美的終極表現。鉆木取火、百煉成鋼、燒石成灰（指生石灰）……形象地描述了化學變化美。蘇杭的湖光山色、桂林的如畫山水、石林的突兀奇峰……這些大自然的杰出創作，無不假手化學變化的鬼斧神工。
化學變化美不僅表現出色態萬千的形象美，而且還蘊含著有規律可循的科學美。
4．化學實驗美
化學實驗是化學之母。也是化學美的大觀園：裝置美、操作美、現象美、設計美……真可以說集自然美、社會美、藝術美于一身。化學家們還在化學實驗中表現出真、善、美。
中學生們視化學實驗為化學課堂上的最好節目，他們為氫氧爆炸化合、焰色反應、鋁熱劑反應等實驗的成功拍手叫好。他們在學生實驗課上“看、聞、聽、觸”，“觀、思、悟、記”的情景，其實是最美的化學美景之一。
5．化學理論美
化學理論美是一種科學美。它不是美的自然現象的客觀形式，而是美的自然現象的客觀內容。它又被人稱為“化學內在美”。中學化學理論美主要表現在：質量守恒定律之美、物質結構理論之美、元素周期律與元素周期表理論之美、化學平衡理論之美、電解質溶液理論之美等。以上理論的美的特征是：形式簡潔、包容博大；從多樣中尋求統一，從統一中演繹出多樣；秩序、和諧和統一。
6．化學用語美
化學用語是通用的化學學科的專業用語，包括元素符號、化學式、化學方程式以及電子式、結構示意圖、結構式……等化學符號。化學用語美是化學美最典型的表現之一。例如“H2O”表示水；表示1個水分子；還表示1個水分子由2個氫原子和1個氧原子所構成；還能表示出水中氫、氧元素的質量比是1∶8。
化學用語形式簡明、內涵豐富、書寫方便。
7．化學史美
化學給人以知識，化學史給人以智慧。除化學實驗外，學生特別感興趣的，就是聽化學史故事了?；瘜W史中有舉不勝舉的真善美事例?；瘜W史美不僅包括社會發展與化學發展呈波進關系的社會美，還包括化學成功發現的喜劇美，喪失發現機會的悲劇美以及科學家們表現出的崇高美。美的六種基本形態，即自然美、社會美、藝術美、崇高、悲劇、喜劇，幾乎都在化學史美中存在著。
8．化學教學藝術美
包括板書美、語言美、儀表美、教態美、節奏美等。教學藝術美表現著教師的素質，反映著教學水平，給學生們以很大的影響。
（二）中學化學美的基本特征
綜上所述，物質變化的美，是化學美產生的基礎?；瘜W美是化學內容的“真”與化學形式的“美”的有機結合?；瘜W美主要是理性的科學內在美，其基本特征是：
1．統一性與多樣性
科學美學認為：宇宙的統一性就表現為宇宙的統一的美。凡是能夠揭示宇宙統一美的理論，就被看作是美的科學理論?；瘜W確認萬物由元素組成，并通過元素周期表把各種元素看作是有內在聯系的統一體。
科學美學還認為：自然界的美是各式各樣的。豐富多彩的大千世界就是多樣性的美。只有把統一性與多樣性綜合起來考察，從多樣性中尋求統一性，從統一性中尋求多樣性，才能對千姿百態的宇宙美作出科學美學的解釋。化學美正是作出這樣的解釋：雖然組成物質的元素并不多，目前發現只有111種。就像紅、黃、藍三原色組成了萬紫千紅的各種顏色一樣，這一百余種元素組成了萬千色態的各種物質，使化學表現出特有的形式美。而且，元素的性質隨著原子序數的遞增而呈周期性的變化，使化學又表現出特有的規律美。
統一性與多樣性，是化學美的第一個基本特征。
2．秩序與和諧
秩序的原意，指事物在空間或時間上排列的先后；和諧的原意，指配合適當和勻稱。在科學美學中，秩序又可作為規律來解釋，和諧還含有協調、匹配、適度等意。
化學中的秩序與和諧比比皆是：原子何其之小，但核外電子遵循能量最低原理（更確切地說是排布三原理）在原子核外分層排布；晶體何其之多，但眾多晶體所共有的一個基本點是它們內部都具有空間排列上的周期性；物質性質千差萬別，但均由其結構所決定；化學反應千奇百怪，但均源于原子最外層少數電子運動狀態與組合形式的變化，并共同遵循質量守恒定律……。化學美的秩序與和諧有許多具體表現形式：如對稱、守恒、相似、結構合理、比例協調等。雖然大學化學指出，從宇宙整體來說，熵增加是一種最大的不和諧。但就中學化學而言，化學美主要表現出秩序與和諧。
秩序與和諧，是中學化學美的第二個基本特征。
3．簡潔性
簡潔即簡單明了?？茖W美學認為：宇宙的進化方向與環境之間最佳的匹配，就構成了一種簡潔性的美。簡潔能使人一目了然，給人以簡單、清晰、明確的美感。
如前所述，化學用語是化學簡潔美的突出表現，簡潔性是中學化學美的第三個基本特征。
三、中學化學美教育的實施
根據美育的基本特征“以情感為核心、形象為手段，娛樂為形式”，本文就實施化學美教育的途徑、方法、手段等，提出以下四點看法。
（一）挖掘美的內容，選擇適合途徑
中學化學教材中蘊含著豐富的化學美內容，重要點是將它們挖掘出來并選擇適合的途徑去實施化學美教育。
1．課內與課外兩條途徑
美育的基本途徑是“認識和欣賞自然美，發現和創造社會美，理解和欣賞藝術美。”結合化學教學特點，化學美教育可分課內與課外兩條途徑。
①在化學課堂教學中，緊密結合雙基教學和能力培養。引導學生從美的角度認識物質、學習知識、理解規律、崇尚科學。這主要是一種潛移默化的化學美教育。
②結合教學內容，把審美、創美活動擴展到課外。如組織自學或化學考察，參觀鋼鐵廠或化工廠，開展采集標本活動或騎自行車旅游等。讓學生目睹大自然美景和工農業發展進程，探索自然美和社會美的形成原因。我校講《乙醛》或《葡萄糖》等課時，多次組織學生參觀暖水瓶廠，極受學生歡迎。
2．相對集中與相對分散兩種形式
根據教材中化學美內容的多少，可以采取相對集中或相對分散的化學美教育形式。
①相對集中的形式《物質結構 元素周期律》、《烴》、《烴的衍生物》等章，甚至《原子》、《原子結構》、《硫酸鹽》、《苯芳香烴》等節，都可采取相對集中形式的化學美教育。例如在講《苯》這一節時，把苯分子環狀美的結構、凱庫勒夢中發現苯結構的有趣故事、有關苯結構假說的提出與證實、用電子顯微鏡拍攝的苯分子照片、聚苯胺的掃描隧道顯微鏡圖像、苯的實驗等串聯起來，按科學發現基本過程的順序，采用啟發探究法上這節課，就是相對集中形式的一次嘗試。
②相對分散的形式 課堂教學中的化學美教育多數為相對分散的形式，即結合基礎知識、基本技能的教學，適當、靈活、隨機地穿插化學美教育。
（二）構思美的過程，運用形象手段
例如，我們可以構思《鐵》復習課的如下過程：
1．歸納總結鐵及其化合物的知識主線。知識點和知識網，使學生掌握《鐵》一章的知識結構。
2．通過演示向FeSO4溶液中滴加HNO3，向KNO3、FeSO4混合溶液中滴加H2SO4的實驗，分析溶液顏色變化，使學生進一步認識到Fe2+、H+、
3．通過讓學生設計簡單實驗，進行實驗（實驗名稱是：“FeCl2——化學反應的多面手”）進一步復習知識，培養能力，并受到化學美的熏陶。
FeCl3──化學反應的多面手
（1）各括號內分別加入何物質，才能出現所示現象？做一做。
（2）①～⑧反應的離子方程式是什么？寫一寫。
4．通過解析一道有關鐵變價的計算題，啟發思維，升華解題方法。
此教學過程的（1）～（3）步均和化學美有關，（2）、（3）兩步更是從“生動的直觀”中感受到化學美。
化學教學中應不遺余力地運用形象化手段，這些手段主要有：
①化學實驗：學生實驗、演示實驗、隨堂實驗。
②使用直觀教具（化學實物、模型、標本、圖表等）。
③使用電化教具（投影儀、幻燈機、電影機、電視機、微機等）。多媒體技術的發展帶來巨大的機會。
④用形象化語言講述藝術感很強的化學小故事等。
以上各種形象化手段密切配合使用，能夠產生更加強烈的審美效應。
值得一提的是，有些教師結合教材，編出充滿真善美事例的化學史小故事在課堂上講述，與化學實驗相配合，使課堂氣氛更加活躍，教學更加生動，充滿趣味性，很受學生歡迎。
（三）構建美的氛圍，激發美好情感
審美情感來自于客觀存在的美的事物。但它并不是完全被動的，當它未被客觀對象激發時，它是以隱蔽的狀態埋藏在心里；一旦接觸到美的事物，它就會被激發而復蘇。教師在教學中，首先要注意構建美的氛圍，并把自己當作“美的客觀對象”，去激發學生們的美好情感。
教師的儀表，應當是端莊、大方的；教師的教態，應該是親切、自然的；教師的板書，應當是簡要、工整、富于邏輯性的；教師的語言，應該是流暢、生動、清晰、準確的。這里特別強調“語言美”，應格外注意語言的科學性、思想性、條理性、啟發性、機動性、趣味性，以及語言外部形式的語音高低、語調快慢、抑揚頓挫，美的語言會使學生們思緒激昂、浮想聯翩，升騰起美好的情感！
教師使用的化學儀器，一定要讓學生賞心悅目，洗刷干凈，擺放整齊；教師演示實驗時的動作，應該熟練準確、符合規范；教師繪制的化學圖表，應該形象鮮明、色彩美觀（當然應無科學性錯誤）。化學教師應帶著最佳的心境進入教室，親切自然、堅定樂觀。
在化學教學中，教師要構建美的氛圍，并以自己美好的形象，激發學生美好的情感！
北京市小學數學教學在吳正憲老師的帶領下首先明確提出了“兒童數學教育”的思想體系（以下稱“兒童數學教育思想”），并且創設了以特色課堂為核心的多種教學策略。
1.以“兒童”為基本立場的兒童數學教育思想體系
首先，我們確立了以“兒童”作為數學教育研究和實踐的基本立場?！皟和瘮祵W教育”就是以兒童發展為本，滿足兒童發展需求，符合兒童認知規律的教育。
進一步，我們需要提煉能反映兒童數學教育系統本質特征的因素。英國學者歐內斯特（P.Ernest）在《數學教育哲學》中，提出了數學教育哲學應圍繞以下四個基本問題展開：數學的本質、數學學習活動的本質、數學教育的目的、數學教學活動的本質。參考這一框架，兒童數學教育思想提出了兒童觀、兒童數學教育價值觀、數學觀。
（1）兒童觀
兒童數學教育思想的“兒童觀”是：兒童是活生生的人、兒童是發展中的人。
“兒童是活生生的人”，意味著兒童是具有豐富情感、有個性、有獨立人格的完整的生命體。因此，教師要尊重兒童、理解兒童、善待兒童，使得每一個兒童都能有尊嚴地生活在集體中。
“兒童是發展中的人”，意味著兒童是有潛力的人，但又同時具備不成熟的特點，因此教師要充分相信兒童，要注意開發、挖掘兒童身上的潛能，兒童能做到的教師一定不要包辦代替，促進兒童的自我成長，讓其在自主探索中形成自信和創新能力。兒童又是未成熟的個體，所以教師要包容、悅納他們的錯誤，并善于利用錯誤資源，使之成為促進兒童再發展的新能源。
因此，兒童的學習應是學生的主動建構及與同伴和教師互動交流的活動，是一個自產生、自組織與自發展的過程。教育的任務就是激發和促進兒童“內在潛能”，并使之循著兒童成長的規律獲得自然和自由發展。
（2）兒童數學教育價值觀
兒童數學教育思想的“價值觀”是：數學教育的價值是促進學生的全面發展，數學教育的目標是使學生在數學學習的過程中汲取知識、增長智慧、浸潤人格。
為此，教師要教與生活聯系的數學，要使學生體驗數學知識產生的生活背景，感受數學的發生、發展和應用過程，感受數學的價值；要教相互聯系的數學，在學習新知識中播下知識的“種子”，在溝通聯系中體會數學的整體；教有思想的數學，注重數學的基本思想，使學生收獲數學思考和問題解決的方法，啟迪學生的智慧；教美的數學，使學生在學習過程中體會數學的內在魅力，從而產生好奇心和興趣，進而為形成美的心靈和情操奠定基礎；教能完善人格的數學，使學生形成“做真人、懂自律、負責任、有毅力和會自省”的品格。
（3）數學觀
關于數學本質及其作用的認識對學校的數學課程，教學與教學研究的發展有著關鍵的影響（J. Dossey）。M.Niss 更是強調數學教師數學觀的重要性，他有一段應當引起所有數學教師深思的話：“缺乏多元多維的數學觀也許是今天數學教師的致命弱點?！?/p>
對于“多元多維”的理解，至少可以體現在如下方面：
數學不僅僅是計算，而是包括著數量、關系、圖形、規律、不確定性、解決問題等豐富的內容。
數學不僅僅包括靜止的結果，更包括生動活潑、富有創造的發生、發展和應用過程。
數學不僅僅需要演繹推理和證明，還需要觀察、分析、類比、歸納、實驗等火熱的思考，還需要好奇、自信、毅力、實事求是……
……
2.以特色課堂為核心的教學策略
在數學教學實踐中，吳正憲團隊創造了體現兒童數學教育的八種特色課堂：真情流淌的生命課堂、經驗對接的主體課堂、思維碰撞的智慧課堂、機智敏銳的靈動課堂、縱橫聯通的簡捷課堂、以做啟思的實踐課堂、追本溯源的尋根課堂、充滿魅力的生活課堂。
“真情流淌的生命課堂”的基本特征是：用真心引領學生進行學習；用真情營造學生敢說敢為的學習氛圍；用真情喚起學生成長的力量。
“經驗對接的主體課堂”的基本特征是：運用情境喚起學生的經驗；用學生經歷過的例子幫助學生學習；鼓勵學生形成自己的理解和表達方式。
“思維碰撞的智慧課堂”的基本特征是：激發學生在“問題串”中不斷深入地進行思考；鼓勵學生在比較中辨析；促進學生在解決“沖突”中提升。
“機智敏銳的靈動課堂”的基本特征是：預設靈動的學習資源；創造靈動的學習機遇；激發靈動的學習智慧。
“縱橫聯通的簡捷課堂”的基本特征是：梳理學生心中的數學；在聯系中啟發學生新的生長。
“以做啟思的實踐課堂”的基本特征是：鼓勵學生在操作和實踐中體驗；促進學生在體驗中進行思考；激發學生在思考中進行創造。
“追本溯源的尋根課堂”的基本特征是：體現數學發生和發展的創造過程；在數學思考過程中體驗數學的思想方法；感受數學的文化價值。
“充滿魅力的生活課堂”的基本特征是：從生活實際中創設情境；鼓勵學生運用數學解決實際問題；積淀生活經驗回歸數學。
二、“再起航”：兒童數學教育思想理論內涵的提煉與創新實踐
2014年12月8日，北京教育科學研究院兒童數學教育研究所正式成立，研究所的成立是為了真正體現北京教科院基礎教育教研工作的價值，促進實現既體現教育真諦又具有首都特色的北京兒童數學教育教學，提煉北京市兒童數學教育思想和教育教學研究成果。研究所的成立標志著兒童數學教育思想研究和實踐進入了一個新的階段，這一階段的一項重要工作是開展“兒童數學教育思想理論內涵與創新實踐”的研究。
這項研究工作正是對兒童數學教育思想的深化。深化主要體現在三個方面。第一，在新課程背景下的深化。在課程標準中，對于數學教學提出了一些新要求，比如培養學生發現和提出問題的能力。這些應該在兒童數學教育實踐中得以體現。第二，在價值分析、學生研究基礎上的深化。兒童數學教學實踐，離不開對于教育價值全面實現、遵循兒童學習規律的這些基本問題的叩問。本研究將選擇小學數學的某些核心內容開展教育價值分析、學生學習路線的研究，并在此基礎上進行教學和評價的整體設計。第三，在實踐效果檢驗下的深化。教學研究和改革的效果如何，需要進一步做教學實驗，在實踐中加以檢驗。
1.進一步完善和構建“兒童數學教育思想”
本研究將進一步提煉和總結兒童數學教育思想的內涵，總結出具有普遍意義的兒童觀、兒童教育觀、數學觀，指導數學教學的實踐。具體說來，需要回答以下幾個主要問題：
第一，兒童數學教育思想下的兒童觀、兒童教育觀、數學觀是什么？
第二，兒童數學教育思想體系的核心要素及其關系是什么？
第三，兒童數學教育思想指導下的課程設計、教學、評價的特點和原則是什么？
2.開展兒童數學教育視角下的整體教學實驗
能夠對課程與教學實踐產生最直接、最為具體影響的教育研究可能非教學改革實驗莫屬，兒童數學教育思想指導下開展的教學實驗必然具備“整體”的特征：第一，教育價值在兒童發展中的整體實現；第二，基于價值分析、學生研究的教學評價的整體設計。根據數學課程改革的新要求、教師實踐中的困惑、本課題的研究基礎，本課題選擇以下兩個方面作為研究的切入點：培養學生發現和提出問題能力的整體教學實驗、發展學生數據分析觀念的統計教學整體實驗。
（1）培養學生發現和提出問題能力的研究和實踐
自20 世紀80 年代以來，有關數學問題提出的教學研究引起了國內外數學教育界的關注。其主要原因在于：以“問題解決”為核心的數學教育改革運動的興起，以及知識經濟社會對數學教育提出的創新人才的培養要求。許多國家都把培養學生的問題提出能力作為一項重要的課程目標，在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中，也把原來的“分析和解決問題能力”拓展為“發現和提出、分析和解決問題的能力”。
圍繞著“培養學生發現和提出問題的能力”，以下問題需要我們深入思考和實踐：第一，一個“好”的數學問題發現和提出的過程一般經歷了哪些環節？學生的思維過程是什么？第二，不同年級的學生在發現和提出數學問題的目標和過程方面有何差異？促進他們提高的策略方面有什么不同？第三，從整體設計上看，培養學生發現和提出問題能力不僅僅局限在學習之前，素材也不僅僅停留在根據情境提出問題上，特別是如何培養學生運用數學的眼光從生活中發現問題，還有哪些培養目標、培養時機、選擇素材和活動設計？第四，發現和提出問題，對于不同學生的作用和價值是什么？
（2）發展學生數據分析觀念的統計教學研究
在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中將數據分析觀念作為統計課程的核心，并闡述了數據分析觀念的內涵：“了解在現實生活中有許多問題應當先做調查研究，收集數據，通過分析做出判斷，體會數據中蘊含著信息；了解對于同樣的數據可以有多種分析的方法，需要根據問題的背景選擇合適的方法；通過數據分析體驗隨機性，一方面對于同樣的事情每次收集到的數據可能不同，另一方面只要有足夠的數據就可能從中發現規律，數據分析是統計的核心?！边@實際上也體現了人們對統計課程教育價值的深入理解。
在教學實際中，無論是教材編寫還是教學實施，大家普遍感覺統計知識和技能的落實比較容易，但數據分析觀念在各個年級的具體表現是什么，如何根據不同年級學生的特點設計合理的活動來發展數據分析觀念，這些都是亟待解決的問題。
針對以上的兩個切入點，我們將采取教學實驗的研究方法，設計基于價值分析、學生研究的整體教學實驗方案；按照新的教學實驗方案進行教學實驗；對于教學實驗過程中和之后學生的變化和發展進行評估；分析實驗的效果，學生在解決實際問題方面的能力、學生的數據分析觀念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表現（群體表現和個案學生表現）是什么；在實驗的基礎上對于教學和評價提出建議。
3.兒童數學教育思想指導下的課例研究
課例研究將主要通過以下兩種途徑：
第一，運用量化和質性的方法刻畫特色課堂的具體特征。本研究將進一步提煉和明確課堂的具體特征指標，一方面運用這些指標對于課例進行量化分析，另一方面對于具體案例進行質性分析，由此描述兒童數學教育思想指導下的課堂教學的具體特征。
【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）30-0045-02
高深知識是高等教育活動的基本素材和實踐對象，高深知識是高等教育與高等教育學中最抽象、最普遍和最簡單的基本概念，它內在蘊含著高等教育發展過程中的一切矛盾，高深知識的存在決定了高等教育活動的存在，高深知識的發展變化決定了高等教育發展的方向與變革的價值取向。正因為如此，所以才會有把高深知識看作高等教育學邏輯起點的一系列研究，這其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等為代表，學習馬克思確定“資本論”邏輯起點為商品的經驗，探尋高等教育學理論體系的邏輯起點；以林杰為代表，仿照歐幾里得的幾何原理和牛頓的自然哲學的數學原理，用公理化方法確定高等教育學理論體系的邏輯起點。但將高深知識作為高等教育學邏輯起點的研究至今還較少，并且不成熟，而本文將主要探尋高深知識的基本特征，以及這些特征對高等教育發展與變革的內在影響，為上述研究做一些探索和準備。
一 高深知識的分類
“知識可以劃分為基礎與高深兩個層次。19世紀英國教育家馬克?帕蒂森指出，在所有的學習科目中，都存在基礎和高深之別?；A的部分可以以規則的形式來教條式地加以講授。在跨越基礎教學階段之后，我們便進入了高深學問的領域”。
有許多學者對高深知識進行了分類，這其中有學者從大學的育人功能出發，把高深知識劃分為文化陶冶的高深知識、專業教學的高深知識兩種類型。在專業教學的高深知識中又包括高級社會專業人才的訓練及科學研究人員的培養兩個方面。也有學者將高深知識分為以學科為基礎的知識與操作主義的知識、4W與6W的知識、企業化的知識、實踐的知識、復數的知識，并且進一步認為知識的擴展帶來高等教育質量范式的轉換。要求高等教育改變傳統的質量觀，采用和接納多元的質量觀、發展的質量觀、人文的質量觀、適應性的質量觀及實踐能力的質量觀。還有學者認為，在當前高等教育中主要的應注重兩種知識與能力的培養：一是學術知識與能力，它是在學生掌握學科知識的基礎之上孕育而生的；一是操作知識與能力，從講求績效尤其是像公司講求經濟績效的基礎上來理解的知識與能力。
另外，還有學者對高深知識的外在特征進行了大致的描述，認為高深知識是知識中比較高深和深奧的部分，高深知識是一個相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化。
二 高深知識的基本特征
1.深奧性
筆者認為深奧性是高深知識最根本的特征，高深知識之所以稱其為高深知識，那就注定高深知識一定是我們的知識材料中處于頂端，并且復雜的知識，它可能是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，這就要求高深知識的掌握者具備一定甚至很高的智力和理解力，并且要經過極大的努力才能獲得、理解、掌握和運用的。所以高深知識的深奧性注定了高深知識永遠是少數人的特權，這也在一定程度上解釋了當今大學生的迷失和失業問題。知識的普及與社會的進步要求教育大眾化和普及化，但這并不意味著高深知識會大眾化甚至普及化，當今許多大學生高等教育失敗的原因，一方面是由于自身的態度不端正和努力不夠，但另一個重要的原因可能是其智力和理解力水平達不到那樣一個高度，以至于其即便有端正的態度和足夠的努力，還是會因為自身智力和理解力的不足產生迷惑和苦惱，導致其學業的失敗。
2.專業性
在當今社會的高深知識中，專業性是其最明顯的特征。“高等教育機構主要是以學科為單位建立起來的。各學科之間又有不同的知識發展邏輯，有不同的學科研究對象、有不同的研究方法、有不同的學科理念、有不同的學科學習研究模式，這些學科之間的差異形成所謂的‘范式’。不同學科之間不同的范式導致了隔行如隔山，導致了大學組織的松散聯合結構與權力的底部厚重?！币陨纤鶖⑹鍪遣煌瑢W科之間是有本質不同的，但同時我們又要看到有些不同學科之間又是有聯系的，如我們經常說的“文史哲不分家”，有些學科之間是有共同理論或實踐背景的，而有些學科之間即使沒有共同的理論或實踐背景，但它們之間是可以單向或雙向促進和影響的，如哲學、倫理學、文學等基礎學科或通用學科對其他學科的影響，所以我們既要學好專業知識，又應盡量從整體上把握其他相關學科的知識。
3.開放性
只有開放性才會使高深知識進行傳播和交流。在傳播和交流中，開放性會使相同領域或不同領域的高深知識相互借鑒、相互吸收、相互融合從而使同一思想或理論流派的思想得到豐富和發展，同時更重要的是，開放性也會使相同領域或不同領域的高深知識相互沖突、相互反駁、相互批判，從而保持不同思想或理論流派的獨特性和個性，促進學術爭鳴，在爭鳴之中使整個學術體系不斷完善和進步。因此高深知識一定是開放性的知識，封閉性和專斷性的知識即使在一定時期內屬于高深知識的內容，但由于其無法傳播和交流，必然導致其理論假說或理論體系停滯不前，最終被高深知識體系所拋棄。因此高深知識一定是隨著時代的發展不斷向前發展和完善的，要想處于知識材料的最高層，它就一定不能停滯不前。
4.緘默性
1958年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。而這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，是一個人的認識立場、觀點或模式，其包括一個人的理想和信念、態度和精神、經驗和技巧。波蘭尼對緘默知識特征的總結給了我們認識緘默知識的一個視角，但筆者認為高深知識的緘默性是指高深知識的不易言說性，而不是不可言說性。由于高深知識是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，所以任何高深知識都具有一定的緘默性，即不易言說性，但這并不意味著高深知識就真的無法言說、無法傳遞、無法反思。只是要想使高深知識能夠更加有效地言說、傳遞和反思，需要教師不斷地反思自身緘默知識體系，即自身的生活境遇，認識立場觀點和模式以及自身的理想信念、態度精神與經驗技巧，使自身的緘默知識體系顯性化，從而以有益的緘默知識（如科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神）為指導，使高深知識的緘默性顯性化。
三 高深知識對中國高等教育發展與變革的現實意義
1.在高等教育的目的更加注重高深知識的研究
高等教育的目的是難以準確言明和定義的，由于當今高等教育傳遞和研究的基本材料是高深知識，所以我們可以從高深知識的角度出發，對高等教育的目的進行合理規定，即注重高深知識的研究、獲得、理解、掌握和運用。在這五個環節中，第一個環節：研究，是我們經常強調卻一直落實得不理想的環節。要落實與推進研究，我們首先需要的是與眾不同的靈感和思維方式，而正是這種與眾不同的靈感和思維方式會推進學生個性的發展和辯證思維方式的形成；其次研究需要我們有實踐和動手操作能力，這又會促進我們實踐能力的向前發展；再次研究需要我們有交流、合作精神和自我反思能力；最后實踐成果最終證明和發展了我們的創新能力。
2.在課程內容的安排上，注重專業知識學習的同時，加大通識課程的課程比例
當今時代高深知識的專業性越來越強，但同時人們意識到有些高深知識是有聯系的，并且所有的高深知識是有共同學科基礎的。增加通識課程并不意味著不加選擇地隨意添加課程內容，我們所要選擇的通識課程內容，最終是要促進專業課程高深知識的深入學習，促進自身學科背景、思維方式、方法論和技術體系的發展以及促進自身素質的全面提高。
3.在教學方法的選擇上，要更加注重高深知識的緘默性，多采用直觀化、實踐化及個性化的教學方法
高深知識的緘默性，即不易言說性，要求我們在組織高深知識材料和選擇傳遞高深知識方法時，要更多地關注到學生的生活經驗和體驗，增加高深知識中各個要素與學生的生活經驗之間的聯系，使學生更好地體驗、領會和思考高深知識。與此同時還要增加豐富多彩的社會、科學、藝術實踐，使學生在實踐過程中，加深對高深知識的理解和掌握，同時在實踐中不斷地交流、合作與反思，促進學生創新意識、素質、能力及個性的全面發展。最后，還要關注學生之間不同的生活經驗，采用因材施教的教學方法，使學生的不同優勢得到最大限度的發揮，尊重學生對高深知識的每一個獨特理解，鼓勵、支持其個性化的理解力和其與眾不同的探索方式，從而使其緘默知識體系更加完善，個人素質的到全面的發展。
參考文獻
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由于血液的特殊性以及科學技術的限制，目前臨床用血只能來自健康人體，我國自1998年開始實行無償獻血制度[1]。近年來，多個地區出現了"血荒"現象，這給采供血工作提出了更高的要求[2]。制定有效的無償獻血宣傳教育和完善的無償獻血人員招募措施是開展有效采血，保證臨床血液供應的前提[3]，而了解無償獻血人群的基本特征及其近年來變化趨勢能夠為下一步制定更有效、更有針對性的無償獻血宣傳方式和招募途徑提供參考依據[4]。本研究擬通過對長沙市2011～2015年無償獻血人群的基本特征進行分析，為往后制定相關策略提供參考。
1資料與方法
1.1一般資料 以長沙市2011～2015年無償獻血人群為研究對象，獻血者均符合《獻血者健康檢查要求》，采血前經過血比重、谷丙轉氨酶和乙肝表面抗原快速篩查合格。2011年～2015年分別有130712、127443、134315、132909、135732人，共66萬多人次。
1.2研究方法 將長沙市2011～2015年無償獻血人群的基本特征資料從長沙市血液中心現代血站管理系統中導出，該資料來源于獻血者本人所填寫的《無償獻血登記表》，主要包括：性別、年齡、職業、文化程度等基本特征。
1.3統計分析 采用SPSS 20.0軟件進行統計分析，采用率和構成比對無償獻血人群的基本特征分布進行描述，并采用χ2檢驗對不同年份之間的特征進行比較；以P
2結果
2.1性別特征 2011～2015年長沙市無償獻血人群共有661111人次。其中男性413432人次（62.5%），女性247679人次（37.5%），不同年份性別構成差異有統計學意義（χ2=665.729，P
2.2 年齡特征 2011～2015年長沙市無償獻血人群年齡分布主要以18～25歲為主，有301023人次（占45.5%）；其次為26～35歲人群，有176946人次（占26.8%）。不同年份無償獻血人群年齡構成差異有統計學意義（χ2=7478.911，P
2.3 文化程度特征 2011～2015年長沙市無償獻血人群文化程度分布主要以本科為主，有212483人次（占32.1%）；其次為高中/中專，有161785人次（占24.5%）。不同年份無償獻血人群文化程度構成差異有統計學意義（χ2=5478.179，P
2.4 職業特征 2011～2015年長沙市無償獻血人群職業分布主要以學生為主，有173571人次（占26.3%）。不同年份無償獻血人群職業構成差異有統計學意義（χ2=6251.253，P
3討論
了解本地無償獻血人群的基本特征及其變化趨勢有利于完善獻血宣傳教育和獻血人員的招募。本研究對長沙市2011～2015年無償獻血人群的基本特征及變化趨勢進行統計分析，結果發現：2011～2015年長沙市無償獻血人群中男性413432人次（62.5%），女性247679人次（37.5%），男女獻血比例為 1.680：1，此結果與高勇等[5]研究報道一致，但明顯高于2011年人口普查長沙市男女比例（1.034：1），提示長沙市女性人群無償獻血情況低于男性人群。造成這種差異可能是[6]：①女性特有的生理狀況導致其獻血有效期較男性短；②女性體重較輕，初篩血紅蛋白低，淘汰率較高；③女性擔心獻血后發胖或貧血，獻血意愿低。但本研究同時發現，從2011年到2015年長沙市女性無償獻血人群所占比例呈波動性上升趨勢，這可能與近兩年我中心針對女性開展的專題宣講有關。
2011～2015年長沙市無償獻血人群年齡分布主要以18～25歲（占45.5%）和26～35歲（占26.8%）人群為主，此結果與既往報道一致[7]，表明2011～2015年長沙市無償獻血人群以年輕人為主。這可能是因為：①年輕人易于接受新事物，富有愛心，社會責任感強，熱衷于扶危救困；②年輕人更容易接觸到各種獻血宣傳教育并參與其中；③年輕人身體狀況正處于人生的黃金時期，自身感覺有更充沛的精力獻血。從2011年～2015年46歲及以上人群所占比例呈不斷上升趨勢，這可能與衛生部2012年將無償獻血年齡上限由55歲延長至60歲有關。
2011～2015年長沙市無償獻血人群文化程度以本科和高中/中專人群為主（占32.1%和24.5%），這一結果與既往報道一致[8]，不同年份無償獻血人群文化程度構成差異有統計學意義（P
基于上述結果，在今后的采血過程中可實施針對性的措施：①加強女性獻血宣傳教育，針對女性可能存在的緊張情緒和顧慮進行重點講解，增強其獻血的勇氣；②根據不同職業人群的特點及分布，在社區、農村、校園和企事業單位開展獻血知識宣傳，增強各類人員獻血意愿；③現在校學生大多為90后，他們出生并生長在網絡時代，對微信/微博等網絡工具接受度較高，可借助網絡工具進行宣傳，提高宣傳親和力。
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關鍵詞：農戶行為;配方施肥;Logistics模型
中圖分類號：S147.2 文獻標識號：A 文章編號：1001-4942（2015）06-0148-05
Adoption Behavior Study of Soil Testing for Formulated
Fertilization Technology Based on Peasant Household’s Behavior
Hong Yanting1， Qiu Lei1 ，Li Kangkang2
（1. Institute of Management Science， Hohai University， Nanjing 210098， China;
2. Huadong Engineering Corporation Limited， Hangzhou 310014 China）
Abstract Based on peasant households’ behavior theories， according to the survey data of 379 peasant households in Suzhou of Jiangsu Province， Hangzhou of Zhejiang Province and Nan’an of Fujian Province， the influences of householders’ basic， family resource and information characteristics on behavior of households adopting soil testing for formulated fertilization technology were analyzed through Logistics model. The results showed that the householder’s educational years， whether to often communicate with other farmers and whether to participate in technical training had positive effects on the households’ behavior to adopt formulated fertilization technique. The longer the households engaged in agricultural production activities， the higher the households’ part-time farming was， the more the households were inclined to adopt the traditional fertilization technology.
Key words Peasant households’ behavior;Formulated fertilization; Logistics model
近年來，隨著工業點源污染和城鄉污水治理逐步到位，農業面源污染占污染負荷的比重逐步提高。農業面源污染起因于農田中的氮磷、農藥及其他有機或無機污染物質，在降水或者灌溉過程中，借助農田地表徑流、農田排水和地下滲漏等途徑而大量進入水體[1]。其中，因化肥施用過量和不合理導致對土壤、水體的污染，已經成為農業面源污染主要來源之一。從施肥總量上來看，20世紀90年代以來，我國化肥折純使用量以年均5%的速度遞增，全國化肥使用總量從1992年的2 590.30萬噸提高到2013年的5 911.90萬噸，每公頃耕地化肥施用量約為476 kg。從化肥的施用效率上來看，我國化肥利用率很低，氮肥的利用率僅為30%～40%，磷肥為10%～20%，鉀肥為35%～50%[2]。從化肥的施用結構上來看，單質化肥施用比重較大，復合肥比重較小，其中以氮肥施用比重最大。除造成水體富營養化之外，施肥過量和偏失氮肥還會改變原有土壤結構和特性，造成土壤板結、酸化和有機質減少，而長期使用磷肥則會使得土壤內重金屬物質不斷積存，同樣引起土壤污染，導致嚴重的農產品安全，不利于農業可持續生產。
為了有效緩解施肥過量和施肥不合理引起的農業面源污染，全球范圍內的專家學者都在積極探索行之有效的技術措施，其中聯合國推行的測土配方施肥技術在全球范圍內得到廣泛推廣和實施。科技人員對土壤取樣測試其營養成分（測土），然后根據農作物需肥規律和化肥肥效，有針對性地生產出富含氮、磷、鉀及微量元素的配方肥料（配方），最后是農戶根據建議購買并施用指定配方肥（施肥）[3]。農戶采用該項技術，既可以滿足土壤缺失營養的補給，同時也減少化肥（特別是單質化肥）的投入使用，能夠有效地減少農業面源污染[4]。然而，一項技術的推廣也伴隨著許多不確定因素[5]，因此，本文基于農戶行為，對農民是否采用測土配方施肥技術進行研究分析，通過實地調研數據和模型回歸，分析影響農戶行為的因素。
1 理論框架
1.1 農戶行為理論基礎
農戶是人類進入農業社會以來最基本的經濟組織。在農村社會學中，一般將農戶稱為農業家庭，其強調婚姻關系和血緣關系。經濟學常常用“傳統的”、“維生的”、“最小的”來描述農戶的概念，認為農戶是居住在農村，以從事農業生產活動為主的自給性很高的基本組織單位[6]。本文以農戶作為基本研究單位，認為農戶是以婚姻、血緣為基礎的，主要依靠家庭勞動力從事生產經營活動的農村家庭。結合目前關于農戶行為的理論研究[7，8]，認為農戶是獨立的決策個體，是有限理性的，農戶行為在決策過程中受到自身主觀認知能力和外部條件（如經濟、政策制度及其他條件）限制，農戶決策尋求效用最大化，而不是最優決策。因此，在實施配方施肥技術過程中，農戶根據施肥效用來決定是否選擇配方施肥行為。
1.2 影響農戶采用測土配方施肥技術的因素
1.2.1 戶主基本特征 農戶作為農村生產活動的基本單位，其戶主的基本特征往往決定了整個家庭生產特點，會影響到農戶測土配方施肥技術的采用行為。根據元成斌[9]、李然[10]等的研究成果，擬選取農戶戶主年齡、受教育年限、是否為村干部和農戶從事農業生產年限作為戶主基本特征變量，用以反映戶主自身特征對農戶采用測土配方施肥技術的影響程度，并作如下預測：戶主年齡越大，其接受新技術的意愿則越低;戶主受教育年限的長短與農戶是否采用新技術呈正相關關系;若戶主為村干部，作為表率，其采用測土配方施肥技術的可能性越高;相反，從事農業生產年限越長，戶主積累的農作經驗越高，采用新施肥技術的意愿也會越低。
1.2.2 家庭資源特征 我國農業生產以小規模生產為主，農戶擁有的耕地和勞動力資源數量均會影響農戶采用配方施肥技術的意愿。由于農戶是有限理性的，在農業收入利益較低的情況下，農戶會將勞動力資源及精力投入到其他非農生產中，并從中獲得收益，收益越大，兼業程度則越高。本文擬選取的家庭資源特征包括家庭耕地面積、勞動力規模及家庭兼業程度，并作如下預測：農戶擁有的耕地資源數量越多，采用測土配方施肥技術的意愿也越大;勞動力資源數量與農戶是否采用新技術呈負相關關系;農戶家庭兼業程度越大，農業收入占家庭總收入會降低，則其采用新技術的意愿也會降低。
1.2.3 信息資源特征 農戶通過了解到的關于配方施肥技術的信息，并結合自身家庭狀況，決定是否采用配方施肥技術。如果農戶住家離鄉鎮集市較近，經常與其他農戶進行溝通交流，參加過技術培訓，都便于農戶更好地了解到測土配方施肥技術的信息，及時與外界信息溝通，理解新技術的益處;如果農戶沒能及時掌握和了解相關信息資源，對新技術認知的局限會限制農戶的需求意愿，不利于新技術的推廣[11]。本文擬選取農戶信息資源特征包括家離鄉鎮集市的距離、是否與其他農戶經常交流以及農戶是否參加過技術培訓，并作出如下預測：農戶住家離鄉鎮集市的距離與農戶采用新技術呈負相關關系;經常與其他農戶進行溝通交流和參加過技術培訓與農戶行為呈正相關關系。
1.3 實證分析模型
根據上述理論框架，結合研究目的及數據基礎，采用二元模型進行分析[12]。根據農戶是否采用測土配方施肥技術，假設因變量為y。y=1表示農戶采用測土配方技術，y=0表示農戶沒有采用測土配方施肥技術。影響y的n個自變量分別為x1，x2，x3……，xn。假設農戶采用測土配方施肥技術的概率為pi，則農戶沒有采用測土配方施肥技術的概率為1-pi，其函數表達式為：
pi=f（y）=f（β0+∑nj=1βjxi）
=11+exp[-β0+∑nj=1βjxi]
對pi/（1-pi）進行對數變換，得到Logistics模型的線性表達式為：
lnpi1-pi=β0+∑nj=1βjxi
式中β0為常數項，n表示自變量個數，β1為自變量系數。
2 數據來源及樣本統計
2.1 數據來源
本研究所用數據涉及江蘇省蘇州市、浙江省杭州市和福建省南安市，于2014年7月、8月在三地通過農戶調查問卷訪問得到。調查地區包括蘇州市區、常熟市、太倉市，杭州余杭、臨安、淳安，南安市水頭鎮、東田鎮及英都鎮。為保證調查數據的質量和有效性。所有問卷均采用入戶調查，調查員輔導填寫問卷，共發放問卷407份，收回396份，剔除無效問卷和矛盾錯誤數據，得到有效問卷379份（表1）。
表1 被調查農戶地區分布
項目江蘇省浙江省福建省
農戶數136134109
所占比重（百分比）35.88%35.36%28.76%
2.2 樣本統計
從表2可知，目前我國農村從事農業生產活動者以中老年勞動力為主，調查樣本中農戶戶主平均年齡為48.3歲，年齡在40歲以上人數占到總數的75.46%。戶主文化程度偏低，小學及以下占到總數的34.04%，初中文化水平人數最多，為43.80%，大專及以上文化水平僅有9戶人家，比例為2.37%。從調查樣本來看，農業以小規模生產為主，耕地規模集中在0.667 hm2以下，其中擁有0～0.333 hm2耕地資源的農戶數占48.87%;農戶從事農業生產年限集中在10年及以上，占到總數的75.99%。此外，我國農戶家庭人口規模平均4～5人，其中從事農業生產的勞動力規模集中在2～3人，部分家庭甚至有且只有一個勞動力，調查樣本中勞動力規模平均水平為2.19人/戶。
表2 樣本信息統計
影響因素選項樣本數所占比重（%）
戶主年齡40歲及以下9324.54
40～50歲13234.83
50歲及以上15440.63
受教育年限文盲及半文盲4211.08
小學8722.96
初中16643.80
高中及中專7519.79
大專及以上92.37
從事農業生產年限10年及以下9124.01
10～20年11229.55
20年及以上17646.44
耕地規模0～0.333hm218948.87
0.333～0.667hm210427.44
0.667～1.000hm26517.15
1.000hm2及以上215.54
3 模型結果與分析
3.1 變量含義
為了更好地研究農戶測土配方施肥技術采用行為，將影響農戶行為決策的變量分為三大類：農戶戶主基本特征、家庭資源特征以及信息資源特征。每一類變量又選取相應的變量作為描述性變量，共確定了包括戶主年齡、耕地規模等在內的10個解釋變量。每個解釋變量的名稱、含義及描述性統計分析結果和對被解釋變量的預期方向如表3所示。
3.2 結果及分析
運用SPSS 19.0計量軟件，對樣本數據進行Logistics模型回歸分析?；貧w結果如表4所示，總體上模型的擬合程度較好，主要的影響因素均通過了顯著性檢測，農戶戶主受教育年限及農戶家庭兼業程度對農戶是否采用配方施肥技術有重要影響，農戶從事農業生產年限和信息資源特征對農戶行為決策則有著較大程度的影響，具體分析如下。
表3 變量含義及描述性統計分析
變量名稱變量含義及賦值平均值預期方向
農戶是否采用測
土配方施肥技術（y）采用=1;未采用=00.63
戶主基本特征
戶主年齡（x1）40歲及以下=1;40～50歲=2;50歲及以上=32.16-
受教育年限（x2）文盲及半文盲=1;小學=2;初中=3;高中及中專=4;大專及以上=52.79+
是否為村干部（x3）是=1;否=00.132+
從事農業生產年限（x4）10年及以下=1;10～20年=2;20年及以上=32.22-
家庭資源特征
耕地規模（x5）0～0.333hm2=1;0.333～0.667 hm2=2;0.667～1.000 hm2=3;1.000 hm2及以上=41.78+
勞動力規模（x6）農戶家庭實際從事農業生產的人數（個）2.19-
兼業程度（x7）沒有兼業=0;兼業收入小于農業收入=1;兼業收入大于農業收入=21.43-
信息資源特征
家離鄉鎮集市的距離（x8）農戶住家離鄉鎮集市的實際距離（km）3.38-
是否與其他農戶經常交流（x9）從不交流=0;偶爾交流=1;經常交流=21.29+
是否參加過技術培訓（x10）是=1;否=00.51+
3.2.1 戶主基本特征影響分析 農戶戶主受教育年限與農戶采用配方施肥技術的意愿呈高度正相關關系，對農戶行為決策有著很大的正向影響。從模型回歸結果來看，受教育年限的回歸系數為2.577，Wald值為24.723，并在1%的水平上顯著，與預期一致。這說明，在其他條件不變的情況下，受教育年限越長的農戶更愿意采用測土配方施肥技術，可能的原因是隨著受教育年限的增長，戶主的知識水平逐漸提高，對新技術的認可和掌握較全面[13]。農戶從事農業生產年限則與農戶采用配方施肥技術的意愿呈負相關關系，并在5%的水平上顯著，與預期一致。這說明，在其他條件不變的情況下從事農業生產年限越長，農戶更傾向于使用已經掌握且較為熟悉的傳統施肥技術，對未知的配方施肥技術有一定排斥情緒。此外，戶主年齡和戶主是否為村干部在回歸結果中不顯著。
3.2.2 家庭資源特征影響分析 耕地規模對農戶采用配方施肥技術的意愿有一定的影響，但只在10%的水平上顯著。家庭兼業程度對農戶采用配方施肥技術的影響在1%的水平上顯著，其系數為負，表明農戶家庭兼業程度越高，其花費在耕地種植的時間和精力相對減少，農業收入比重降低，對化肥施用的投入與產出結果并不十分在意，因此對于采用能夠有效減少污染物和減少化肥施用量的測土配方施肥技術的意愿不強。
3.2.3 信息資源特征影響分析 農戶是否與其他農戶經常交流和是否參加過技術培訓這兩個變量在5%的水平上顯著，且系數均為正，與預期相符合。這說明，農戶之間經常的溝通交流和參加相關技術知識培訓有助于農戶掌握更全面的信息，讓持觀望態度的農戶能夠汲取他人經驗，提高農戶采用新技術的意愿[14]。農戶住家離鄉鎮集市的距離在回歸結果中不顯著，這可能是由于交通、通信等的發展打破了空間距離對于農戶信息資源獲取的局限性。
表4 農戶采用配方施肥技術行為的回歸結果
影響因素βWald值Exp（β）
常數項（β0）-6.45813.783―
戶主基本特征
戶主年齡（x1）-1.2012.6700.301
受教育年限（x2）2.577***24.72313.157
是否為村干部（x3）3.5713.16035.516
從事農業生產年限（x4）-2.962**9.0960.052
家庭資源特征
耕地規模（x5）1.098*4.0172.998
勞動力規模（x6）2.0471.9027.745
兼業程度（x7）-1.870***16.0250.154
信息資源特征
家離鄉鎮集市的距離（x8）-0.3625.9090.696
是否與其他農戶經常交流（x9）1.589**10.3364.898
是否參加過技術培訓（x10）2.412**4.90211.156
-2 log likelihood286.758
Pseudo R20.417
注：***、**、*分別表示1%、5%以及10%水平的顯著性。
4 結語
本文對包括江蘇蘇州、浙江杭州和福建南安在內的379個用戶進行實地調查，在有關專家學者研究成果的基礎上，通過Logistics模型分析了戶主基本特征、家庭資源特征和信息特征對農戶采用配方施肥技術行為的影響，得出如下結論：①戶主基本特征中，戶主受教育年限與農戶采用配方施肥技術有著顯著的正向影響，農戶從事農業生產活動年限與農戶采用配方施肥技術有著較為顯著的負向影響;②家庭資源特征中，農戶家庭兼業程度與農戶采用配方施肥技術行為呈顯著負相關關系;③信息資源特征中，農戶是否與其他農戶經常交流、是否參加過技術培訓與農戶采用配方施肥技術行為呈較為顯著正相關關系。
在以上實證分析的基礎上，可以從以下幾個方面加強農村配方施肥技術的推廣：①重視人本建設，加強農村基礎教育，通過提高廣大農民受教育年限，擴展農民知識層面;②努力提高農村收入，特別是農民的農業收入;③完善農村信息交流機制，定期舉辦技術培訓，及時解決農民在技術應用中碰到的盲點、難點，確保配方施肥技術的推廣。
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法治思想源遠流長，在古希臘時期，先賢亞里士多德對法治作了深刻闡述：“法治應包括兩重含義：成立的法律獲得普遍地服從，而大家所服從的法律本身又應該是制定良好的法律” 。這一論述實際揭示了法治的兩個構成要素——良法與守法。守法是指法律制定出來后，在實際施行的過程中，從抽象的行為模式變成人們的具體行為模式，從紙面上的法轉變成現實的行為指導。守法它要求所有的社會成員把成文法作為最高的行為準則，依法而行，最終將自己的社會生活與法律融為一體，視法律為人類特有的生活方式。 注重守法是當代法治基本內涵的普遍要求，是全面推進依法治國的時代要求。公民守法的前提是必須認識法律。將公民分為法律專業公民和非法律專業的普通公民，法律專業公民與普通公民對知悉法律的要求程度并不一樣，前者要求更高。法律專業公民應當掌握比較全面的法律知識，普通公民只需要具備法律常識。法律常識的基本特征是什么，法律相較于法律有什么特殊功能，法律常識的主要內容是什么，目前在學術界并沒有一個系統的闡述。
一、法律常識的基本特征
認識常識應先廓清“知識”的含義?！爸R”一詞在傳統上有三種含義上，第一種含義：是如何做或如何造某種東西的預先傾向、才干、能力、技藝等;第二種含義：是知識一般地等價于任何在認知上有意義的信息;第三種含義：作為特定的認知單元，知識被詮釋為日常知識或科學知識。 根據知識的三種含義，有學者將知識界定為：是人類在實踐中認識世界所得到的信息、技藝、訣竅、真理、原則等及其集合。
“常識”在《現代漢語詞典》中，有兩種解釋：一是普通的知識【elementary knowledge】二是一般的知識【common sense】。由此可知，常識屬于知識的一種。費耶阿本德說：“常識與我們不可分離，它是我們思想和行動的實踐基礎，我們的生活要依靠它” 。按鮑曼的說法，常識即“用來指導日常生活的知識，這些知識豐富而零散、沒有系統性、常常難以用言語表達。我們都在他人的陪伴下生活，與他人互相交錯并相互影響。我們每個人都不止一次經歷過與他人交流失敗的痛苦，為了在他人的陪伴下更通暢的生活，我們需要許多基本知識即常識” 。瓦托夫斯基揭示“常識是廣泛的，是長期的經驗產物。它可以說是社會進化而來的對人類環境的適應。它的適應性證明它有著很大的生存價值，而且從某種進化的觀點來看，它是人類生存的一種重要手段” 。
綜上所述，常識主要有以下幾個基本特征：一是廣泛性，常識廣泛存在于社會生活中所覆蓋的每一個領域，為正常的社會活動提供保障;二是基礎性，常識是基礎性或本源性的認識，是知識的基礎性內容;三是穩定性，常識是長期發生的眾多現象和過程的概括，是長期積累形成的極其穩定的共識;四是習慣性，常識一旦形成，就變成我們的習慣，會習慣的、無意識的指引著我們的行為。法律常識是法律的常識，常識具有的特征，法律常識當然也具體。法律常識相較于常識還具有區別特征，即法律性。綜上所述，法律常識主要有以下幾個基本特征：一是廣泛性;二是基礎性;三是穩定性;四是習慣性;五是法律性。
1.廣泛性。法律常識具有廣泛的適用性、指導性，它對很多領域的社會關系都能進行宏觀性指導。例如，“民主”作為一種法律常識，民主不僅在社會生活層面，而且在政治生活層面都作為一種基礎性調節的手段。民主在社會生活、政治生活中表現為：立法民主，行政民主，決策民主，治理民主，選舉民主，協商民主，談判民主或民主政府，民主程序，民主生活等。
2.基礎性?；A在漢語詞典中被解釋為“事物發展的根本起點”或是“為事物提供基礎或本源的綜合性原理”。法律常識的基礎性是指法律常識在法律中處于基礎地位，亦是法律的基礎原理。例如，“民主”在法律制度中處于基礎地位，任何制度的構建都將以“民主”為起點，任何制度的完善又將會回到“民主”。簡而言之，法律常識是法律的起點，又是法律的終點。
3.穩定性。法律常識具有相對獨立性，其含義不會隨著一個具體條文的修改而發生改變，具有穩定性。王名揚教授提出：任何法律，其內部均是“同時存有一個可變的因素和一個穩定的因素。法律的穩定因素是法律的傳統，構成法律的固定的基礎” 。法律常識是構成法律的固定基礎的一部分，是社會重大價值的積淀，亦是法律內在的、本質的、抽象的東西，更是一以貫之的價值。
4.習慣性。法律常識是法律意識的最高階段，是一種無意識的習慣性的意識形態。法律常識堅定不移的、深信不疑的告訴公民如何行為，對公民的行為是一種不知不覺的、未加注意的、不由自主的指引。在法律常識的影響下，公民則會習慣性的按法律常識的指引為之，所以法律常識的習慣性對塑造公民的守法意識有重要的意義。
5.法律性。法律常識應當是具有規范性的內容，是由國家制定或認可并由國家強制力保證實施的調整人們行為與社會關系的行為指導。法律性體現在以下三方面：一是體現了法律權力(利)義務運作之特性或要求的內涵;二是體現在其可以作為立法、執法和司法之依據;三是對公民的法律行為會產生直接的法律意義、法律效果，如果不按法律常識為之，會導致一種否定的法律效果。
二、法律常識的特殊功能
法律常識除具有與法律相同的功能之外，還有特殊功能，具體而言，法律常識的特殊功能可以分為以下三個方面：(一)守法底線功能
“底線”這個詞有其比較鮮明乃至強烈的色彩，表示一種“很基本的”或“很重要的”的含義。 守法底線有以下兩個基本特征：第一，它是一種普遍主義的，第二，它是一種強調基本義務的。守法底線是指對守法主體是普遍的，是最基本的守法義務。法律常識是基礎性真理、原理，是公民應當遵守的最低要求。每一位公民都應當認識法律常識，進而被法律常識所同化，在其內心深處形成共識，形成守法意識。法律常識的守法底線功能對引導公民做一個守法公民，具有重要的意義。
(二)概括指引功能
法律的指引功能，即法律對人們的行為進行具體的調整。法律常識的概括指引，即法律常識對人們的行為是一種方向性的調整。法律常識含有一種允許、命令、禁止或調整人的行為與行動的概括性聲明或指令，它對人們的行為是一種方向性的、大概的指向。法律常識的習慣性會不知不覺的、未加注意的、不由自主的概括指引人們的行為。法律常識的概括指引功能對引導公民合法行為，具有重要的意義。
(三)價值評判功能
價值評判是以某一選定的標準進行衡量，是主體對某一特定客體有無價值、有什么價值、有多大價值的評價與判斷。主體進行正確的價值評判，需要有一個共識標準。法律常識作為一種基礎性的真理或原理，是社會重大價值的積淀，也是一種價值評判衡量的共識標準。法律常識作為一種有價值的共識，對公民的行為有一種價值層面的評判，直接影響著公民價值觀的形成。法律常識的價值評判功能對公民守法價值觀的塑造，具有重要的意義。
三、法律常識的主要內容
從法律常識的廣泛性、基礎性、穩定性基本特征分析法律常識的主要內容。首先，法律原則沒有具體的假定、行為模式、法律后果，具有廣泛的適用性、指導性。其次，《布萊克法律辭典》記述：“法律原則是法律的基礎性真理或原理，為其他規則提供基礎性或本源的綜合性規則或原理，是法律行為、法律程序、法律決定的決定性規則” 。再者，法律原則是法律的穩定部分，其含義不會隨著法律規則的修改而改變。綜上所述，法律常識的主要內容是法律原則。另外，在大陸法系國家，法律可以分為公法與私法。調整國家權力的法為公法，調整私人權利之間的法為私法。按公法與私法的劃分，公法與私法又對立統一于根本法憲法，可以認為法律原則主要包括憲法原則、公法原則、私法原則。
憲法是我國根本大法，位于我國法律體系的核心。憲法內容確定了國家的根本制度、基本制度和基本原則，從整體上確定規范、限制和保障國家權力運行的規則，規定公民的基本權利和義務。在法治背景下，憲法是依法治國的根本。憲法原則主要包括：民主集中制原則、權力制約原則、權利保障原則、法治原則等。公法是規定國家和個人之間權力和服從關系的法。在法治背景下，公法是依法治國的基礎。公法一般包括刑法、行政法和程序法，公法原則主要包括：罪刑法定原則、依法行政原則、正當程序原則等。私法是規定個體相互之間權利和義務關系的法。在法治背景下，私法是公民守法的重點。私法在大陸法系國家一般劃分為民法。私法原則是指民法原則，主要包括：意思自治原則、誠實信用原則、禁止權利濫用原則等。
四、法律常識的教育
通過對法律常識的基本特征、特殊功能、內容進行分析，不僅能夠使我們更好地理解法律常識，而且也為進一步探討法律常識教育的重要性作了充足的理論準備。從法律常識的基本特征角度，法律常識是普通公民應當具備的基礎知識。從法律常識的特殊功能角度，法律常識可以培養公民的守法意識，概括指導公民的行為，塑造公民的價值觀。法律常識有著如此重要的地位，那如何才能普及呢?答案是教育。沒有教育，就沒有公民的守法，就沒有法治的進步，教育是法治進步的主要載體。
