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化學概念是將化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，它是一種更高級的思維形態，反映著化學現象及事實的本質，是化學學科知識體系的基礎。學生要想學好化學，就必須牢固地、系統地掌握有關理論和元素化合物知識。那么，如何掌握化學相關知識？就必須從化學概念入手。只有深入理解和運用所學的概念，才能從本質上認識物質的屬性，才能真正掌握物質的性質和變化規律。因此，化學概念教學是化學教學中重要任務之一，也是不斷提高化學教學效益的措施之一。
概念獲得模式是通過教師事先設置特定的教學情境，幫助學生獲得概念。也就是說，并不是把概念直截了當地、生搬硬套地塞給學生，而是讓學生通過比較、對照、分析正反例證的屬性，提出假設，驗證假設，最終獲得概念，并會運用概念。由此，這類教學促使學生積極參與到課堂教學中來，使他們大膽探索、認真思考、清晰表達以及與他人合作交流，并使學生有意義的建構知識體系。概念獲得是從眾多不同的事物、尤其是從已知或部分已知的事物中，通過全體學生主動參與的方式，用深入探索、全面羅列事物屬性的方法，來動態地獲取某個對象的適當的定義。
如何用概念獲得理論讓學生自主建構化學核心概念？以下結合“電解質”概念的教學來描述其基本程序。
一、概念的確認
化學概念是化學學科知識的基本單元。并不是所有的化學概念都必須運用概念獲得模式進行教學的，運用概念獲得教學模式進行教學的應該是比較重要的概念，即化學核心概念，而且該概念應該具有比較清晰的屬性。學生獲得了核心概念，就可以利用這些核心概念，把它們當作認識和攻克其他問題的基礎。
例如：在化學必修1中“電解質”的概念是個核心概念，是教學的重難點，理解了電解質的概念，也就理解了與溶液中離子相關的知識，也為以后學習離子反應、鹽類水解等作了鋪墊。
二、例證的確認
概念獲得理論的核心是向學生提供概念的例證。例證是指老師事先選定的一些有代表性的對象（即指定的事物）。例證基本上包括三類：①正面的；②負面的；③暫時不能確定的。在教學中，教師提出的第一批例證應該相對詳細和明確，其目的是有助于學生對概念基本屬性進行確認。如“電解質”，教師呈現的正、反例證：①氯化氫；②氫氧化鋇；③氯化鈉；④醋酸； ⑤鐵；⑥氯氣；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空氣；⑩玻璃，前4個是正例，后6個是反例。
教師在例證確認階段應考慮以下問題：①選擇使用哪些例證？②例證是否有助于該概念的建立？③課上提出的例證數量是否足夠？
教師呈現正、反例證，并引導學生去對比、分析發現概念的一些關鍵屬性。從個體學生來看，他們的認識往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是錯誤的。但是，在老師的適當引導下，全班同學一起參與，就能夠動態地生成比較全面、客觀、正確的概念表述。這樣，學生獲得了概念或者假設概念的定義。
三、假設的提出與驗證
1.分析例證，提出假設要求學生對正反例證進行比較，找出正例證中的共同屬性，從而讓學生對例證形成概念假設——電解質。在課堂教學中，學生通過比較，可能形成下列假設：①電解質是化合物，不是單質和混合物；②電解質能導電；③電解質在水中能發生電離；④電解質是酸、堿、鹽，等等。當然，有的學生在比較正反例證時，可能未能抓住概念的一些屬性，形成的假設可能是亂七八糟、五花八門的。這時，我們教師應對學生的回答給予尊重，不能用自己給出的正確回答而一跳而過，這樣不僅會挫傷學生參與課堂活動的勇氣，還打擊了學生的學習積極性。
2.驗證假設就是讓學生尋找與概念相同的其他的例證。例如，有學生假設：“在水溶液中，產生自由移動的離子，此溶液能導電，那這個化合物就是電解質，如Na2SO4?！边@樣，他的假設與證實材料相等，那么他的假設得到了維持。
在概念獲得理論的教學模式中，例證的確認與假設的提出驗證是一個循環的過程，包括學生對例證的觀察、分析、比較和對照。在這個過程中，教師要隨著各種假設的出現，增加新的例證，幫助學生識別出概念的所有基本屬性，并否定先前生成的偽假設。通常，偽假設往往產生于例證不足的早期階段。
在教學中，有時會碰到這樣的情況——有些學生很快就揣測到正確的概念。在這種情況下，建議教師立即回避直接地肯定學生的回答，而只是把學生的揣測作為假設之一，并要求學生通過對全部例證的分析，確認概念的本質屬性與非本質屬性，最后再驗證自己的假設。
四、概念的命名
經過了假設的提出與驗證的循環過程后，教師在課堂上應留出時間讓學生對所有保留下來的假設進行審核，并幫助學生對概念進行命名。在概念命名的階段，應注意幾個問題：①課上是否要求學生對所獲得的概念作清晰的定義，是否完整的闡述了概念的基本屬性？②課上是否要求學生對所確認每一個例證的理由進行回顧？③學生是否了解所獲得的概念的名稱？如在“電解質”教學中，對概念進行命名時允許用生活語言對概念進行多角度的解讀，加深對概念和名稱由來的理解。
教師學生驗證、修正假設后，命名概念，重述定義即這類物質是電解質。所謂電解質是在水中或熔化狀態下能導電的化合物。教師進而引導學生總結電解質所屬物質類型是化合物，符合條件是在水中或熔化狀態下發生電離，能導電。
五、概念的應用
在此階段，教師可以讓學生充分表明他們對概念的理解。讓學生通過提出自己的例證，并根據概念的基本屬性對例證作出精確的描述；讓學生對概念的本質屬性與非本質屬性加以區分，以表明他們對概念的理解。這一過程可以讓教師了解學生獲得概念的程度。
如何對概念的應用階段進行評價，可以依據以下問題：①學生能否獨立地通過例證給出概念的定義？（無論正確與否）②學生能否識別概念的本質屬性與非本質屬性？③通過概念獲得模式的教學，學生獲得概念的能力是否有了提高？
例如，例證：①二氧化碳；②氯化氫氣體；③氨氣；④鋁；⑤硫酸鋇。學生可以根據概念本質屬性很容易判斷例證②是④否。但在例證①③⑤上，學生可能會產生爭議，有的同學指出二氧化碳和氨氣的水溶液也能導電，并且也是化合物，符合電解質定義，應該是電解質；少數同學指出二氧化碳和氨氣的水溶液導電，是因為二氧化碳與水反應生成碳酸、氨氣與水反應生成一水合氨，碳酸和一水合氨電離而導電，碳酸和一水合氨是電解質，二氧化碳和氨氣是非電解質。對于⑤，有的學生說，硫酸鋇是難溶物，它的水溶液不能導電，是非電解質；少數學生說，硫酸鋇熔融狀態下導電，是電解質；或是硫酸鋇雖然難溶，但其溶解的那部分是電離成離子的，是電解質。兩者的爭議，加強了對概念的理解，掌握了重要的知識點，并且學會比較，能深刻地發現問題的差異，在運用中鍛煉并提升了探究能力。
六、概念獲得的反思
運用概念獲得教學模式，重要的并不僅在于教師直截了當地將概念的名稱或定義教給學生，而是更關注學生在課堂教學中的真正參與程度，學生思維的活躍程度。例如，在反思概念的獲得時，可以從以下幾個方面反思：①學生是否集中注意力？②學生能否清晰地陳述自己對概念的理解，或提出假設？③在獲得概念過程中，學生是否在他人陳述后，提出異議或疑問或補充？④學生能否與他人平等的交流討論、精誠合作？等等。
經過反復實踐發現，概念獲得教學模式遵循了從具體到抽象，再從抽象上升到具體的一般認知規律。它使教學做到以人為本，以學生為主體，教師為輔助，能夠培養學生自主獲得知識的能力，同時也培養了學生的主動參與意識，培養了探究能力以及與他人合作的精神和創新意識，體現出知識和能力的統一。在概念獲得理論的教學中，教師的主導作用和學生學習的自主性、積極性得到了緊密的結合，糾正了傳統教學中的缺陷，充分調動了學生的主動性和創造性。
概念獲得理論也有它的弊端：一個概念的發現過程所需時間比講解過程所需時間要長得多，有時一節課學生也未必能提出恰當的假設。因此，我們不能什么概念都用，而是需要對它進行選擇性、創造性地運用。
【參考文獻】
[1]謝澤琛、錢揚義，國內“化學概念教學”研究新進展[J]，化學教育，2004.10
綜上所述,我們認為,生物學核心概念與生物學事件、生物學事實和生物學現象一樣,同為生物學知識。但從教學角度看,分屬“為什么”(概念性知識)和“是什么”(事實性知識)兩個層別。生物學核心概念是在眾多的生物學事件、生物學事實、生物學現象的基礎上歸納、推理出來的結論,是對同一類生物學問題本質特征的概括。例如“穩態”這一概念,就是在分析細胞內環境各種理化因子相互作用現象的基礎上,概括出“生物體依靠自我調節機制維持內環境理化性質相對穩定狀態”這一穩態本質,進而得出其內涵是:機體在遭受外界因素干擾下,依靠體內復雜的自我調節機制,各個器官、系統協調活動,使內環境達到的一種動態平衡;其外延是:所有的生命系統在不斷變化的環境條件下,依靠自我調節機制維持相對穩定的狀態。理解“穩態”概念的本質,有助于學生理解生命的本質,從系統的角度來認識生命系統與環境的關系。
與事實性知識相比,核心概念具有更高的概括性。人們對核心概念的理解可以較長久地保存在記憶中,有助于形成較好的知識框架,學習更多知識。所以在教學中要更加重視學生對核心概念的理解,而不是對事實的記憶。
在教學中,教師必須注重核心概念的教學理解。具體而言,就是要以生物學現象和事實為載體,把握生物學核心概念的要素和內涵及其外延,領會其教育價值,形成生物學思維方法。
下面以“穩態”概念為例,探討生物學核心概念及其教育價值和教學理解問題。
二、“穩態”概念及其教育價值和教學理解
“穩態”概念不僅包涵了生命系統通過自我調節保持穩態并適應內外環境變化,通過自動調節作用在結構與功能上達到和諧與統一,而且它又以“生命系統”與其他相關生物學知識整合。可以構建這樣一個存在穩態的知識體系:分子細胞組織器官個體種群群落生態系統一般系統,能讓學生明白其實生命系統的各個層次都是存在穩態現象的,在生命系統內部和生命系統與環境之間信息流動的過程中,都存在著生命系統的穩態與調控,甚至是自然界的一般系統在其變化與平衡之中也存在著這樣的穩態與調節。從而從不同層次和不同的角度幫助學生認識到生命的復雜性和動態平衡性,幫助學生理解各個層次的生命系統是如何在不斷變化的環境中通過自我調節機制維持自身的穩態,有助于學生理解生命系統的穩態,認識生命系統結構和功能的整體性;有助于學生形成正確的生態學觀點和人與自然和諧發展的觀念;同時在構建過程中領悟系統分析、建立數學模型等科學方法,更好地訓練學生將數學的公式和方法引入生物學研究,形成系統的觀點,為學生將來的進一步學習乃至科學研究打下堅實的基礎。
1.“穩態”概念的教育價值分析
(1)豐富對生物學知識的理解和認識
生命系統是開放系統,它們與外界環境之間不斷進行著物質交流、能量轉換和信息傳遞,這就決定了生命系統時刻處于動態變化過程中。無論是個體水平還是群體水平,這種動態變化必須在一定范圍內進行,否則系統就會崩潰。也就是說,穩態是生命系統能夠獨立存在的必要條件。穩態的維持靠的是生命系統內部的自動調節機制。關于這種調節機制,在個體水平上主要是動物體和植物體的生命活動的調節,在群體水平上主要是生態系統的自動調節。可見,就理解生命活動的本質和規律來說,“穩態”概念具有其他概念不可取代的價值,有利于豐富學生對生物學知識的理解和認識。
(2)在把握宏觀與微觀的聯系中拓展視野
上世紀20年代,奧地利生物學家、心理學家貝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)創立了一般系統論,指出“應把生物作為一個系統來研究”。系統具有“整體性”,就是說,不能把系統割裂成要素孤立地去研究,應該注意研究要素及要素間的相互作用與相互影響。系統還具有層次性,即從系統結構上看是分層的。系統的最重要特征是穩態。用一般系統論的觀點來分析生命系統的穩態,有助于我們在把握宏觀與微觀的聯系中從多個角度認識生命系統的穩態。
生命是一個開放的系統。這個開放的系統在生命活動中不斷地與它所處的外部環境有物質、能量和信息的交流,通過信息的傳遞和反饋調節,這個系統維持著自身的穩態。這個系統的層次性表現在多個方面:細胞是基本的結構和功能單位,其上有組織、器官、系統、個體、種群、群落、生態系統和生物圈。每一層次都可以成為獨立的生命系統,都存在著穩態,都發生著與環境的交流,都發生著信息的傳遞和反饋調節。同時,這一層次和那一層次之間的關系又不可忽略。由此,揭示了生命系統中尺度、結構與功能之間有著必然的內在聯系,生命系統在不同尺度下存在著不同層次的結構,尺度與結構決定生命系統的功能。這不僅反映了人們認識事物的發展規律,也拓展了人們研究事物本質的視野。
(3)領悟多種生物科學研究方法的實質
系統分析包括定性分析和定量分析,中學生物學教育一般只能做定性分析。為了使學生能夠運用系統分析的方法進行學習,在構建“穩態”概念過程中要借助于“探討人口增長對生態環境的影響”、“闡明生態系統的穩定性”等內容,教會學生用系統分析的方法來分析問題。在科學探究中經常使用的兩種邏輯方法——模型方法(建立物理模型和數學模型)和數學方法(取樣調查),在建構“穩態”概念過程中都有很好的載體(例如:設計并制作生態瓶——物理模型,嘗試建立數學模型解釋種群的數量變動,等等),應引導學生運用這些科學方法進行“穩態”概念的學習。
2.“穩態”概念的教學理解
(1)在已有知識經驗的基礎上認識“穩態概念
將生物的個體和群體看作不同層次的生命系統,它們都在與外界環境的相互作用中通過信息的傳遞和自身的調節來達到維持穩態的目的。這是構建“穩態”概念的關鍵,也是做好初高中教學銜接的一個有效的著力點。
學生在初中階段初步學習過生物與環境關系的知識,在這個基礎上,教師引導學生用系統分析的方法分析:無論植物、動物、人體還是種群、群落乃至生態系統,任何一個生命系統時刻處于動態變化中,通過信息的傳遞,生命系統感受內外環境的變化,通過調節做出應答性反應,從而維持自身的穩態。這是構建“穩態”概念的主線,有利于學生把握相關知識內容之間的本質聯系,有利于學生建立整體性的認識。
(2)借助各種直觀手段幫助學生構建概念
在教學中,應盡可能通過實驗、實物、圖片、照片、錄像片等,豐富學生的感性認識,將有助于學生對“穩態”這一學科主題的理解和構建。
教科書的圖片非常精美,與文字緊密配合,我們得充分利用好這些圖片。比如關于組織液、血漿和淋巴三者間的內在聯系,教材寫得比較具體,而且配有插圖,可以先讓學生閱讀課本相關內容,同時參考教科書中的圖,進行獨立思考,在此基礎上引導學生理解三者間的關系。在看圖過程中,首先應該引導學生識別圖中各種結構和成分,弄清各結構間的關系,這是理解組織液、血漿和淋巴內在聯系的基礎。教材提供的插圖只反映人體局部組織中的情況,要說明全身的細胞外液是一個有機的整體,有必要再提供人體循環系統(包括血液循環和淋巴循環)的整體圖,有助于學生建立對人體細胞外液的整體認識。
我們也可以選取一些能反映機體各器官系統協調活動,以及機體與外界環境相適應的相關例子的視頻畫面,運用多媒體進行教學,通過視頻畫面,烘托氣氛,激發學生的學習興趣。但要注意不應讓學生的興趣過多停留在感性的層面上,及時結合畫面提出有關問題,盡快將學生引入對問題的理性思考,在這樣的觀察與思考中構建“穩態”概念。
(3)在解決實際問題中幫助學生構建概念
個體和群體水平的穩態,都與人們的日常生活和生產實踐有著密切的關系。比如,人體的許多疾病都是穩態失調的結果,每一個人的健康都與內環境的穩態有關,幾乎所有人都親歷過諸如發燒等穩態失調引起的疾病;諸多環境問題又是生態系統的穩態失調的結果。教師應當充分利用學生的生活經驗,啟發學生將理論知識與實際生活聯系起來。
比如教師可以從學生身邊的一張化驗單入手,引導學生分析化驗單上為什么每種成分都有一個變化范圍,從而初步認識內環境的各種成分是動態變化的;又比如教師可以引導學生思考生物圈2號失敗的原因,讓學生領悟到自然界中生態系統的相對穩定性,穩定的生態系統對于生物的生存至關重要。
教師還可以聯系有關沙塵暴的事實,讓學生討論沙塵暴發生的原因;聯系密云水庫合理捕撈量的確定問題,引導學生討論種群數量的變化規律……事實上,現實生活中遇到的各種相關問題,報紙、雜志、廣播、電視、網絡等媒體上關于穩態的自然科學問題和社會科學問題等的報道都將成為學生構建“穩態”概念很好的切入點。
中國的信息技術普及教育起步較晚,特別是小學信息技術教學,直到90年代中期才形成了一定的教學體系。盡管“信息技術”已經成為課程設置中的一門必修課,但是在實際教學過程中,大部分學生學會的也只是對信息技術本身的操作。如何徹底改變目前傳統學科教學與信息技術教學分道而行、難以維系的窘境,筆者認為應從以下幾方面做起:
一、拓深新思維,構建新課堂
要讓學生學有用的信息技術,必須實現信息技術與學科課程的整合,切入轉變學生的學習方式,保證學生自主性、探索性的學習落到實處。同時,也要認識到推行信息技術整合是以其小學充足的基礎設施以及師生較高的信息技術素養為前提。如果脫離我國國情和各地實際情況,試圖跨越信息技術教育的發展和信息基礎設施的建設,盲目鼓吹信息技術整合,勢必對我國小學信息技術教育造成極大的危害。在目前環境下作為信息技術教育的教師,應帶頭轉變原有的工作方式,主動向語文、數學、音樂、美術等學科教師伸出橄欖之手,邀請他們、并協助他們把課搬到機房里來,以共同構建信息技術的“新課堂”。
二、“新課堂”的意義
1.課改的必須性
當前由于教材編寫難以突破、課程設置守舊、軟硬件相對缺乏,小學信息技術課與傳統學科的完全整合如履薄冰。但在信息時代,知識更新速度極快,這就使得教師必須應具備課程設計和開發的能力,要以先進的媒體技術為基礎,以建構主義理論為指導,努力構建符合課改要求的信息技術的“新課堂”。
2.改革“陳舊”教學模式的必然性
改造舊“課堂”是信息時展的必然選擇,通過調整現有信息技術課程的教學結構,改變學生學習內容的呈現方式。隨著課程整合的綜合化和探究性學習的深入,信息技術教師必須與自己的同事合作,通過集體備課、研討等方式來解決實施教學活動中所遇到的問題,從而提高教師備課質量和不同學科間的交流與協調。
三、“理念”和“角色”互轉
1.“新課堂”是活力奔放的“生命精彩展示”
學生是充滿生命活力的,教師是充滿生命活力的。如果把信息技術教育的課堂看作是“知識課堂”,如教學畫圖軟件,僅僅講授畫圖程序怎么用,那將是單調、枯燥、無味的一節課。反之把美術教師的美術課請進來,先由自己介紹畫圖程序怎么用,再請美術教師講解調色的簡單原理,從而讓學生學會自己調色;給學生講授如何著色、用色才使圖畫協調;講授簡筆畫的畫法、構圖和比例等,從而用畫圖程序完成一幅幅生動的畫。
2.“新課堂”是對教材的創生和開發
所謂“創生”:即創造新的教材、使舊教材富有新的生命力。所謂“開發”:即調整教材、補充教材、拓展教材。信息技術教育不僅包含對小學生興趣和意識的培養,實際上也是培養學生對現代信息技術的興趣和意識。信息技術與其他學科的整合,將喚起學生的經驗,打開學生的想象,啟動學生的情感。別外,還需要教師的經驗和情感的投入,甚至需要其他相關的學科的介入來引起共鳴。如將思品課請進來,那將進一步提高他們對假、丑、惡的分辨能力等。
3.“新課堂”是集工具性和人文性特點的統一
信息技術網絡對改善學生的學習環境起著重大作用,幾乎所有的學生對網絡都有極高的興趣,如當學生掌握網頁制作、電子郵件、電子公告欄等網絡知識后,把語文、英語等課請進來,讓學生利用校園網學科互動平臺,通過網絡進行課間、課外閱讀,擴大學生知識面。通過Internet網絡的高容量,可以給他們廣闊的視野空間,在寫觀察類作文、知識性小論文時,可以到網絡上查閱相關資料,觀看各種動植物的介紹、聽取老師的評論,與網上、網下的同學相互討論、交流,寫出較為全面的文章。從而達到了工具性與人文性的和諧統一。
4.“新課堂”是學生自主活動的“實踐基地”
學生學會運用信息技術能為學好當前的課程及為今后更高層次的學習提供良好的手段,奠定必要的基礎。在“新課堂”里學習,學生把學到的信息技術學科知識應用到其他學科的學習和生活中去,以真實的、具有挑戰性的“任務驅動”為指導,強烈地刺激著他們的學習動機,使他們對學習產生濃厚的興趣,進而為了完成任務而主動學習。
總之,課程改革是一場攻堅戰,學科教學整合也是一場攻堅戰,新理念、新教法必然要和舊的教學觀念、教學模式發生激烈的碰撞和摩擦。因此,面對新教材,我們要認真學習、領會新課標精神,樹立新理念,構建“新課堂”,要正確處理好新理念與教師傳統教育、教學觀念之間的矛盾,防止因循守舊、墨守成規,穿新鞋走老路。積極為新理念教學法揣摩出一條嶄新的道路。
參考文獻:
本節課是一節物理定律應用課，重點是學習“碰撞過程遵循的規律”。在學習了機械能守恒定律的基礎上，學生學習了自然界中更為普遍的能量守恒定律；在學習了有關動量的概念和動量定理的基礎上，學生通過實驗探究和理論推導，得到了動量守恒定律，并指出它們都是自然界中最普遍、最基本的定理[8]。碰撞問題所研究的是兩個或多個物體的運動情境，它們所構成的系統在運動過程中同時遵循能量和動量守恒定律。根據碰撞的特點，本教學過程從生活中打臺球的實例中抽象出所要研究的物理教學論文問題，在此基礎上進行一系列變式創設教學情境，吸引學生開動腦筋，恰當地利用數學表達式幫助學生理解動量和能量守恒的概念，進而體會物理學中守恒的思想。在處理問題的過程中發現問題、分析問題并及時解決問題，通過聯系實際歸納總結碰撞問題遵循的規律，幫助學生實現對核心概念的深層次理解和遷移應用。
2 教學流程
遵循學生的認知規律，重視方法的教學是新課程的教學理念，也是本節課的核心指導思想。據此，教學框架流程如下：
創設問題情境—核心概念—變式分析—總結提升—核心概念
在具體的教學活動中，主要通過以下環節展開：
1.從生活情境導入，引出物理問題
此環節的目的是通過情境引入，讓學生領悟生活中物理問題的存在，將較簡單的實際情境抽象為與之對應的物理問題，主動地投入到學習之中。通過抽象加工出的例題，讓學生回顧、復習已經學習過的兩個核心概念——動量守恒定律和能量守恒定律。通過進一步設問，借助學生頭腦中已有的生活經驗，強化學生對彈性碰撞問題的理解。
教師：播放生活中打臺球的視頻，抽象出物理問題：如果A、B兩個小球的質量分別為mA和mB，小球A沿光滑水平面以速度v0與靜止的小球B發生彈性正碰，求碰撞后A、B小球的速度分別是多少？
學生：根據題設條件分析，得出此碰撞過程為完全彈性碰撞，滿足動量守恒和機械能守恒，據此可解出碰后小球A和B碰后的速度分別為：
vA= v ，v = v 。
教師進一步設問：據此討論一下兩小球各自的質量和碰后速度之間的關系，并舉出身邊的例子。
學生分析：當m >>m ，vA=v ，v =2v ，比如鉛球與相同體積的乒乓球發生正碰；當m = m ，vA=0，v =v ，比如兩相同體積的鉛球發生正碰，互換速度；當m << m ，vA=-v ，v =0，比如乒乓球與相同體積的鉛球發生正碰。
2.變式比較，實現對核心概念的基本理解
此環節的目的是通過針對例題的兩個變式，讓學生通過思考和探討，加深對核心概念的理解，提高學生在新物理情境中發現物理問題，并應用恰當的研究方法得出結論的應用和探究能力。
變式1 在m 、v 恒定的條件下，若要求碰后小球B的動能取得極大值，m 和 mB需滿足什么關系？若要求碰后小球B的動量取得極大值，m 和mB需滿足什么關系？
學生：由能量守恒和動量守恒，結合例題的分析可知：當m = mB，碰后小球B的動能取得極大值；當m << mB時，碰后小球B的動量取得極大值，為pB=2mAv0。
變式2 若兩個小球A和B碰撞后粘在一起共同運動，則在碰撞過程中系統機械能損失了多少？并據此分析mA和 mB在滿足什么關系時系統機械能損失最大，并舉例說明。
學生：此碰撞屬于完全非彈性碰撞，根據相關知識可得碰撞過程中系統機械能損失為：
ΔE= v 。
對上式進行適當的數學處理，可知在mA、v0恒定的條件下，當mA<< mB時系統機械能損失最大，為 mv ，比如子彈打入墻體的過程。
教師：碰撞過程涉及碰撞的能量傳遞和轉化。實際的碰撞過程，系統損失的機械能轉化為系統的內能和聲能，但總的能量是不變的，即滿足能量守恒定律。
3.變式遷移，達成對核心概念的深入理解
此環節的目的是通過認知沖突，讓學生從更深層次理解核心概念，培養和發展學生在知識遷移應用時注意聯系事實的思維能力，讓學生自覺地把物理知識運用到具體的生活情境中，拉近物理與生活的聯系，感受科學與社會和生活的聯系，提高學生在新的情境下解決實際問題的能力。
變式3 如果小球A以速度v0與靜止的小球B發生正碰，碰撞后A球的動能變為原來的1/9，那么小球B的速度可能是 （ ）
A. v0 B. v0
C. v0 D. v0
學生：大部分學生會直接根據動量守恒定律
mAv0+0=mAvA+mBvB及p2=2mEk，易得選項A、B正確。
變式4 如果碰后小球A的動能變為原來的1/4，則碰后小球B的速度可能是多大？
學生：類比上面的分析得出兩個結果，分別為v0/4和3/4v0。
教師：這兩個問題就這樣解決了嗎？在碰撞發生的過程中，要滿足哪些規律？（讓學生討論這兩個變式的結果）
學生討論，教師巡視點撥。
學生：變式4的第一個結果，碰后小球A的速度依然大于小球B的速度，不符合實際；第二個結果碰后總的動能增加了，不符合實際。所以，這種情況不可能發生。變式3經過驗證，符合實際情況。
4.總結提升，建立科學概念
教師：總結一下解決碰撞問題要遵循的原則。
學生：（1）系統動量守恒原則；
（2）不能違背能量守恒原則（動能不增加）；
（3）物理情景可行性原則：
①若碰前同向運動：碰撞前，小球A追上小球B發生碰撞，所以有碰前vA>vB；碰撞時，兩球之間是斥力作用，因此前者受到的沖量向前，動量增加；后者受到的沖量向后，動量減小，即碰撞后A球位置在后，所以有v'A≤v'B。
（下轉第27頁）（上接第23頁）
②若碰前相向運動：碰后兩物體的運動方向不可能都不改變。
5.反饋練習，鞏固科學概念
練習題：A、B兩個小球的動量分別是pA=2 kg·m/s，pB=4 kg·m/s，若A球能追上B球發生正碰，且碰后A球動量變為p'A=1 kg·m/s。則A、B球的質量滿足什么關系？
學生：依據建立起來的科學概念，解決實際問題。
3 教學后記
在高中物理教學中，學生是否理解和把握物理概念，尤其是核心概念，對后續知識的學習與建構會產生極大的影響。但物理概念比較抽象、枯燥，學生學習起來難免會感覺困難、乏味。利用生活中的現象，應用多種技術手段創設能激發學生問題意識和探究欲望的教學情境，促使學生圍繞自己身邊的問題展開探究，使學生感到物理就在生活中，拉近物理與生活的距離，感受科學與社會和生活的聯系，這不僅能激發學生的學習興趣，增強學習的內驅力，同時也能提高學生應用物理知識的能力，讓我們的課堂教學更為有效。所以，教師在進行教學時要將抽象的物理規律與生活聯系起來，設置生活化情境，激發學生的好奇心，使他們更好地掌握核心概念和規律，為后續學習打好基礎。
參考文獻：
1.1 夯實基礎知識
核心概念是物理學習和研究的基礎，教師通過加強核心概念教學，能夠幫助學生牢固掌握物理基礎知識以及公式、原理和定理的應用法則，為他們的物理學習和實踐奠定堅實的基礎.
1.2 完善知識結構
核心概念是物理知識的概括與總結，教師通過加強核心概念教學，能夠幫助學生實現認知水平由感性向理性、由直觀向抽象、由分散向系統的轉變，使他們更好的理清物理知識脈絡，完善物理知識結構.
1.3 提高學習效率
通過核心概念教學，能夠幫助學生發現物理現象和物理原理之間的內在聯系，實現物理知識的聯想與遷移，達到舉一反三、事半功倍的學習效果.
2 高中物理核心概念教學的方法
2.1 實施趣味教學 營造良好氛圍
在傳統高中物理課堂上，教師往往采取“填鴨式”教學，導致核心概念知識講解死板抽象，課堂氣氛沉悶壓抑，學生缺乏學習的積極性.針對這種情況，教師應該嘗試開展趣味教學，從學生的興趣入手，激發他們的學習熱情，營造良好學習氛圍.例如，在講解“牛頓第三定律”的時候，教師沒有采取生搬硬套、死記硬背的講解模式，而是給學生播放了一段反映“牛頓第三定律”的動畫視頻，并讓學生通過觀察和分析視頻內容體會作用力與反作用力之間的關系，變機械講解為趣味教學，激發學生的學習興趣，增加教學的趣味性和實效性.
2.2 實施啟發教學 引發學生思考
為了響應新課標的號召，也為了滿足新課改的需求，高中物理核心概念教學要本著啟發性的原則，使學生通過動眼、動口、動手、動腦來獲取知識，使學生在思考與實踐中體驗知識、建構知識、應用知識，實現知識與能力的協調發展.例如，在講解“動量守恒定律”的時候，教師如果直接給出“動量守恒”的概念及條件，則很難調動學生學習與思考的積極性，無法通過啟發引導的方式幫助學生學習知識、鍛煉能力.相反，如果教師組織學生開展物理實驗，并讓學生根據實驗現象和數據來進行小組討論，共同總結“動量守恒”的概念及條件，則不僅可以激發學生參與核心概念學習的積極性，還能夠培養學生的邏輯思維能力和合作學習能力，提高核心概念教學效率的同時，促進學生綜合能力的發展.
2.3 實施遷移教學 發現內在聯系
高中物理的不同模塊之間看似彼此獨立，實則有著密切的內在聯系.在核心概念教學中，教師應該實施遷移教學，幫助學生發現不同模塊的核心概念和普通概念之間的內在聯系，在幫助學生完善知識結構、理清知識脈絡的同時，實現知識遷移，利用已有的知識幫助學生學習和理解新的核心概念，使學生發現和總結物理學習的方法和規律.例如，在講解“動量守恒定律”的概念的時候，教師可以引入之前學過的“機械能守恒定律”和“能量守恒定律”的概念，并引導學生將三者進行對比分析，總結三者之間的區別與聯系.通過實施遷移教學，在幫助學生理解和接受新知識的同時，也鞏固和復習舊知識，更重要的是，通過知識遷移幫助學生發現不同的核心概念之間的內在聯系，幫助學生發現物理學習的奧妙與規律.
文章編號：1005C6629（2016）11C0024C06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 基于SOLO分類理論研究化學核心概念的學習進階與教學銜接
1.1 基于學習進階理論探討化學核心概念的跨學段教學銜接
近年來，在國內外科學教育領域中，學習進階理論已成為研究學生認知發展的熱點領域之一。學習進階理論[1]描述學生在不同學段學習同一核心概念時所遵循的連貫、典型的學習路徑。學科知識、技能和方法的學習是分階段和有明確路徑的，教師更應高度關注學生學習過程的方向、路徑和各階段水平要求。對學習進階的規劃是對學生在不同學段對概念的理解水平、迷思概念、進階目標及測評要求的描述，目前相關研究集中在學習、課程和評價領域[2]，如Corcoran提出學習進階應具有5個構成要素：進階終點、進階維度、多個相互關聯的成就水平、各水平預期表現、特定的評測工具[3]。學習進階理論可用于指導學科核心概念的跨學段教學銜接研究，對研制分階段、劃層級、系統性的學業質量標準體系有重要指導意義。
圍繞學科核心概念的跨學段學習進階來組織教學內容是當前科學教育的研究焦點。從2009年歐亞拉美七國學者聯合編著的《科學教育的原則和大概念》出版[4]，到美國以學習進階形式將核心概念寫入國家課程文件《新一代科學教育標準》，再到近期我國教育部組織260多位專家修訂普通高中課標，以學習進階形式統整教學要求與學業標準，都體現了對學科核心概念的學習進階及其跨學段教學銜接的關注。
化學核心概念的形成不是一蹴而就的，而是學生通過不同學段的主題學習而不斷豐富與發展的，具有階段性、層次性和漸進性等特點。國內外不同研究者對于化學核心概念學習進階的設計有不同的理解與研究方法：（1）美國Stevens基于實證測查和標準文件描述中學生在物質結構與性質概念上的學習進階假設，并通過實證研究進行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、選修和高三4個不同學段，通過分析考綱、課標、教材并結合教學實踐，根據學生思維層級和認知發展，梳理了同分異構體、元素周期律、離子反應、化學用語等核心概念[5～9]的認知方式與角度、知識水平，劃分相應的學習進階路徑，提出各學段的學習目標、進階路徑與教學建議；（3）周玉芝[10]提取化學電源核心概念及相應學段的目標，進而劃分電化學的學習進階；（4）莊曉文[11]選取電離、離子反應和勒夏特列原理作為電解質溶液領域的核心概念，從不同學段的概念理解水平分解、迷思概念、進階目標進行分析，以學習進階為統領設計教學過程；（5）諶秀云[12]、苗蘭[13]、雷才[14]、童文昭[15]則以“低-中-高階水平學習進階模型”分別呈現化學反應、反應熱、化學平衡、物質結構等化學核心概念與基本反應原理的學習進階路徑，提出跨學段教學銜接的建議。
綜上，學習進階理論揭示了學生對化學核心概念的理解、對某種技能的掌握隨時間推移連貫且逐漸深入的典型發展路徑，可用于指導化學核心概念的初高中跨學段教學銜接研究。
1.2 應用SOLO分類理論劃分化學核心概念在跨學段銜接中的學習進階
為了指導教師充分認識學生的學習周期和階段要求、評價學生的學業質量水平，彼格斯[16]在皮亞杰認知發展階段論的基礎上提出SOLO分類理論（“可觀察的學習成果結構”，見圖1），根據學生回答某一學科具體問題時的內部結構復雜性，將學生學習結果和思維結構分類為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構5種層次。前結構和單點結構水平屬于低階思維，多點和關聯結構則為中階水平，拓展抽象結構水平則屬于高階認知，SOLO分類理論對思維結構的5個層級劃分與學習進階理論相融合、相映襯。SOLO分類理論根據學生思維方式的性質和抽象程度，將個體認知方式依次分為感覺運動方式、形象方式、具體符號方式、形式方式、后形式方式5種方式，分別產生隱性知識、直覺知識、陳述性知識、理論知識、層次更高更抽象的理論知識這5類知識。學生認知發展方式和思維結構層次共同組成一個螺旋式上升的認知發展階段體系：學生總體的認知發展具有階段性，學生對核心概念的認知發展也具有階段性。教師既要重視學生在不同學段的學習結果的數量（即掌握的知識點的多少），更要重視學生在不同階段的學習結果的質量（即掌握知識點的相互關系）。
學習進階理論將化學核心概念的跨學段學習進階劃分為低階、中階和高階水平及相應等級的學業質量標準，其界定過程要考慮學生化學認知方式發展，即對研究對象，認識角度、方式、思路的層級提升和進階路徑（見圖2）；其中認識思路指個體對物質和化學反應或相關現象或事實認識的有序性和思路性，認識深度指對于同一認識角度存在個體間水平差異或個體階段差異。學生可通過語言、文字、圖表、符號等各種形式表征化學核心概念。認知角度與思路的層級發展包括：宏觀微觀、定性定量、靜止孤立動態作用、文字描述符號圖像表征，可結合SOLO分類理論劃分化學核心概念跨學段學習中認知方式的學習進階（見圖2）。
2 基于跨學段學習的進階路徑建構“中和反應”概念認知模型
中和反應是化學核心概念之一，因其重要性列入中學化學學科100個關鍵詞[17]，對學生化學認知方式發展、化學概念的多重表征學習、化學核心素養的培育都起到重要作用。臺灣學者邱美虹[18]選取了溶液酸堿性、中和反應、弱酸和弱堿的稀溶液這3個主題研究初三學生關于酸和堿的認識方式與前概念，描述學生對核心概念的理解、推理或者解釋的動態過程（見表1），并對高中相應主題的教學提出建議。綜上，本研究將中和反應作為化學核心概念進行初高中教學銜接研究，采用文獻研究、文本分析、實踐研究法等，主要任務是基于學習進階理論劃分中和反應的認知層級水平與學習進階路徑，進而建立中和反應認知模型，基于SOLO分類理論對化學核心概念初高中跨學段教學提出分階段的教學建議與學業質量標準。
2.1 學生中和反應概念跨學段學習的進階路徑
基于學習進階理論，結合SOLO分類理論對學生思維結構水平的分類評價，通過課標、考綱、教材和教學實踐研究，劃分中和反應核心概念的跨學段學習進階路徑和階段層次水平。
（1）水平1（前結構水平）：學生在小學科學學習中初步認識酸和堿，在個人生活經歷（如吃苦澀皮蛋等堿性物質時可蘸食醋）形成了中和反應的前科學概念，思維處于前結構水平。
（2）水平2（單點結構水平）：初三學生學習中和反應時，要聯系酸、堿的組成及溶液酸堿性檢驗，并從酸堿鹽的物質分類認識中和反應的特點，較少涉及微觀分析，思維處于宏觀層面的單點結構水平，為后續學習溶液酸堿度與pH、復分解反應、鹽的性質與用途等奠定基礎。
（3）水平3（多點結構水平）：必修1模塊從電解質角度認識酸堿鹽在水中的電離，從離子反應角度分析中和反應的微觀過程與變化規律，從微觀層面分析酸堿鹽電解質溶液導電現象及酸堿中和反應的宏觀現象。必修2模塊從化學鍵的微觀角度分析酸堿鹽的組成及在溶劑水中的溶解、電離與中和反應過程，并通過完成定性實驗活動認識中和反應過程伴隨熱量變化，中和熱概念僅作簡單了解。該過程中學生思維層級處于宏觀和微觀結合的多點結構水平。
（4）水平4（關聯結構水平）：選修4模塊通過定量測定中和熱的實驗理解中和熱概念，掌握中和反應的熱化學方程式；從水的電離、離子積常數Kw角度理解溶液酸堿性與pH的關系；通過酸堿滴定實驗理解用已知濃度的酸/堿測定未知濃度的堿/酸的實驗原理，通過測定酸堿滴定曲線分析中和反應過程的微粒變化；最后從鹽類的水解反應（即中和反應的逆反應）認識中和反應的限度、鹽溶液的酸堿性，基于勒夏特列原理應用中和反應原理來調節溶液pH的方法以改變沉淀溶解平衡，幫助學生認識中和反應在工業生產、環境保護上的應用價值。
（5）水平5（拓展抽象結構水平）：高考測評對學生在中和反應概念的認知層級要求處于拓展抽象結構水平。全國卷高考考綱要求[19]如下：了解電解質、強弱電解質的概念；了解電解質在水溶液中的電離、電解質溶液的導電性；了解弱電解質在水溶液中的電離平衡；了解水的電離、離子積常數；了解溶液pH的定義與測定方法，進行pH的簡單計算；了解鹽類水解的原理與應用、影響鹽類水解程度的主要因素；了解離子反應的概念及發生條件；了解沉淀溶解平衡及沉淀轉化的本質；理解化學平衡常數的含義并進行簡單計算；了解化學反應的可逆性；了解定量研究方法；了解化學反應中能量轉化的原因；能夠將分析解決問題的過程和成果，用正確的化學術語及文字、圖表、模型、圖形等表達并做出解釋（即多重表征能力）。
2.2 建構中和反應核心概念的認知模型
從初高中化學核心概念學習進階的角度分析，學生在初三學習中和反應概念，到高中還會從電離、電解質、離子反應、化學鍵、化學能與熱能、電離平衡、酸堿滴定曲線、鹽類水解、調節pH與沉淀溶解平衡等跨學段學習過程，定量認識溶液的酸堿性、中和熱、中和滴定原理、中和反應限度等，形成系統完整的中和反應概念體系。根據學習進階理論將中和反應的概念認知與發展過程劃分為初中階段、必修階段、選修4前期（即4-1）、選修4后期（即4-2）4個建構階段，高三高階階段是在這4個階段的基礎上進行綜合運用與思維重整，進而建構中和反應認知模型（見圖3），包括認知任務、認識角度、認知層級與認知對象4個維度。
3 基于中和反應概念認知模型探討初高中跨學段的教學銜接
3.1 初中階段“中和反應”概念的進階教學
初中新課標對中和反應的要求[20]如下：（1）知道酸和堿發生的中和反應；（2）理解酸堿性對生命活動和農作物的影響及中和反應在實際中的應用；（3）了解中和反應的實際意義，培養和激發學習化學的興趣?！渡钲谑谐踔挟厴I生學業考試說明》考綱要求[21]如下：（1）掌握常見酸和堿的主要性質和用途；（2）理解中和反應的特點，知道物質發生化學變化伴隨能量變化；（3）初步形成正確、合理使用化學品的意識；（4）知道化學在環境監測與保護中的重要作用。
在初中階段，學生在中和反應概念上的學習路徑發展經歷2個轉變。
（1）個別到一般：由具體物質反應到物質類別間反應規律，如教材分別介紹NaOH與HCl、Ca（OH）2與HCl、NaOH與H2SO4之間的反應總結出“酸和堿反應生成鹽和水”的規律；
（2）一般到個別：從物質類別間反應規律到具體物質反應，利用酸堿中和反應原理解答課后習題中“書寫含Al（OH）3藥物治療胃酸過多癥的化學方程式”。
綜上，初中階段的教學內容應選取鹽的定義、中和反應的概念與中和反應規律、實際應用等教學內容，并將中和反應的概念、原理、應用等學習內容設計成探究活動?；诔跞龑W生認知發展層級水平確定如下初中階段的學習目標：（1）認識酸和堿能發生中和反應，歸納物質類別間反應規律，分析中和反應在實際中的應用；（2）通過微型實驗探究掌握中和反應實驗的操作方法，強化實驗安全意識；（3）通過探究活動分析酸堿中和反應的本質，加深對中和反應應用價值的認識，形成綠色環?；瘜W、合理使用化學品的意識。
3.2 高中階段“中和反應”概念的進階教學
高中階段，“中和反應”核心概念的學習涵蓋了宏微結合、分類表征、變化守恒、模型認知、實驗探究、綠色應用等化學核心素養[22]。在必修階段、選修4前期與后期、高三復習備考階段，學生對中和反應的認知層級經歷了“宏觀微觀、定性定量、靜止孤立動態作用、文字描述符號表征圖表數據分析論證”等認知層級的提升與認知角度的轉型。
（1）必修1和2模塊：學生學習電解質、離子反應時，從微觀層面的認知角度認識酸堿鹽的分類，建立起微粒種類和數量分析、微粒相互作用和動態變化的認知模式，理解酸堿中和反應的微觀本質與發生條件。必修2則是從化學鍵類型的微觀角度認識酸堿鹽在水溶液中的電離，從中和反應放熱的定性實驗初步理解中和熱。這個階段，學生的學習路徑發展經歷2個轉變：①從宏觀反應到微觀實質：由宏觀物質反應到微觀實質的認識方式，分析中和反應的離子變化；②從微觀實質到類比遷移：由微觀實質到宏觀物質反應，學生根據酸堿鹽離子反應的微觀實質和反應規律，遷移到陌生物質間反應的方程式書寫，基于微觀本質認識遷移到陌生情境中陌生物質反應的推理與論證。
（2）選修4模塊：中和反應概念的學習進階經歷3個轉變：①由定性到定量：選修4前期，記為選修4-1，學生從反應熱、能量變化曲線圖、熱化學方程式、中和熱的測定實驗、水的電離、酸堿滴定等主題學習內容，定量認識中和反應過程的能量變化、pH變化和微粒變化，是學生思維層級由定性向定量提升的關鍵階段；②從正向到逆向：選修4后期，記為選修4-2，中和熱、水的電離與溶液的酸堿性、酸堿滴定實驗等學習內容是學生從正向思維認識中和反應概念、能量變化、反應限度、微粒作用情況；而鹽類水解與沉淀溶解平衡則是從逆向思維認識中和反應的限度、能量轉化形式與實際應用價值，學生的認知層級經歷了“正向逆向”的提升過程；③單一分析到多重表征：從宏觀現象-微觀變化-符號書寫-曲線圖像數據分析這四重表征[23]的認識角度形成完整的“中和反應”概念體系。
（3）高三備考階段：即便到了高三復習階段，學生的化學認知方式與化學核心素養的現狀水平仍不樂觀，一是沒有建立學科系統思想，對化學概念與原理間的關聯認識不到位；二是缺乏系統、有序、全面的分析思路，沒有將不同學段中化學核心概念與原理知識進行重整；三是未深刻認識化學核心概念的應用價值，因此在高三一輪復習階段，教師應通過主題式復習幫助學生建構中和反應認知模型，深入分析認知對象、角度、層級與任務這4個結構維度。
4 研究反思與未來展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨學段教學實踐后經驗總結這一定性的視角，仍需要通過大數據測評，用翔實的數據報告和學生學業表現來完善修正本研究的認識。而化學核心概念的初高中跨學段教學，除了要根據不同學段的具體認知任務和研究對象，還要考慮化學核心概念的發展性和整體性，既要有不同學段延續發展的整體考慮，又要有不同學科滲透發展的整體考慮。筆者認為應從化學學科課程的整體來認識和理解化學核心概念的教學內容與學業標準，從初三到高二乃至高三，要逐步深入和擴大對核心概念跨學段教學的研究，進行基于進階目標、評價標準的課堂教學實踐和學業測評活動。
4.2 未來展望
要定義某一核心概念或學科技能的學習進階，許多研究者所根據的現有文獻往往是研究者本人長期致力于某一領域的科學課程，而發展學習進階的證據需要超越學生想法與學生思維本質特征的不同。我們一線化學教師身處在基礎教育課程改革風起云涌的時代，不斷面臨著理論和實踐上的問題和挑戰。未來應該加強實證研究，借助深圳市教科院在全市各個初中高中開展化學測評這一平臺，運用大數據學業質量平臺進行跨學段的學生大樣本測試，形成大數據學業質量診斷書，以深入了解學生化學核心概念在教學過程中變化的空間、路徑和關鍵因素，為選擇合適的教學方法和提高教學質量提供學理上的支持和實踐中的指導。
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中圖分類號：G714 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）009-000-02
一、經濟管理類專業教育現狀與存在的問題理性認知
受社會發展與市場需求的推動，經濟管理類專業教育一直保持快速發展的態勢，然而不可否認的是，因經濟管理類專業教育發展速度較快，其整體人才質量逐漸降低。理性分析，經濟管理類專業教育人才質量降低是受多種因素綜合作用的結果，專業特征不突出、缺乏層次性與學生整體素質不高，是當前經濟管理類專業教育所面臨的重要問題。具體而言，表現在以下兩個方面：
（一）缺乏個性與層次性，共性趨同特征顯著
近年來，經濟管理類專業教育發展速度十分快，但在人才培養目標、課程設置與教學計劃安排等方面仍存在著較多問題，尤其是眾多教材缺乏更新，甚至采用十幾年前的教材，教學方法缺乏創新，經濟管理類專業教育人才培養目標缺乏對學生個性發展的關注，沒有體現出教學特色。眾多學校在人才培養定位上多表現出共性趨同特征，其人才培養越發難以滿足當前時代對多層次、多樣化與復合型人才的現實需求，不利于經濟管理類專業教育的可持續發展。
（二）經濟管理類專業教育人才培養定位偏高
在不同的院校中，其對經濟管理類專業教育人才培養的目標有著不同的描述，但整體來看，目前我國經濟管理類專業教育人才培養目標在于：能夠滿足社會經濟發展需求、具備扎實的現代經濟管理理論知識、能夠從事經濟管理實際工作的高級經濟管理專門人才。隨著時展，其“高級專門人才”的內涵并沒有產生多少變化，然而“高級專門人才”培養目標與我國發展的實際國情不符。事實上，經過經濟管理類專業教育畢業的學生成為高級經濟管理專門人才的可能性較低，甚至很大部分一部分學生無法成為高級經濟管理專門人才。然而其院校所秉承的高級專門人才則會給其畢業生以一種虛假的“高級專門人才”身份，學生從內心抵觸、不愿意進入到中小型企業中進行工作，一味去追求高級管理部門的稀少職務。人才培養定位偏高成為了人盡其用的一種客觀限制，也是未來經濟管理類專業教育改革所面臨的重要問題。
二、經濟管理類專業教育核心理念的分析
綜合考慮知識經濟發展的實際，以滿足社會經濟發展為宗旨，合理樹立人才培養目標，需要明確經濟管理類專業教育核心理念，其核心理念應從以下幾個方面來認識：第一，高素質。當前時代，知識資源尤為重要，直接關系著企業競爭的成敗。為滿足企業需求，學校應加強經濟管理類專業教育學生整體素質，推行素質交易以提高人才的可持續性發展能力，確保所培養出的人才在滿足社會需求的基礎上，不斷調整自我、自我教育以滿足未來社會發展的實際需要，推動人才培養與社會發展相統一，高素質人才培養的關鍵在于創新，要求創新教育方式與教育內容，切實提高學生整體素質；第二，高能力。當前，雖然知識數量出現了大幅增長，但知識老化周期變短，知識結構綜合化與知識傳播數字化等特征越發顯著，為此，在經濟管理類專業教育過程中，要求強化學生基礎理論教育的基礎上，還需要切實提高學生應用知識的能力，包括信息接受能力、信息判斷能力、信息處理能力、信息辨析能力、綜合思維能力、自學能力、表達能力、研究與組織管理能力等；第三，寬廣的知識面。當前，時代要求經濟管理類專業教育人才具備更為寬廣的知識面與更為科學的知識結構，確保人才素質能夠滿足時代創新型人才與復合型人才培養的要求。當前，在國外一些院校中十分關注學生適應社會環境能力的培養，推行“百科全書式”教育方式。在很多卓有成就的人才中，其一般是某一些學科的專業人才，同時也是其他學科的通才；第四，創新性。創新性是經濟管理類專業教育理念中十分關鍵的一個核心理念。經濟管理類專業教育創新性主要表現在三個層面，即知識創新、培養創新人才與創新教育體系。高校經濟管理類專業教育需要以學生知識創新為關鍵節點，充分培養學生創新能力，培養學生創業精神與首創精神，引導學生更為關注自身能力的發展。進行教育體系創新，構建出有利于培養創新型與復合型人才的教育體系。
經濟管理類專業教育核心理念的創新，是推動經濟管理類專業教育發展與改革的現實條件與必然基礎，只有在核心理念創新的指導下，方可推動教學模式的變革，并培養出滿足時代需要的經濟管理類專業人才。
三、經濟管理類專業教育教學改革的路徑探究
在明確經濟管理類專業教育核心理念后，需要推動經濟管理類專業教育教學模式變革。當前，經濟管理類專業教育課程教學存在的突出性問題在于理論突出而缺乏實踐操作，創新性活動少且缺乏自主創新培養，缺乏對學生動手解決實際問題能力的關注。為推動學生全面發展，需要推動經濟管理類專業教育教學改革，提高學生整體能力提升，發展復合型人才與具備現代管理觀念與思維的人才，引導學生積極參與到市場競爭之中。推動教學改革，是經濟管理類專業教育可持續發展的必然要求，其改革路徑主要表現為：
（一）轉變經濟管理類專業教學觀念
傳統教學觀念已不適應時展的現實要求，積極轉變教學觀念，是實現創新型人才培養的關鍵。當前教學模式下，更為關注學生理論知識的掌握程度，倡導學生更多背誦理論知識，這樣教育體制下的學生所具備的判斷力、表現性與創造力十分有限，其整體素養難以滿足知識經濟與市場發展對人才的要求。為此，需要轉變教學觀念，除了在教學生理論知識外，還需要充分關注學生的創新性思維與創新性能力培養?；诖?，需要經濟管理類專業課程需要體現理論與實踐相統一，教學與研究相統一，充分重視知識的可操作性與可實踐性；要求經濟管理類專業教學需要與市場需求相掛鉤，引入當前市場與社會中的一些問題，強化學生發現問題、分析問題與解決問題的實際能力；教師發揮引導作用，試試探究性學習方式與研究性學習方式，引導并幫助學生自主拓展研究新的知識與領域。
（二）選擇靈活而多變的教學方式
在經濟管理類專業教學中，講授法屬于主要的教學方法，但其并不能作為唯一方法來教學。在教學過程中，需要綜合考慮實際，尤其是應引入經濟管理類相關的實際問題，通過多種教學方法來提高教學質量。如選擇多媒體教學、視頻教學、探究性教學等，不斷激發學生求知欲望，鍛煉學生思維能力與解決問題的能力。尤其要引導學生將理論與現實相結合，學會舉一反三，將知識內化為解決問題的能力。靈活而多變的教學方式，是實現經濟管理類專業教育質量提升的重要舉措。
（三）引入生活素材并豐富教學內容
當前經濟管理類專業教育并不能僅僅依靠課本，還可以借助互聯網、多媒體等現代設備，不斷拓展教學內容深度與廣度，拓展學生眼界，不斷向學生介紹經濟管理類前沿變化。教師應善于從現實生活中尋找教學素材，在教學內容安排上豐富與大學生生活相結合的實際問題，確保讓學生獲取知識的同時能夠更加關注實際，關注解決問題的能力培養與自我發展。
（四）以創新為著力點，推動經濟管理類專業教育改革
當前，經濟管理類專業改革需要以創新為著力點，確保讓學生學會思考，具備思考問題與解決問題的綜合能力。在教學環節中，教師需要關注過程教學，盡量表現出解決問題的思維過程，并引導學生參與其中，確保學生能夠通過自己的思維去解決實際中存在的問題，引導學生進一步創新與進步，高度關注學生創新意識、創新精神與創新能力的培養。此外，教師還需要充分關注學生個性化發展，尊重并引導學生個性發展?；诖耍诮洕芾眍悓I課堂教育中，教師需要提高教學開放程度，增加學生自主探究與學習的強度。
（五）學以致用，引導學生開展課外活動
經濟管理類專業教學需要與生活實際相結合，充分反映生活之中存在的客觀性問題，打破理論知識局限，將其拓展到實際問題之中并訓練學生綜合應用技能，強化實踐與操作，鍛煉學生理論聯系實際的能力，學以致用，確保其不僅掌握了一定的理論知識，還能夠根據實際問題中的信息提出解決方案。引導學生積極開展課外活動，引入豐富而具有趣味性、娛樂又具備知識性的第二課堂，課外活動設置需要體現自主性、創新性與實踐性，作為第一課堂的重要補充，其需要充分拓展學生知識面，進一步提高學生創新能力與整體素質。
四、經濟管理類專業教學改革的實踐及其效果初析
在經濟管理類專業核心理念的指導下，我校在經濟管理類領域推行了教學改革，創新了教學模式，獲得了相對良好的教學效果。在教學改革層面，采取了以下措施：其一，在教學方式上引入探研型教學方式，在給學生講授經濟管理類基礎理論知識的同時，要求學生自主查閱相關圖書與資料，引導學生自我思考，并結合生活實際問題提出選題、設計出解決方案，積極培養學生思維創新能力；其二，在課堂講授過程中，邀請相關企業或一些承擔有科研項目的學生活教師在課堂上介紹實際中所面對的問題，引導學生通過現有知識來解決實際問題，培養學生解決問題的思路與方法；其三，邀請富有經驗的企業工作人員，讓其到校向學生介紹經濟管理類專業知識在工作中的應用，幫助學生深入現實并發現素材，學會將知識與實際問題聯系起來；其四，選出學生設計中具備創新性與優秀的研究方案，引導并幫助學生依據興趣成立科研實踐小組，為科研小組配備一定的經費，安排高年級學生或教師來協助學生開展市場調查工作，引導學生將所學用到實際；其五，積極鼓勵科研小組應用學?，F有的資源，充分應用課余時間開展各項調查與談論工作，以團隊自身努力，解決科研與實踐過程中所面臨的實際問題。在學期考核過程中，科研實踐小組應將其所研究的問題通過實踐報告總結出來，并發表自己的體驗與相關收獲。
經濟管理類專業教學改革后，課程教學獲得了十分好的效果。如學生學習興趣獲得了極大提升，學生更為主動投入到學習之中，從被動接受知識轉變為主動學習與探索知識，這些通過考核與試卷考試均可以看出，學生掌握了較好的經濟管理類專業理論知識；學生思維能力獲得提升，尤其是發現問題、分析問題與解決問題的實際能力獲得了極大提升，理論知識逐漸內化為學生解決問題的實際能力。教學素材的豐富，不僅充實了教學內容，還活躍了課堂學習氛圍，拓展了學生知識廣度與深度，在一定程度上提高了學生科學創新能力與科研水平。簡而言之，經濟管理類專業通過改革創新，切實實現了教學質量的提升，學生參與意識獲得增強，創新精神與創新能力獲得肯定，具備一定的推廣價值。
五、結語
當前，時展對人才培養的目標提出了新的要求，專業型人才與復合型人才成為了人才培養的主要目標。在經濟管理類專業，為滿足知識經濟時展的實際需要，需要充分創新經濟管理類專業教育核心理念，充分認識當前經濟管理類教育存在的問題，提出轉變經濟管理類專業教學觀念、選擇靈活而多變的教學方式、引入生活素材并豐富教學內容、以創新為著力點，推動經濟管理類專業教育改革、學以致用、引導學生開展課外活動等舉措實現經濟管理類專業教育改革。實踐證明，經濟管理類專業教育改革獲得了良好成效，值得廣泛的社會效益。
參考文獻：
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小學教學作為現代義務教育教學參與落實的初級階段，需要教師從基礎開始把教育教學落實到學生自身，讓學生在小學學習階段真正保證參與和實踐，實現對學生的有效培育。在小學學校內部，隨著教學內容的不斷增多以及學生自身的不斷成長和參與，
小學高年級學生的自身素養和參與學習意識不斷提高，學生對學習內容的汲取和掌握越來越快速。為了讓學生自身真正對于教學內容做到有效掌握，教師需要不斷保證教學內容在學生自身的有效落實，保證教學內容參與到學生自身，實現現代“生本教育”基本理念的有效落實。
一、教學內容落實學生自身，保證學生個體學習參與的有效性
教育教學的真正落實在于通過教學課程內部涉及的內容參與教學課堂，真正落實到學生自身，把教學實踐真正落實到學生自身，保證教育教學的有效性，實現現代教學落實的本質，這是現代教育教學不斷參與貫徹落實的“生本教育”，是現代教育教學不斷積極參與實踐的教學理念之一。要想真正有效地落實“生本教育”參與到學生自身的學習和實踐中，需要教學參與者在參與教學實踐的過程中，保證教學內容在小學高年級學生身上的有效落實，把學生這一個體作為培育成長和進步的關鍵點，將教學實踐落實學生自身，保證現代學生學習的參與有效性，真正有效落實現代教育教學的高效教育。
例如：在真正參與現代教育教學落實過程中，要想保證小學高年級內部教學的高效以及教學實踐在學生個體上的踐行，以小學五年級上冊語文第五組“有趣的漢字”教學課堂課程為例。教師可以根據教學內容設置一些有關漢字的游戲，比如教師可以讓學生在自己前后身上貼一個字，讓學生自己圍成一個圈，當教師喊“開始”后，學生依據自己相互之間組成的圓圈開始相互圍繞著轉圈，為了讓學生都能看清對方身上的字，可以順時針轉三圈，逆時針轉三圈，當教師喊“停”時。學生必須兩兩快速組合成一個詞語，沒有組成詞語的學生自行淘汰，教師可以設置一些難題，讓學生自主參與課堂學習和實踐，讓學生有效參與課堂實踐學習，保證課堂教學有效性，實現通過教學實踐保證內部教育的有效性，真正踐行“生本教育”的教育教學理念。
二、引導學生有效參與學習課堂，實現現代教育教學的高效落實
學生真正有效地參與到學習課堂當中汲取和掌握學習內容是現代教育教學參與落實最基本的夙愿，也是現代“生本教育”真正得到落實的有效表現?，F代教育教學的落實貫徹還在繼續，教師要想在現代小學高年級教學實踐中得到真正落實，需要不斷完善教學方法，有效引導學生在學習課堂上參與和討論，讓學生在學習課堂上真正通過參與思考和討論等實踐得到學習和思考、動手應用能力的有效提升，實現現代課堂教學實踐的有效落實。例如，教師講《草船借箭》時，可以讓學生參與到課堂實踐和表演實踐中，教師可以讓學生參與角色分配，把諸葛亮、周瑜、黃蓋等角色做到有效分配，讓學生組成一個團隊，在課下參與排練，讓學生真正能夠有效參與到課堂學習和思考中，保證學生真正參與學習和語文課堂的實踐，讓學生在學習參與的過程中真正受益，保證學生在課堂上的有效實踐和討論，實現對學生自身的真正培養。
三、落實“生本教育”理念，有效參與小學內部實踐教學
現代教育教學理念和落實宗旨在于通過基礎教學內容的講解和分析，讓學生在學習過程中做到對學習內容的了解和掌握，
真正得到學生自身學習技能和素養的有效提升，其前提在于教師參與的教學內容必須真正落實到現代學生自身，讓學生自身在參與學習的過程中得到素養和技能的有效提升，這就是基本的“生本教育”。真正把教學實踐落實到學生自身，把學生這一個體作為一個主要的受教主體，讓學生真正參與學習內容，實現對學生的基礎和基本培育，這是現代教學不斷參與落實的重點，也是現代教育教學不斷追求的教學理念之一。
小學高年級內部的真正教學實踐落實到對學生的教育教學，引導學生有效參與課堂學習和討論，讓學生真正有效地參與到學習和實踐中，保證學生在學習課堂上對學習內容的有效汲取以及課堂參與的高效性。
綜上所述，“生本教育”在現代教育教學實踐中的有效參與和落實，需要真正落實到學校教學課堂的教學參與中，對于小學高年級內部的教育教學參與，教師需要身體力行，真正實現對教育教學游戲的落實和實踐，真正實現現代小學高年級學生在課堂上的有效參與，實現現代教學在學生身上的真正落實。
參考文獻：
美國教育心理學家加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五種分類：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則，并提出這五種智慧技能的習得存在著如下的層次關系：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件；規則學習以定義性概念學習為先決條件；定義性概念學習以具體概念學習為先決條件；具體概念學習以知覺辨別為先決條件。中學物理學習，其實就是讓學生在理解物理概念的基礎上，應用物理規律。物理規律也就是加涅智慧技能理論提到的規則。按照科學取向教學論的研究我們教學的基本步驟包括：1.引起注意，告知目標；2.提示回憶原有知識3.呈現概念、原理的例子，引導學生辨別；4.闡明新舊知識的聯系，促進理解；5.呈現變式練習材料，提供反饋；6.智慧技能在新情境中的遷移與運用。筆者認為物理概念規則的學習離不開大量的情景現象，這些情景現象只通過說教和演示展示往往達不到所要求的效果，而信息技術的運用可以為學生提示回憶、總結現象，得出原理結論，還可以幫助學生遷移運用。
在學習物理概念規則時借助信息技術手段，可以讓學生得到學習概念規則所需要的諸多感性現象和例子，起到傳統教學所無法達到的效果。例如：在學習光沿直線傳播這一物理規律時，可以利用多媒體工具給學生播放了一段動畫模擬的日食和月食現象，通過清晰而生動的動畫演示，學生清楚地看到了整個日食和月食的發生過程，并直觀地認識到了“光是沿著直線傳播”的規律。這樣學生對于規律規則的學習自然更容易理解和接受。
學生在學習電流、電壓概念時，由于電流、電壓看不見、摸不著，感到很抽象，難以理解。課本中雖然有幾幅相關的插圖，但都是靜止的。單憑教師說教，學生也很難想象那看不見的微觀世界。如果教師制成相應的課件，把電荷的定向移動形成電流的過程，電流強度的大小等用不同的情景展現在學生面前，運用類比法將電流和水流，電壓和水壓進行類比，學生理解起來就容易多了。通過信息技術輔助物理教學，可以突破常規實驗儀器的局限性，所以我們應當充分發揮信息技術的特長，對那些難以觀察到的、復雜、困難的實驗進行模擬和提供幫助，呈現常規實驗不能呈現的現象，從而有助于學生發現規律、獲得規則。
物理概念規則的學習，需要實驗活動呈現有組織的信息，但有時候，實驗可視度不夠，可以利用實物展示儀，呈現良好的實驗效果。例如：在教學《磁場》這節課時，需要利用磁鐵、鐵屑和玻璃板演示磁場的分布情況。傳統的演示方法是：將玻璃板放在磁鐵上面，將鐵屑均勻的撒在玻璃板上，輕輕敲動玻璃板，使鐵屑在磁場的作用下形成磁感線分布形狀。但因玻璃板是平面放置，學生看不清楚，教師只好端著玻璃板走到臺下，巡回讓學生觀察，這需要不少時間，必然影響教學進度。而利用實物投影技術，只須將實物放在展示臺上，演示結果便清晰地呈顯在大屏幕上，所有學生在同一時間便能清楚的看到磁體周圍磁場的分布情況。學生容易理解磁場的規律。
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
1積極心理學的發展歷程
社會主導價值觀念就是在一個社會中具有主導、引領和規范作用的價值觀念。而積極心理學則是利用“積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門學科”。在積極心理學出現之前，心理學關注的僅僅是個體心理障礙問題，并且致力于修復個人生命中的問題。但是積極心理學獨辟蹊徑地研究人類的積極力量、積極品質、專注于研究如何建立個體生命當中的美好品質以及如何讓人類變得更加幸福。它幫助人們在“逆境”中學會如何克服困難、渡過難關，從而獲得生存并得到良好的發展，同時幫助那些處于順境的人變得更加快樂、收獲更多幸福。因此，積極心理學對于建立和諧社會、堅持社會主導價值觀念的社會導向作用具有非常重要的基石作用，換言之，社會主導價值觀念對于社會具有引導作用，而積極心理學對于社會大眾具有教育意義。
2積極心理學的核心概念
“樂觀”這個簡單的詞語高度概括積極心理學的內涵，它是每一個民族價值觀念中都非常重視的品質。樂觀不僅僅可以緩解當代人的就業壓力、減少生活當中的挫折感受，同時還可以大大抵御當代社會很多流行的疾病。這是一種“現實的樂觀”，它使得人不盲目、不自欺，這種現實的樂觀可以讓個體以一種更加理性和客觀的態度來看待現實世界。面對生活困難時，他們往往更能克服艱難險阻、產生更少的負面情緒。樂觀主義者以發現問題、分析問題、解決問題為策略來進行情緒的調控方法，從而讓自己一步一步的朝著更幸福的方向去努力。實踐和研究都表明樂觀主義在當今社會是非常重要而且缺少的思想品質。
“性格優勢”這個詞高度概括積極心理學當中積極品質的內涵。它是一個整合的概念，這樣心理學家們可以在一個系統的框架內重新理解這些優秀的人格特質。價值實踐分類體系是積極心理學的核心成就之一，智慧型的人是最具有性格優勢的，他們往往是非常的愛好探索和發現、熱愛學習、喜歡接觸和掌握新的知識和技巧、善于尋找新穎獨特的解決方案。同時考慮問題總是比較的全面、不妄下結論、不剛愎自用，并且還博聞強識、洞察悟性，因此性格優勢理論對于現行的心理健康評級體系具有補充與完善的作用。而當代心理學那種病理傾向使得我們過分關注心理疾病的診斷與矯治，對此，seligman認為心理健康意味著對人積極機能的發掘。正是因為如此，積極心理學又被稱為是“抵御心理疾病的最好武器”。所以積極心理學的工作重點就放在了激發性格優勢與積極潛能上，顯然性格優勢已經成為干預心理疾病的一種全新途徑。同時，心理學家將認知層面上的性格優勢比喻為頭腦優勢，而將情感層面上性格優勢成為心靈的優勢。
3積極心理學的教育意義
積極心理學致力于對于個體進行內在的改變，社會核心價值觀念則是對于個體進行外在的要求，它們兩者是相互促進、不謀而合的。所以社會核心價值觀念具有引導作用，而積極心理學對于當代中國人具有教育意義。樂觀、性格優勢、主觀幸福感這些都是積極心理學的研究成果，不過這些西方詞匯在中國傳統的民族精神當中也可以清晰地看到。
個體心理認知成分是個體對于態度對象所具有的知覺、理解、信念和評價，它是價值觀念形成的核心。盡管社會主義核心價值觀念體系當中的知識和觀念是在理性認識過程當中形成的、具有嚴密的邏輯性、對于整個國民來說具有長遠意義的。但是個體健康的心理認知因素是接受并認可社會主導價值觀念的重要基礎和前提。因此，執政黨要盡可能多的培養大眾積極的情緒體驗、養成正確的價值觀念判定思維習慣、賦予社會主義核心價值觀念以積極為導向的教育意義。
根據研究表明；積極的人格特質總是善于接受自己、悅納自己、獨立自主、適應環境、擁有良好的社會關系。在踐行社會主義主導價值觀念的過程當中，學校和社會對于體積極的人格特質的培養具有非常重要的責任。黨和社會有責任培養教育者意識形態方面的教育品質，重視將積極的認知作為價值觀念教育的心理加工機制，這樣才可以真正發揮社會主導價值觀念的應然作用。
參考文獻
隨著社會的高速發展，人們生活水平不斷提高，而社會也逐漸進入老齡化。面對全球日益嚴峻的老齡化問題，積極老齡化已經成為國內外老齡政策的發展核心，并受政治議程與老齡研究的影響[1]。我國人口老齡化進程迅速，老年人在社會上所占的比重越來越大，成為不可忽視的群體;同時隨著我國物質文化生活水平的提高，老年人群的平均壽命也在延長，使其對健康的需求也越來越強烈[2]。
1積極老齡化的概念
1.1積極老齡化概念的提出
隨著日益嚴重的全球人口老齡化問題，國際社會輿論依次提出了成功老齡化、健康老齡化、生產性老齡化和積極老齡化等概念。20世紀60年代有學者提出了“成功老齡化”的概念，認為外在因素只起中性作用甚至于抵消內在老齡化進程的作用，使老年人的各方面功能沒有下降或只有很少下降，從而使老年人繼續保持中年人的活動和價值觀[3]。美國學者羅伯特（Robert）于1983年首次提出了“生產性老齡化”的概念，認為老年人仍然能夠從事一些適應性活動，其人力資本的生產性參與十分必要[4]。世界衛生組織在1990年的哥本哈根會議上提出了“健康老齡化”的概念，這一概念不僅強調老年人的身體健康，更強調老年人的心理健康和社會適應能力[5]?！胺e極老齡化”的概念是世界衛生組織于1996年提出的它是“成功老齡化”、“生產性老齡化”和“健康老齡化”等概念的綜合版和升級版。在20世紀90年代后期首先提出“積極老齡化”，其觀點基于對老年人權利的承認，以及《聯合國老年人原則》―獨立、參與、尊嚴、照料和自我實現，從“需求”轉為“權利”，老年人不再是社會負擔。
1.2積極老齡化的內涵
2000年4月在第二屆老齡會上正式提出“積極老齡化”，作為政策框架，以《聯合國老年人原則》為指導。其內涵納入大會“政治宣言”，這是為了應對全球人口老齡化。其內涵是：在健康老齡化基礎上進一步發展、延伸，其含義更廣泛、全面，要認識到健康、照料之外的各種因素如何影響老年個體和群體，幫助老年人保持獨立和積極性，促進健康，即健康+活力。“積極”是指不斷參與社會、經濟、文化、精神和公民事務，而不僅指身體和活動能力或參加體力勞動的能力。退休老年人、甚至患病或殘疾老人仍能為其家庭、社區、國家做積極貢獻。積極老齡化的目的在于使所有老年人延長健康預期壽命、提高生活質量。
2002年舉辦的聯合國第二屆世界老齡大會將其寫進了《政治宣言》[6]?！敖】怠?、“參與”、“保障”是積極老齡化的三大支柱。“健康”是指人在進入老年期之后，可以保持身體和心理的健康，以及可以很好地適應社會[7]?！皡⑴c”是指老年人要積極地面對老年生活，主動融入社會，積極參與社會發展，分享經濟社會發展成果，實現老有所學、老有所為、老有所用[7、8]?！氨Ｕ稀笔侵笍纳鐣慕嵌缺Ｕ侠夏耆说暮戏嘁?，建立健全老年人的社會保障制度，包括政策保障、資金保障、監管評估保障等，以滿足老年人的健康需要、經濟保障需要、精神文化需要、生活照料需要等[9、10]。
“積極老齡化”概念的提出改變了人類傳統的老齡觀，把戰略規劃重點從“以需求為基礎”（傾向于假定老年人是被動目標）轉變為“以權利為基礎”（承認人們在變老時，他們在生活的各方面都享有機會、待遇平等的權利，以及他們的責任）[11]。
2積極心理學的發展及作用
2.1積極心理學概念及意義
2.1.1積極心理學概念
20世紀末，美國心理學家塞利格曼樹立起了積極心理學的大旗，扭轉了之前心理學過分關注人性消極面的研究取向，將心理學引向探索和促進人類實現自我、生活幸福、性格完善、和諧發展的道路，使心理學致力于研究如何讓普通人生活得更幸福、更充實、更有意義和更有價值[12，13]。積極心理學認為，創造積極的精神，提供積極的機會，肯定積極的價值，才能使它的服務對象在感受積極的過程中，學會發現、創造和積極給予，從而獲得一種實實在在的積極力量，最終幫助人們預防和治愈心理疾病，過上更快樂、更健康、更積極、更有價值的生活。積極心理學的這種積極轉向意味著心理學開始重建人類的新人文精神，體現了心理學的人文關懷[14]。
Kennon M. Sheldon和Laura King的定義道出了積極心理學的本質特點，“積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德的科學?！狈e極心理學把自己的研究重點放在人自身的積極因素方面，主張心理學要以人固有的實際的、潛在的具有建設性的力量、美德和善端為出發點，提倡用一種積極的心態來對人的許多心理現象（包括心理問題）做出新的解讀，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活。
2.1.2積極心理學的意義
積極心理學的核心思想在于強調人本身所固有的積極因素，強調人的價值與人文關懷，主張心理學的研究要以人實際的、潛在的、具有建設性的力量、美德和善端為出發點，用積極的心態對人的心理現象作出新的解讀，尋找其規律，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自身的潛力并獲得幸福的生活。
3積極心理學在積極老齡化中的作用
面對全球老齡化不斷加快的趨勢，聯合國第二屆世界老齡大會《政治宣言》指出的“積極老齡化”已成為老齡觀的一個革命性變革，而積極老齡化的核心和精髓[15]?！胺e極老齡化”認可老年人有機會均等參與和處理生活各方面的權利，鼓勵和提倡老年人根據自身的條件和需要參與社會發展，從而體現老人的自我價值。
3.1積極心理學與老年人身體健康
隨著年齡的增長，人到中年以后機體開始衰老，機體的各器官的功能開始逐漸退化，不可避免的出現生理機能的老化，但如果老年人心理健康狀況良好，能與外部環境協調、適應，人際關系和諧，善于調適自己的負面情緒，則老化現象會大大降低，并表現出老當益壯、老有所為的積極精神面貌。只有身心健康而長壽的老年人，才能在人生旅途最后階段――晚年生活中活得開心、給自己生活帶來樂趣，真正做到歡度幸福的晚年。
3.2積極心理學可以促進老年人心理健康
老年人的心理健康，包括心理活動正常范圍和標準，以及如何調節心理活動，使老年人身心愉快、健康長壽等內容。21世紀養生保健的主旋律是心理養生，老年人要想健康長壽，就應明確養生必須先養心，要注重心理養生，保持心理健康[16]。
積極心理學對于老年人心理養生至關重要，關系到老人的心理健康。老年人心理養生是一個多維度的結構模型，由積極認知、積極行為、積極情緒三個維度所構成[17]。廣泛的普及積極心理學對老年人心理養生有著重要的作用，為積極老齡化的推廣普及提供保障。
