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（1）a.張剛回來了，因為他還愛小麗。
b.張剛還愛小麗，因為他回來了。
c.晚上還開會嗎？因為禮堂里有電影。
這三句話同屬因果復句，顯性標志是標記成分“因為”。傳統的研究方法難以再進一步做出分類，因而無法顯示出三者間的差異性，而在明確了概念域的區分后，就可以清楚地看到彼此的不同。例（1）a是根據事因“張剛愛小麗”推導結果“張剛回來”，這種行為事理上的因果關系屬于“行域”范疇，直接證據是可以說“（之所以有）張剛回來了這種行為，（是）因為他還愛小麗”;例（1）b是根據結果“張剛回來”逆向推測現象背后蘊含的事因是“張剛愛小麗”，這種推理上的因果關系屬于“知域”，證據是可以說“我推測張剛還愛小麗，因為他回來了”;例（1c）則應在“言域”內理解，它表示導致“問是否開會”這一言語行為發生的原因是“禮堂里有電影”，因為可以說“我問你晚上還開會嗎？因為禮堂里有電影”。
更有實際價值的是，“行、知、言”概念域的區分從話語識解的角度為復句理解過程中兩解甚至多解的現象提供了全新的解釋路徑。如：
（2）a.老王回來了，因為他的包在這兒。
b.他會掙錢，但是他很懶。
例（2）a可以根據一般事理上的因果關系在行域內加以理解，但是在特定語境下，也能按知域理解，因為可以說成“我推測老王回來了，因為他的包在這兒”。例（2）b是轉折復句，有知域、言域兩解，理解為知域時，可以說“他會掙錢（一般人會推測他很勤快），但是（我覺得）他很懶”，其中，邏輯語義的轉折是建立在一般與特例的反差上的，復雜之處在于這是個由普遍認識到個別情況的聚焦過程，而推斷出結論“他很懶”的直接依據又隱含在句外;按言域理解時，又可以說成“你說他會掙錢，但是我要說他很懶”，這在對答（exchange）情境下屬典型的反詰行為（refutation acts）。
二、復句概念域劃分的理據性
不過，正是這種三域理解上的歧義性引發了部分學者的質疑，張寶勝就認為沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：
（3）a.雖然他很高興，但是他沒有被錄取。
b.她上班要么坐地鐵，要么打的。
張文認為例（3）a誠如沈先生所言應在知域內理解（可說“雖然他很高興，但我還是推測他沒有被錄取”），但也可理解為言域，因為可以說成“雖然他很高興，但我還是要告訴你們，他并沒有被錄取”。而例（3）b除去行域以外，還可以在知域內理解，證據是“根據我的知識，我推斷：她去上班要么坐地鐵，要么打的”。
我們的看法是：不能單憑張文所列舉的大量三域相互交叉的例句就降低了三域劃分的必要性，概念域理解的歧義性正是認知心理復雜多樣的正常反映。沈家煊認為語詞的行域義是基本的，因為它符合一般性的事理邏輯，知域義和言域義都是從這個基本義引申出來的，引申的途徑之一是隱喻[3]，下面三個具有相同關系標記“如果……就”的復句就分屬于“行”“知”“言”三域。
（4）a.如果明天下雨，比賽就取消。[行域]
b.如果比賽取消了，昨天就下雨來著。[知域]
c.如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。[言域]
其實，這種隱喻性引申并不僅限于某一邏輯語義范疇內部，造成上文語句歧解的底層動因也同樣是隱喻，例（4）a的歧解就體現了行域（一般事理）、同知域（主觀推測）間的投射關系，例（4）b則是知域和言域間的投射，現將這種隱喻機制圖示如下：
圖1：
三、復句概念域判別方法的探討
另一方面，我們也認為判別復句概念域所屬的現有方法值得商榷。上面的分析已表明，復句概念域的歸屬判定實際上采用的是一種顯性標準，即添加“這種行為”（行域）、“據我理解，我推測”（知域）、“我要說，我要告訴你”（言域）等標記性語詞，再憑語感審查句子還能否說得通。這種做法的意圖其實是將認識對象置于特定的語境之中，通過創造句內語境來外顯其概念域所屬?？蓡栴}是概念結構同語言結構畢竟是兩個不同的系統，二者間究竟存在著何種程度上的對應性。我們雖然可以認為語詞的理性意義某種程度上體現了概念義，但用于判別的標記性詞語一旦入句，情況就往往不是那么簡單，通常都會牽扯到與其他成分的語法、語義關系，仍以例（3）b為例（現重新編號）：
（5）她上班要么坐地鐵，要么打的。
她去上班的行為，要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[行域]
根據我的知識，我推斷：她上班要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[知域]
按照所謂的顯性標準，例（5）固然可以在行域和知域內理解，但又何嘗不能說成“我要告訴你，她上班要么坐地鐵，要么打的”（言域）。如此一來，就出現了“行、知、言”三解的情況，而這樣的句子顯然不在少數，可以說幾乎所有內容上順應事理、符合常規的復句，在加入作為顯性標準的詞語后，只要語義上能通過選擇性限制這一關口，可以形成搭配關系，表義依舊通順，就可以做出三解。作為一種判別標準，卻能使大量操作對象實現所有潛在的分類可能性，這是很值得繼續探究的。
需要承認的是，所處環境對于語言成分概念域的歸屬判斷的確有著重要作用。例如：
（6）a.村民們把小豬崽趕進了籠。
b.村民們習慣上稱小豬崽為“豬娃”。
實體概念“小豬崽”在前一句中屬行域，而在后一句中則屬于知域，區別明顯的原因在于這兩句話所代表的事件屬性存在著不同，一為運動事件，一為認識事件，因此容易區分。但這是就事件框架內的指稱性成分而言的，復句的情況要復雜得多。例如：
（7）a.小王幫了小李，（據我所知）小李也幫了小王。
b.小王病了，（據我所知）他沒有來上課。
c.小王雖然病了，但是（據我所知）他并沒有缺課。
張寶勝認為這三個句子中如果“不出現‘據我所知’之類的話，它們還都應該在行域里來理解”，“如果出現‘據我所知’之類的話，就應當在知域里來理解”。[2]這實際上就將某一概念域同某一類詞語間畫上了等號，分類手段并不等于分類目標，單純將概念系統和語言系統的交互關系轉化為語言系統內部的結構語義關系，其合理性值得進一步討論。另外，即便順著張文的思路來理解，也不能僅憑“據我所知”中的“知”字就理所當然地將其作為“知域”的標簽，例（7）諸句（“據我所知”出現時）實際上都是對答情境下的回應語，都可以補出相應的引發語。例如：
（8）a.――他們倆到底是誰幫了誰？
――小王幫了小李，據我所知，小李也幫了小王。
b.――小王怎么了？
――小王病了，據我所知，他沒有來上課。
c.――聽說小王病了，缺了不少課吧？
――小王雖然病了，但是據我所知，他并沒有缺課。
“據我所知”已經成為了用于對話（conversation）或自述（account）的話語標記，固定地與特定言語行為相聯系，因而從語用功能看，“據我所知”也完全可以視為標記“言域”的話語成分。這樣一來，“據我所知”就具有了同時標記“知域”和“言域”的二重性，喪失了作為分類標準的基本前提。
此外，即便依照顯性標準的判定，也仍然有若干類屬于單一概念域的句子，其中之一就是“結果永遠為假的假設條件句”[2]。例如：
（9）如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。
因為違反常理，例（9）顯然不能在行域內理解，而人們的邏輯推理正常情況下也不會得出違實的荒謬結論，“我推測，如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了”的說法也就不能成立，這又排除了理解為知域的可能性，因而上例只能在言域內理解，可以說“如果比賽真的取消，我就說太陽從西邊出來了”。張寶勝認為可以將“結果永遠為假”作為判斷假設條件句屬于言域的隱性標準[2]，我們則認為這也只是表面現象，關鍵在于“太陽從西邊出來”的說法具有特殊性，對于這句話顯然不能按照邏輯命題意義理解，它的作用是表達說話人“質疑”的主觀態度，體現了語句的主觀性，如果能將主觀性同言域聯系起來，甚至將是否具有明顯的主觀化印記作為判別句子是否屬于言域的內省化標準，無疑會為復句三域的研究提供全新的角度。
四、復句概念域的認識觀對語法教學的實際意義
復句教學是對外漢語語法教學中的重要組成部分，其特殊性在于短語、句子界面上的句法結構內容并不凸顯，取而代之的是小句間的邏輯語義關系獲得了特殊的強調。初級漢語語法教學的任務是在留學生的知識庫中建立漢語的基本句式觀，并在實際應用中對漢語的各類句型，尤其是特殊句式能夠做到有效提取、合理重建。在此基礎上，中高階語法教學對留學生在更大規模語段（utterance）層面上的解讀能力提出了更高的要求，而復句正是此類規模語篇的主要表述手段。本文的研究表明，復句概念域的劃分具有充分的理據性，在具體的劃分操作中，可以明確觀察到一系列規律性表現，如將這些認識引入實際教學，無疑會使教學內容在深度上、廣度上都得到相應的拓展。
第一，復句教學不應僅限于講解“不但……而且……”“雖然……但是……”等配套同現（或其中一方隱含）的關系詞語，更要引導學生關注前后語段間深層次的邏輯語義關系，復句概念域呈現的主要手段在于小句內外語篇環境的構造，鑒于此，可考慮貫徹語境教學法，在設定的特定情境下，用典型語例向學生演示小句間各類邏輯語義關系。為提高教學效果、加深學生的感性認識，也不妨考慮適度夸張，如將兩種極端情況加以對比等。反過來，準確把握句間關系也正是防止關系詞語使用偏誤的根本。
1、有的是沒完沒了的題海戰術，缺少有質量的閱讀。
2、語文味喪失，非語文的東西喧賓奪主。
3、語文訓練直奔主題，缺少過程與方法。
面對以上幾種不良傾向，我們如何來改變呢？這些年來，我一直致力于讓我的語文教學進入“嚴謹求實與灑脫隨意相結合”的境界，這種境界也是我慢慢樹立起來的語文教學觀，我會向著這個目標做不懈的努力。那么如何做到讓語文教學既嚴謹求實又灑脫隨意呢？下面就這個理念，闡述一下我在實際教學中的一些方法和措施。
二、語文教學的基本境界——要做到嚴謹求實、回歸本位
語文既是一門學科，也是人們日常生活和工作中必不可少的交際工具。這就要求我們語文老師在教學中去努力規范學生的用字用詞用句以及行文，正確地傳播祖國的語言文字，即語文教學要做到嚴謹求實。
1、通過語文基礎知識訓練，來規范學生的用字用詞用句。這里所說的基礎知識訓練，主要指同音字、多音字、形近字、多義字的音和形辨析，同義詞、近義詞的辨析，成語、俗語、慣用語、俚語的正確使用，以及病句辨析等練習形式。通過系統的訓練，學生在字詞句的使用方面，會越來越準確規范。
2、正確處理好人文性與工具性的關系?！墩Z文課程標準》指出：語文具有工具性，是人們用來交際的工具。同時語文也具有人文性，而人文性是看不見摸不著的，它要求教師通過文本教學去滲透到學生的精神中去。工具性與人文性統一了，語言文字才能同人的思維、思想乃至精神和諧統一。
3、在習作和口語交際中，時時注意字詞錯誤的糾正。在作文訓練中，不少老師單單把注意力放在對篇章結構等“寫作技法”的教學指導方面，對字詞應用這個基礎環節往往忽視了。
這種現象的集中表現是，不糾正習作中的錯別字及運用不恰當的詞語，導致學生積重難返，甚至有些學生到了初三都不知道自己曾經寫了那么多錯別字。這種現象實在令人堪憂，也讓我在糾錯中付出了更多的時間和精力，有時感覺力不從心，但我從不松懈。我不但在學生的習作和口語交際練習方面嚴格把關，更注重自己在日常寫作和課堂教學中語言運用的準確性、規范性，我時刻提醒自己，要給學生做個表率。
三、語文教學的崇高境界——更要做到灑脫隨意、超越升華
我認為，語文要想成為吸引人的一門課程，首先你這個老師要成為有獨特性格和魅力的人，還要具備廣博的學識和詼諧的談吐，如此，你這個人和你駕馭的課堂才會變得灑脫隨意，學生才會跟隨你動起來，課堂才會活起來。
收稿日期:2006―02―19
作者簡介:吳振東(1969―),男,福建惠安人,泉州兒童發展職業學院副教授,教育碩士,主要從事:學前教育理論與實踐研究｡
一､教師教育觀念與教師教育觀念轉變基本內涵
1.教育觀念的內涵､特點及類型｡觀念一詞源于哲學范疇,指的是個體對真理或事實的認識,是個體長期生活經驗和認識過程的綜合產物｡而教育觀念和教師教育觀念則是廣泛運用于教育與心理學領域的兩個術語,前者指的是人們對有關兒童發展與教育的看法或觀點的總和;后者指的則是教師在一定的歷史文化背景下,在日常生活､教育教學實踐與專業理論學習中,基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個體性看法｡①作為“群體(或社會)存在”的教育觀念往往是社會所倡導的,代表著某一時代人們對所有教育問題(現象)的看法或認識,它具有先進性､科學性和公共性｡而作為“個體存在”的教育觀念,是“社會存在”的教育觀念在教師個體上的體現｡由于受個體主客觀因素的制約,教師個體的教育觀念存在著較大的差異｡根據國內學者的研究,作為“個體存在”的教育觀念,即教師個體教育觀念至少具有兩大特征:一是教師個體所持有的教育觀念是以真理性方式存在,②對特定的教師而言,個體的教育觀念是以一種真理性的方式存在于個體的意識之中,盡管在別人看來,或與事物的本質相比,這種判斷可能是錯誤的,但它還是很難為他人的勸說所改變;二是教師個體所持有的教育觀念帶有很強的情感色彩,教師教育觀念的形成需要知識的積蓄,更需要情感的激發｡心理學認為,如果沒有情感的內心體驗,認識是很難轉化為觀念｡因而,可以這樣說,教師教育觀念不是純粹的一般知識,它是知識基礎與情感體驗的復合體｡
為了便于研究,人們往往將教師教育觀念的類型進行適當的劃分｡如,按照教師教育觀念的層次和水平的不同,可以將教育觀念分為“理想的教育觀念”,即由一些教育機構､學術團體和教育專家提出的教育觀念;“正式的教育觀念”,是由教育行政部門規定的教育觀念;“領悟的教育觀念”,指的是教師基于對正式教育觀念的理解與解釋而所覺悟的觀念;“運作的教育觀念”,即教師在教育實踐中實際實施的教育觀念｡按照教師對自己所持有的教育觀念覺知程度的不同,又可以將教育觀念分為顯性的和隱性的教育觀念｡前者是指教師可以用語言明確表達出來的某些教育問題的看法和認識;后者則是指教師無法用語言精確表達出來的,但其日常教育行為卻間接地表現出他們對某些教育問題的看法和認識｡
除外,還可以將教師教育觀念的類型劃分為:“內化前､內化中､內化后的”､“個體的和群體的”､“宏觀的和微觀的”､“領導層的和群眾層的”､“現代的和傳統的”､“科學的和非科學的”教育觀念,等等｡
2.教師教育觀念轉變的涵義及其衡量準尺｡教師剔除頭腦中的一些舊質的落后的教育觀念,并建立起相應的新質的先進的教育觀念的過程,稱之為教師教育觀念轉變｡教師教育觀念轉變是一個由教育理論到教育觀念再到教育行為的動態的發展過程,依轉變進程的不同階段,可以將教師教育觀念轉變的類型劃分為“表層轉變”和“深層轉變”,③前者指的是通過外界的講解或自己的學習,知道某一觀念的名稱或概念,知道這一概念是正確的,但并不完全理解,對教師實際的教育行為不會產生太大的直接影響,其教育行為也不會有明顯改善;后者指的是在表層轉變的基礎上,并通過教師不斷的躬親實踐､相互間研討特別是在此過程中的感悟而逐漸內化,成為其“自我的觀念”,并在實際中對其教育行為進行日益切實的指導,教師教育行為得到實質性的改善｡本文所探討的是教師教育觀念的深層轉變,并且認為衡量教師教育觀念轉變成功與否的準尺是,在現實條件下,教師能將其所形成的與教育變革相符合的先進的教育觀念,自覺地落實到日常的教育教學中去,并轉化為一種相對穩定的教育行為｡在教師教學生涯中,教育觀念是一種不管教師是否意識到,卻實實在在地存在著,并頑強而無孔不入地滲透在教師的教育行為中｡教師教育觀念的轉變不僅會對其教育行為產生促動作用,而且,教師的教育觀念也只有轉化為日常的教育行為,也才能作用于受教育者的發展與教育｡因而,衡量教師教育觀念是否切實轉變的指標,也只有通過教育行為才能做有效的檢核｡
二､教師教育觀念與教育行為分離現象原因分析
原因一:教師所言說的教育觀念并非其個體的真實觀念,而是社會所倡導的觀念,真正在支配其教育行為的教育觀念,有可能是教師本人并不察知;也可能因教師的教育觀念具有很強的情境依賴性,離開了承載觀念的特定情境,教師因不具有描述這種觀念的語言能力,即能意會性地加以運用,卻無法很好地給予言傳出來,而直接導致教師所言說的并不是在起作用的真實的教育觀念;當然,也有可能教師因不愿意真實性地展現那些明知道是不受歡迎的,或具有消極涵義的觀念,而企圖用“社會所認可”的觀念來加以搪塞｡
原因二:教師的文化科學知識和教育理論修養難以適應教育觀念的更新速度,對先進教育觀念的理解產生偏差,如對教育觀念做表面性､片面性甚至是錯誤性的理解,誤以為先進的教育觀念所指導下的教育行為就是這樣的｡
原因三:已有研究表明,影響教師教育行為的因素是多方面的,“教師的教學行為是其素質的外在形式”,④教師的個性､觀念､能力和經驗等主觀因素,學生特征､師生關系狀況及課堂情境等客觀因素,都會影響教師的教育行為｡教師在決定其所要采取的行為時,更多的時候是受主客觀諸因素的綜合影響,教育觀念僅是其中起主要作用的因素之一｡
原因四:教師所能言說的教育觀念,確實是其所能理解和領悟的觀念,但在實踐中因受現實條件的制約,致其實際的教育行為無法將其所領悟的觀念淋漓盡致地體現出來｡
探尋觀念與行為分離原因的現實意義:一是有助于我們清醒地認識到觀念轉化到行為是一個比較復雜的,且可能是呈一定發展階段的過程,也即,在教師教育觀念轉變過程中,出現“只會說不會做”､“會做不會說”或“說的一套,做的一套”等觀念與行為分離現象不僅是正常,也可能是觀念轉變進程中一個必經的發展階段｡二是在促動教師教育觀念轉變的干預措施中,既不能只重理論､觀念的傳授,而忽視實際教育行為的改善,也不能只教給教師具體的行為方式或方法,而忽視觀念､理論基礎的建構,只有將觀念與行為相結合,并促進教師在實踐中將兩者自覺地融合,才能在不斷的理性―感性―理性的螺旋式上升的認識和實踐的過程中,實現教師教育觀念與教育行為的切實改善,做到觀念與行為的一致｡
三､關于影響教師教育觀念轉變的因素分析
1.教育理論知識｡從心理學角度來看,觀念與知識雖是兩個不同的概念,但知識是觀念的基礎和組成部分,而觀念是知識的進一步概括和提升｡教育理論知識是教育觀念的來源,沒有教育理論知識作基礎的教育觀念是不牢固的､不科學的｡教師個體教育理論知識不僅是形成教育觀念的一種極為重要的條件,而且,教師的教育理論知識水平代表著教師個體認識客觀世界的能力,同時也在一定程度上代表著教師個人生活經驗中接受教育理論知識教育的經歷｡教師具有較高的教育理論知識水平,可以說明其所接受的教育理論知識的教育是比較系統,對支撐教育觀念的教育理論,乃至對教育問題(現象)的深度和廣度的理解與把握的能力是較強的｡已有學者指出,“大多數幼兒園教師的文化科學知識和教育理論修養難以適應教育觀念的更新速度,不能及時把現代教育理論內化為支配自己教育行為的基本規范｡”⑤
2.專業認知能力｡教師教育觀念的轉變,離不開教師對先進教育理論的理解和內化,離不開教師對自身實踐經驗的反思與提升｡教師對教育理論的理解力和對教育經驗的反思力,毋庸置疑的是會影響教師教育觀念轉變的質量與進程｡事實表明,對教育理論的理解領悟力高的教師,能較快､較好地掌握教育理論;相反,對教育理論的掌握則易出現膚淺的､甚至是誤解或曲解的現象｡教師能對教育觀念背后的教育理論作較正確而全面的理解,有助于教師對教育觀念實質的準確把握｡而教師對教育觀念實質的準確把握,則是教師教育觀念實現深層轉變的必要前提｡此外,教師要將其所領會的教育觀念內化到自己認知結構和意識系統之中,還需要教師將教育觀念付諸教育實踐,并對基于實踐基礎上的經驗作深刻的反思｡“實踐證明,沒有反思的經驗是狹隘的經驗,至多只能形成膚淺的認識｡如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考,那么其教育觀念的水平將一直停留在較低層次,很難獲得提高｡”⑥
3.職業發展動機｡教師內在的和外在的職業發展動機都會對教師教育觀念的轉變產生影響｡但相比之下,教師內在的職業發展動機,更有助于激發教師以積極的情感態度和堅強的意志品質投入到自身的職業生涯之中,對教師完成教育觀念轉變工作更具有直接的作用｡首先,人們總是帶著一定的情感去進行認識與實踐活動的,有了積極情感態度,在其所從事的認識與實踐活動也就有了內在的動力｡顯然的,如果教師專業自我發展動機強烈,他就會以高昂的熱情投入到教育變革之中,就會表現出對教育變革中所倡導的新觀念的熱切關注與積極的實踐,并在實踐嘗試中深化和內化對教育觀念的理解｡反之,教師則可能會對教育變革,以及對新的教育觀念持消極的情感態度,甚至會以一種可無可有的態度淡然處之或漠然置之｡其次,教師教育觀念的轉變,意味著教師要改變已有的某些觀念和習慣的行為,以及為之而辯護的知識基礎也要受到理性的審視和批判｡教師教育觀念轉變,其實就是教師自身一種痛苦而艱難的反叛與超越｡教師教育觀念的轉變不僅僅是一種認知上的挑戰,更是一種意志上的考驗｡
4､教育實踐經歷｡影響教師教育觀念轉變的教育實踐經歷,主要包括在職的學習培訓和躬親的教育實踐｡如前所述,教育理論是教育觀念的來源,顯然的,教師對新教育理論的在職學習培訓的力度,會直接影響到他們對新觀念的了解與把握的程度｡而教師躬親教育實踐,指的是教師積極主動地將所理解､接受的新觀念付諸實踐的嘗試,教師有目的的教育實踐嘗試的機會越多,就越有利于他們對新觀念的理解與把握,越有利于提高教師教育觀念轉變的速度與質量｡
5､學校文化｡教師教育觀念的轉變是內外因素相互作用的結果,有效的觀念轉變離不開良好的外部條件的支持｡學校作為教師開展職業活動,完成專業成長的主要場所;學校在長期的教育實踐中積累和創造出來的,并為其成員認同和遵循的價值觀念體系､行為規范準則和物化環境校貌的一種整合和結晶,即學校文化,是影響教師教育觀念轉變的最直接的外部因素｡事實表明,在不同的學校文化下,教師教育觀念轉變的質量與進程也是不同的｡
6､社會輿論｡所謂的社會輿論主要指的是社會大眾,包括家長對教育問題的認識和看法,對教師職業的重視程度以及評價教師優劣的標準等,這些外部因素也會影響教師觀念的轉變｡比如,盡管有的教師也知道應該注重兒童的全面發展,但在家長重視知識､技能教育等影響下,會自覺不自覺地調整自己的教育行為以適應外界要求｡
以上六大因素是一個不可分割的整體,共同對教師教育觀念的轉變產生作用,不過,對不同的教師個體而言,它們實際所起的影響的強度可能會存在著較大的差異｡當然,源于教師個體的內在因素,則對教師教育觀念的轉變發揮著最終的決定性作用,但切不可忽視外部因素,特別是學校文化所起的作用｡
四､促進教師教育觀念向教育行為有效轉化的內在機制
1.轉化的路徑模式｡根據國外學者所做的關于教師教育觀念與教育行為關系研究的成果,有的認為:觀念引導行為,觀念是行為的內在依據,行為是觀念的外在表現,教師的教育觀念強烈地影響其教育行為｡也有的認為:觀念跟從于行為,是行為的正當理由｡據此,我們提出,教師教育觀念的深層轉變的現實發生路徑模式可能有兩種,一是觀念在前,行為在后,即先通過理論學習,弄清觀念的實質,明白觀念指導下的行為,并且意識到形成新觀念的必要性之后,再將頭腦中所認識與領會的新觀念付諸實踐中去嘗試與檢驗,并在實踐過程中通過反思去深化和內化新觀念,完成觀念向行為的轉化工作｡一是行為在前,觀念在后,即先通過躬親實踐和“觀察學習”(即觀摩他人成功的教學現場)等方式,在嘗試與體驗與新觀念相一致的一些做法,感受到這些做法的有效性之后,進而進一步去探究行為背后的觀念,最后使觀念與行為自覺地統一起來｡當然在現實中,這兩種路徑是會有交叉的｡
第一種路徑模式是大家較為熟悉和運用較多的,但也不能因此而忽視了第二種轉化路徑模式的實際效果｡我們認為,對于有強烈“行為導向”和“情境依賴”特性的一線教師而言,如果我們能夠積極創設讓教師對與教育觀念相一致的教育行為進行有效體驗的機會,以事實說話,則更能極大限度地激發教師產生主動吸納新觀念的動機,提高觀念向行為轉化的質量｡
2.轉化的途徑方式｡對于教師來說,將教育觀念有效轉化為教育行為的途徑方式,不外乎是理論學習和實踐嘗試｡教育理論是教育觀念的來源,離開對教育理論的學習,就不可能形成科學的教育觀念｡目前常見的理論學習方式主要有:專家講解,自主學習;通識培訓,專題研討;案例分析和研究性學習等等｡這些學習方式各具特點,在實踐中往往是綜合地加以運用｡在促進觀念向行為有效轉化的過程中,切實做好教師對教育理論知識的學習培訓工作是重要前提,而開展實踐嘗試活動則是其中一個不可或缺的重要環節｡因為只有在實際的教育實踐嘗試中,教師才能逐漸理解､體會一定的教育觀念及在其指導下的適宜教育行為｡實踐表明,基于真實教育情境來分析教師的教育觀念與行為,是幫助教師在教育實踐中積極運用和進一步思考所學觀念,促進教育觀念深化和內化,教育行為切實改善的有效途徑｡目前旨在促進觀念向行為轉化的實踐嘗試方式主要有:行為實踐､現場觀摩與及時反饋､微格教學､錄像分析及時興的教師教育日志､教育案例等形式｡
3.轉化的干預策略｡促進教師教育觀念向教育行為有效轉化的干預策略:主要有內在動機激發和外部技術支持｡所謂內在動機激發的干預策略,一是指應激發教師專業發展的自主意識,讓教師成為專業發展“自我更新”取向的踐行者｡如果一位教師能將專業發展視為其職業生涯中一種主動的追求,那么,他必然會自覺地利用､發現､創造機會和條件,爭取專業上的進一步發展,在教育變革中,必然會對實現教育觀念的轉變工作投入熱切的關注和積極的實踐｡而要打造一支在專業發展上具有“自我更新”取向特征的教師隊伍,最為重要的是要在學校里營造一種有利于教師專業發展的新型學校文化｡筆者認為,這種新型學校文化最為核心的東西就是應該承認并尊重教師的專業權力,即教師在符合社會要求的前提下,在其所從事的專業領域活動中,擁有依據專業活動的特點對專業活動對象施加影響和干預的力量,讓那些真正致志于專業發展的教師,在這種學校文化中能深深地感受到他們專業追求的價值｡這種價值的體現,除了是物質上的獎勵,更主要的是一種精神上的激勵,是一種能在教師群體中獲得充分的尊重｡二是要讓教師在頭腦中能充分意識到新觀念的有效性和新觀念轉變的必要性,讓教師在心理上能產生一種主動轉變觀念的需要｡如果教師教育觀念轉變一旦能成為教師內在的一種需要,那么,教師就有了促使觀念轉變的動力｡
內在動機的激發是教師教育觀念轉變的根本動力,而有效的觀念轉變是離不開教師自我努力和外界支持｡外部技術支持,除了要為教師介紹一些必要的促進觀念轉變的方式､方法,開展一些有利于教師觀念轉變的活動外,有條件還應積極引進專家對教師進行“專業引領”｡事實表明,以開展校本課題研究為抓手,借助現場觀摩､錄像分析､案例分析等形式,引進“自我反思､同伴互助､專家引領”的教研機制,能為教師教育觀念向行為轉化提供最有效的外部技術支持｡
可以圖示如圖1｡
上圖中的實線和虛線分別表示教師教育觀念向教育行為轉化的兩種不同路徑模式,實線路徑表示觀念在前,行為在后;虛線表示行為在前,觀念在后｡從圖中可以看出觀念向行為轉變是一個漫長的發展過程,圖中所示的前進方向在實際運作中可能會有多次的反復,也可能會更加的復雜,而非如上圖所示如此的“一帆風順”｡
注釋:
①易凌云,龐麗娟.教師教育觀念:內涵､結構與特征的思考〔J〕.教師教育研究,2004,(3)35.
②辛濤,申繼亮.論教師的教育觀念〔J〕.北京師范大學學報(社會科學版),1999,(1)15.
③龐麗娟.教師與兒童發展〔M〕.北京:北京師范大學出版社,2003.231.
④林崇德,辛濤,申繼亮.教師素質的構成及其培養途徑〔J〕.中國教育學刊,1996,(6)20.
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參考文獻:
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目前，隨著社會的發展，農村教育已有了相當的規模，九年義務教育也已全面普及，并逐步滿足了當前學生身心發展的需要。在這種背景下，銜接義務教育環節的幼兒教育發展就更應得到社會各界的關注和支持，尤其是農村的幼兒教育發展。為真正了解農村的幼兒教育發展狀況，筆者通過調查問卷、走訪基層幼兒園等措施，了解到目前全國大部分地區，農村的幼兒教育發展很不平衡，存在諸多亟待解決的問題。從基礎設施到教師配置還存在需要提高的地方，尤其是農村地區的家長素質，對幼兒教育的觀念認識已經成了影響幼兒發展的關鍵因素。在廣大農村，家長普遍存在一些誤區思想：一是存在教育功利性思想。他們普遍認為教育是孩子成長的敲門磚，孩子學習好了，以后就會有好發展，就能做一些體面的工作，如果不上學就會一輩子在農村，沒有出息。二是忽視幼兒教育思想。他們認為幼兒教育有沒有無所謂，只要以后上了小學、中學后學習好就行了，幼兒階段不用上幼兒園，在家玩就可以了。三是揠苗助長思想。他們認為幼兒園教育就是小學教育。判斷幼兒園以及幼兒教師是否成功、優秀，以幼兒在幼兒園學了多少字、背了多少古詩為標準，這些錯誤思想逐漸影響到了幼兒未來的發展、價值觀的形成。
一、造成家長在幼兒教育觀念方面存在問題的原因
（一）傳統文化的思想影響根深蒂固，現代教育觀念模糊不清
一方面，一直以來，“學而優則仕”的思想就在廣大農村家長的心中根深蒂固，并影響著自身教育觀念。他們認為只要孩子學習好了，考上了好的大學就能有好的發展，一輩子衣食無憂。在這種思想的影響下，孩子的愛好、發展都是在家長預先制定的框架內建立的，沒有自己的獨立思考空間，其未來發展可想而知。另一方面，隨著社會經濟的發展和改革開放的深入，農村陳舊的教育觀念受到沖擊，城市的教育觀念慢慢影響著農村教育觀念，新的家庭價值觀、教育觀已在逐步確立和變化。其中，城市揠苗助長式的早期教育更深深刺激著在外打工的家長神經，他們追逐著城市教育步伐而又在新的觀念不知所措，以致于造成了農村幼兒教育的畸形發展。
（二）農村家長對幼兒教育的錯誤觀念引起的
教育的本質在于挖掘孩子的靈性，通過科學的教育引導，使幼兒發揮自己的優勢，健康成長、快樂成長。然而，大部分農村家長都混淆了幼兒教育的本質含義。他們認為幼兒教育和小學教育一樣，應讓幼兒認字、學習古詩等，甚至有的家長讓他們學習不屬于幼兒年齡階段所能掌握的知識。此外，還有部分農村家長不夠重視幼兒的發展，當城市的家長安排孩子進行各種“智力開發”活動的時候，農村家長卻認為根本沒必要，對后期的教育不夠重視。這就很難培養幼兒的素質。
（三）留守兒童與獨生子女問題引起家長觀念的落伍
近年來，不少父母外出打工，沒有時間照顧自己的孩子，于是把孩子托給祖父母或外祖父母看管，形成了隔代教育現象，產生了不少問題。而祖輩家長對孩子的溺愛遠勝于父輩家長，祖輩家長對孩子的了解、觀察遠不如父輩家長，祖輩家長的教育觀念更跟不上現代幼兒教育觀念的提升步伐，以致于影響了孩子的發展。
尤其是隨著計劃生育的發展，如今農村也出現了眾多獨生子女家庭。在我國，獨生子女的家庭教育更是一個重大而艱巨的新任務。他們是家中唯一的孩子，父母幾乎把所有的希望都寄托在孩子身上，主要表現在過分保護、過多干涉、過度期望、過多干涉三方面。在“過分保護”的成長環境中，他們變得依賴性強、獨立性差，遇上問題不知所措；在家長的過度期望中，他們壓力驟增，甚至對學習產生了恐懼感；在家長的過多干涉下，他們產生了強烈的逆反心理，影響了健康成長。這種畸形的教育方法嚴重影響著孩子的未來發展。
二、針對幼兒教育家長教育觀念中存在問題的解決對策和方法
（一）家長主動學習，提高自身素質
正確的教育觀是促進幼兒全面發展的關鍵因素。每個家長都應具有全面而長遠的素質教育意識，特別要注意幼兒品德和能力的培養。為此，家長要有主動學習的精神，提高自身素質，以謙虛謹慎的態度來教育孩子，而不能以沒時間為借口忽視幼兒教育，要知道孩子是家庭的重要精神支柱，不能只關心他們的吃穿住行還要關心其心靈發展。
（二）和孩子多交流、多溝通，正確引導他們
溝通是和孩子建立良好關系的橋梁和紐帶，家長必須重視和孩子的溝通，只有和孩子多交流、多接觸，才能真正懂得他們的心理、了解他們的需求，才能了解他們的缺點和不足，及時糾正他們的缺點。因此，家長要經常與孩子溝通、交流，這樣才能培養一個陽光、向上的兒童。
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0231-01
創新是一個民族與國家發展的最根本的動力，而創新思維的培養與創造力的激發歸根到底在教育，教育為我國社會發展源源不斷的輸送人才，美術教育可以提高學生的審美意識，激發學生的創新力，我們在幼兒美術教育中一定要高度重視培養學生創新思維的培養，規避在幼兒教育中的一些錯誤教育理念，不斷更新教育觀念與手法提高幼兒學生的創新能力，在義務教育之前打勞幼兒學生的知識功底。
一、幼兒美術教育對培養學生創新思維的意義
創新思維是指人的思維的獨創性，是思維活動的最主要的表現方式，幼兒學生創新思維的培養不僅僅是對幼兒思維模式的培養，從廣義上來講還包括對學生創新意識、創新技能和創新情感的培養與熏陶，首先，創新意識的培養對幼兒美術教育的重要內容之一，在培養學生創新意識的過程中要注重發揮幼兒的才能，保護幼兒學生獨特性充分發揮他們的主觀能動性和個性；其次，創新技能的培養主要體現在對幼兒學生實踐能力的培養，在幼兒美術教育階段要積極引導學生主動參加活動，在親自動手實踐中感知樂趣，通過收集材料和分析材料這些具體的教學實踐提升學生的創新技能；最后創新情感的培養為幼兒學生提供動力源泉，樹立遠大理想和堅定信念可以充分激發幼兒的學習熱情，通過情感和智力的雙重作用，可以激發幼兒學生的創造力。
美術學科對于學生而言具有豐富性和靈活性的特點，可以培養學生的發散思維能力。一方面，幼兒時期美術教育課程有利于培養學生的創新思維，同時也是培養幼兒學生審美能力、創造力、自我認知、自我升華的重要階段。幼兒美術教育課程的設置符合幼兒學生對事物的認識規律和幼兒美術教育的實際情況，有利于幼兒學生創新思維模式的培養，同時可以充分發揮學生的想象力和創造力，活躍學生的思維方式，有利于幼兒學生開發潛能，提高掌握和把握事物整體的能力。另一方面，幼兒美術教育有利于培養學生的創新力，與義務教育階段的美術教育相比，幼兒美術教育更多的是通過培養學生的審美情趣和提升學生的審美能力來培養他們的創新力和創新思維，幼兒美術教育對學生審美、道德以及情感認知的培養是激發幼兒創新力的重要動力源泉，并且可以有效提高幼兒學生的積極性與主動性，使學生切身感受到美術教育的樂趣，讓學生在輕松快樂的環境中激發靈感，以此來學生的創新力和創新思維的培養。
二、幼兒美術教育在培養學生創新思維過程中存在的問題
幼兒園美術教育雖然加大了對學生創新思維的培養，但是在具體的實踐教學中還存在一些問題，教師教育觀念跟不上時代步伐以及幼兒園教師的美術專業綜合素質有待提高。
第一，幼兒美術教育觀念陳舊，幼兒學生創造力的激發與創新思維的培養與教育觀念的更新密切相關，先進的教育觀念有助于幼兒學生創新思維的發揮，幼兒美術教育理念的革新對幼兒創新思維的培養發展具有重大的意義，但是一些幼兒教師的美術教育理念陳舊不能積極跟上時代的步伐，采用傳統的教育觀念來教育學生，很容易使幼兒學生與社會脫節，難以與社會先進的事物進行接觸，不利于學生創造力的激發。第二，幼兒美術教師缺乏專業知識儲備，相關美術專業素養不高，主要表現在幼兒教師在具體教學活動中缺乏創新理念和實踐能力，而且對幼兒美術教育的認識不夠透徹，所以在具體的美術教育活動中無法積極引導幼兒學生。幼兒美術教育受傳統教育觀念的影響，用傳統的繪畫方式與行為來對學生進行授課，沒有隨著社會經濟的發展而改變教育方法，這樣不利于學生專業素質的培養，更不利于學生創新思維的培養。
三、幼兒美術教育對培養學生創新思維的可行性建議
第一，美術教師是幼兒學生的引導者，在具體的教學實踐中，教師專業綜合素質的高低直接影響幼兒學生對美術喜愛的程度，所以提高幼兒教師美術專業知識至關重要。要加大力度定期組織幼兒美術教師進行培訓，使幼兒教師了解美術這門課程對幼兒學生創新力激發的意義，而且加大對幼兒教師美術專業相關理論知識的培訓。加大對幼兒美術教師的專業培訓力度適應時展的需求，只有不斷提高美術教師的綜合素質，更新幼兒美術教師的教學觀念與教學內容，才能提高幼兒教學的整體質量，有針對性對幼兒美術教師進行培訓，提高教師的整體素質，以彌補幼兒美術課堂的單一教學模式。
第二，尊重幼兒學生的個性發展，培養學生的創新思維。在幼兒美術教學過程中教師應要考慮具體情況，根據學生的興趣和愛好有針對性的對學生進行引導，充分發揮幼兒學生的積極性，對幼兒學生的一些美術作品給予充分鼓勵，激發學生的學習熱情，讓學生在感受快樂的學習中不斷發散思維。另外，美術教師要注重多與幼兒學生進行互動，教師可以就一個美術作品與幼兒學生進行交流，也可以使幼兒學生之間進行交流互動，并且讓每一位幼兒學生說出自己的看法，要充分尊重幼兒學生的個性想法，在幼兒美術教學的課堂中凸顯幼兒學生的主體地位，使他們彰顯個性，以此培養幼兒學生的創新思維。
四、結語
總之，美術教育對我國幼兒創新思維的培養具有巨大的推動作用，一定要高度重視在幼兒階段對學生進行美術教育熏陶，提升幼兒學生的審美情趣和審美能力，注重教育觀念的更新，尊重學生的個性發展，以此培養學生的創新思維。
一、什么是數學教育
既然是關于數學觀念的調查，就得先明白數學的含義是什么。現代數學家普遍認為，數學是模式的科學，它是對現實世界的形式抽象，并且是具有真實背景的、遵循科學規律的一種抽象。
在幼兒期的數學學習，主要是使幼兒學會“數學地思維”。但是家長是否也有這樣的觀念呢？
在華南師范大學的胡麗園的碩士學位論文《父母數學教育觀念及其與兒童數概念發展關系的研究》中，她綜合眾多教育學家對父母教育觀的界定，提出了父母數學教育觀念，具體是指父母在教育和培養子女的過程中，對兒童數學能力的發展、對兒童數學學習的期望以及對兒童數學教育的看法和認識。
（1）她的研究表明父母的數學教育觀念對于幼兒的發展很重要，因此對于父母怎么樣看待幼兒園的數學教育的調查可以使我們更了解家長對于幼兒園數學教育的看法，并能一窺家長對于幼兒數學教育的看法。幼兒階段的數學學習對于將來小學數學的學習有很大幫助，家長若能更重視幼兒園階段的數學教育，讓幼兒在日常生活中無意識的習得更多的數學經驗，配合教師在幼兒園中有意識的數學活動，幼兒的數學能力就會發展的更全面。
（2）所謂“入學準備狀態”，吉爾伯特.格瑞爾德曾將之定義為兒童從正規教育中受益需要具備的各種關鍵特征或基礎條件。美國“國家教育目標委員會”（NEGP）作為監督機構，負責的“入學準備資源小組”提出了入學準備研究的生態學觀點，認為入學準備包括三個方面：兒童發展方面的準備、學校為新入學兒童提供的條件、家庭和社區為兒童提供的支持。
（3）5-6歲正是入學準備的階段，家長們對幼兒園數學教育有很多不同的看法。所以，收集家長們的多種看法，對于促進幼兒數學能力的發展以及幼兒全方面的發展都有很重要的意義。
二、關于家長數學觀念的討論
家長對于幼小銜接方面的了解較少。幼兒園與小學數學課程銜接是將幼兒園教育階段與小學教育階段學生的數學學習經驗相互承接、有機結合，保持兩個階段數學教育的連續性與持續性。幼兒園與小學數學課程銜接必須充分關注兩個學習階段的差異，把幼兒園與小學作為一個整體來考慮，因此，兩個階段都應體現“五化”數學課程銜接理念：課程小步子化、課程內容生活化、課程組織統整化、課程實施活動化、課程評價多元化。
很多家長覺得，學數學就是為了學學怎么加減乘除，會數數，就可以了，反正以后在生活也用不了那么多的數學知識。其實不然，學數學，并不只是為了幾個數字，更多的是學習一種思維的方式：把具體問題上升為抽象的數學問題，再通過解決抽象的數學問題，將其應用到具體的問題解決中。
首先，數學教育能使幼兒學會“數學地思維”，體驗數學在生活中的應用。所謂的“數學地思維”，就是用抽象化的方法解決生活中的具體問題，在我們的生活中，數學無處不在。很多具體的問題，都是數學問題的具體表現，都可以化歸為一個數學的問題。
其次，數學教育能訓練幼兒的抽象思維能力，促進其邏輯思維的發展。數學以簡單的符號代替復雜的事物，以抽象的邏輯推理代替具體的關系。幼兒學習數學，需要一定的抽象能力和邏輯上的準備。反過來，數學又可以促進其抽象邏輯思維的發展。
實際上，幼兒園對于幼兒進行數學教育，一般都是從小班下半學期開始的，這也是根據幼兒的心理和生理發展的規律來決定的。4-5歲的幼兒，好奇心增加，具體形象思維是幼兒思維的主要方式，在5-6歲時初步的抽象邏輯思維也開始萌芽，幼兒也更能集中自己的注意力，開始掌握認知方法。
涉及到了幼小銜接方面的問題，那到底幼小銜接中的數學教育是怎么樣呢？幼兒數學入學準備應側重在哪里呢？北京師范大學教育系的林嘉綏在《幼兒數學入學準備調查報告》一文中給出了幾點建議：1、重新審議我國現行幼兒數學教育綱要，刪除或降低與小學重復以及不適應幼兒思維特點的內容和要求。2、幼兒數學教育入學準備，應強調在學習初步的簡單數學知識同時，重在發展幼兒思維。3、提高農村及邊遠地區幼兒數學教育水平，加強家庭文化背景兒童的教育工作。4、改善幼兒數學的入學準備狀況是實現幼兒全面和諧發展目標不可缺少的部分，應在高整體教育水平和入學社會性適應的同時，促進幼兒數學教育水平及思維的發展。
因此作為家長，孩子的第一個老師，更應該清楚該如何給孩子選擇數學教育的內容。
三、提出相關建議
（一）給幼兒園數學教育的建議
1、選取適合幼兒年齡特點的數學內容。
幼兒的思維能力發展是非?？焖俚?，教師應根據幼兒的心理、生理特點選擇幼兒能接受的，有興趣的數學內容。
2、盡量讓數學活動的形式多樣化，激發幼兒的興趣。
幼兒階段應以游戲為主要的教學形式，數學這門學科本身比較枯燥，所以更需要教師在教學形式上進行創新，讓數學變得有趣，讓幼兒能主動去探索數學世界，而不是被動的接受數學知識經驗。
3、提供家長在幼兒數學教育方面的幫助，使家長有一個正確的數學教育觀。
在家園聯系方面可以多一點數學方面的意見，并利用接送時間和家長更多的交流幼兒在園數學方面學習的情況，主動提供建議。
（二）給家庭數學教育的建議
1、家長不能忽視幼兒園期間的數學教育，對于幼兒園開展的數學教育活動盡量配合。
2、家長豐富自己的知識與幼兒共同成長。
3、家長應多與老師溝通交流幼兒最近的學習、生活情況。
4、讓幼兒在生活中學好數學，充分利用身邊的數學知識。
參考文獻
[1]胡麗園.父母數學教育觀念及其與兒童數概念發展關系的研究[J].華東師范大學碩士論文，2007（5）
[2]暴占光.張向葵.兒童入學準備的訪談研究[J].學前教育研究.2005.（5）：14-16頁
我有過一次重要的教育觀念轉變，是由一次重要的家庭教育事件引起的。兒子上小學四年級的時候，我總是接到老師的電話，批評他不完成作業，而且字跡潦草，錯誤很多。翻開兒子的作業本，經常有老師的批語“注意書寫”“仔細計算”，后面常跟著幾個醒目的“?。。 ?。老師批評我沒有盡到家長的責任，我非常惶恐，答應盡量配合老師的要求。于是，我開始每天監督兒子寫作業，星期天為兒子補數學課。每次補課的時候，我都不厭其煩地再把本星期學過的課程從頭講一遍。結果兒子總是心不在焉，這樣的補習每次都不歡而散。我的心態越來越不好，總處于焦慮狀態。
有一次，兒子在做數學作業，我站在他身后無聲地看著。我忽然感覺兒子寫字的手有些發抖，很簡單的兩位數加法，比如“23+34”，他嘴里念著“3+4=7”，但握筆的手卻猶豫著就是不敢往作業本上寫。那一刻我陷入了自責、懷疑和矛盾之中。我是一個教育工作者，且以教育研究為業，我為什么不能幫助孩子？我對學業成就的理解正確嗎？我是否真正理解了教育？……在焦慮中，我想我應該深深地反省，而不是指責孩子。于是我暫時放下對孩子的關注，進行自我反省。在這期間我嘗試了多種促進反省的方式，與他人交流、閱讀兒童教育書籍、觀看電視節目，似乎都沒有幫助。
有一段時間，在觀看心理訪談節目時，心理專家在節目中反復強調，“接納”和“支持”的環境對孩子的健康成長至關重要。借助心理訪談節目，我對自己的家庭教育觀念和方式進行了反思，我忽然意識到，“在學校教育已成為兒童成長的負擔時，家庭應當是孩子放松心情的場所，家長應當是孩子完全的支持者！”后來的教育結果證明，這是一個非常重要的領悟！我相信有很多家長和我一樣，相信監督孩子完成作業就是對孩子的幫助，而當我理解了“支持”這個概念之后，幫助的含義完全變了。監督孩子完成作業實際上是在幫助老師，而不是幫助孩子。教育如果是幫助孩子順利成長，就應當從孩子的基礎開始，而不是從教師或家長的標準開始；應當是幫助孩子減輕成長中的負擔，排除成長路上的障礙，獲得成長的樂趣。于是再幫助孩子復習功課的時候，我自然而然地想到了“錯題分析法”，幫他把寫過的作業本、練習冊、報紙以及試卷整理到一起，只把那些曾經的錯誤找出來，分析原因。工作量減少，針對性加強，孩子的配合態度好了很多，更重要的是孩子的成績有顯著好轉，在期末考試中，數學第一次考出了滿分。這個理念后來很自然地遷移到我的教學中，使我真正成了一位“民主、寬容、可親”的教師。
二、影響觀念轉變三要素：知識、新觀念和行動
在反思以上所列舉的觀念轉變事件中，我注意到需要正確理解三個要素及它們之間的關系，它們是“知識、新觀念和行動”。
知識在這里指常識、經驗或通過學習了解到的某種理論。掌握知識的過程指人們對某個事物由不了解到了解的過程?，F代教育往往注重知識灌輸，人們常常認為，掌握了知識就具備了行動的能力，今天在校學習就是為以后的生活實踐儲備知識。在各類教師培訓或教師的個人成長中，人們往往相信先進的教育理念或別人的成功經驗可以促進教師的成長。因此，無論是師范教育課程還是職后教師的培訓課程，通常都是理論先行，甚至理論為主。然而，教育理論或別人的經驗只構成教師的知識體系，掌握了知識并不意味著具備了行動的能力。當人們最初了解和接受了某些知識的時候，這些知識只是被存放在大腦的某個角落，是接受而來的，不是由教師內部生成的，因而停留在“庫存知識”體系中。它們只構成了行動的前提，而不能成為行動的直接指導；在知識與行動之間，還有一個中間環節，那就是觀念的形成。
觀念是活動的獨特的知識。新觀念則是指新獲得的具有活動性和獨特性的知識。首先，觀念是活動的知識，只有當這些“庫存知識”被激活、被提取并且流動起來的時候，知識才有可能變成為觀念。雖然觀念也表現為一種知識，但觀念是內化了的知識，是自主生成的知識，是被聯結起來的知識體系。教育培訓的直接目的往往就是轉變或更新教師的陳舊觀念，但事實上很少有培訓能直接達到這個目標，大多數的培訓在事后的學員評價中遭到批評，因為學員們感覺自己似乎了解了很新的“觀念”，但是在實踐中，卻總是很難將這些“觀念”應用到自己的實際教學中。困惑也常常在培訓教師心中產生，這些教師往往既很自責，又很無奈，他們已經盡力將“觀念”的內涵和外延剖析得十分清楚和徹底，對學員們的困惑也實在是束手無策了。其實，真正的問題在于，教師所傳授的這些東西并沒有構成教師的觀念，它們僅僅是以知識的方式被接受和庫存起來了。培訓只是完成了教師的知識更新，并沒有完成教師的觀念更新。新知識沒有與自己的先前經驗產生某種聯結——這種聯結可以是新知識加深了人們對原有知識的深化理解，也可以是新知識對原有知識的批判與重建——那么，新的觀念就沒有形成。其次，觀念是獨特的，即使某一種觀念得到普遍承認和傳播，但每一個個體在接受到這種“觀念”之后，沒有將它在自己已有的知識體系中激活，它就不能構成個體的觀念。人們對某一觀念的理解不會完全相同，每個人在表述一種觀念時，都會存在自己的獨特之處。
行動指日常的實踐活動，它是觀念轉變的真實表征。我們相信每種行動背后都會有一種觀念起著支配作用，這種觀念有時候是覺醒的，大多數時候只是模糊地存在著，不被行動者感知。但是，沒有不被觀念支配的行動。如果一個教師宣稱他的教育教學觀念已經得到了更新，但是他的教學行為卻依然如故的時候，我們不可能相信他已經形成了新觀念。
所以，在觀念轉變中，知識的傳授是必要的，因為沒有對某種經驗和理論的了解，觀念的形成就缺乏根基。但要想改變教師的日常教學行為，又不能只注重知識灌輸，而必須要使教師的觀念更新得到落實。行動則是觀念更新的檢驗，因為只有更新的觀念才能產生更新的教學行為。在教師培訓中，轉變教師的觀念才是最重要的。
三、教師觀念轉變機制
在前述觀念轉變事件中，有一個問題值得深思：我對某種教育理念的理解由膚淺轉向深入的理解，但是這個轉變是如何發生的？根據我從個人的獨特體驗中分析，知識轉變為觀念，需要具備四個重要條件：問題情境的出現，它相當于觀念改變的外部動力；情感沖突與觀念批判的展開，它們構成觀念轉變的內部動力；尋找反思媒介，它是積極反思的開始；新觀念的覺醒，它代表著個人化觀念的建立、新觀念的生成。
1.問題情境的出現
在觀念轉變中的典型事件或問題情境主要表現為沖突性事件。典型的沖突性事件打破了原有的教學均衡，這種教學均衡就是我們在教學中所體驗到的平靜和坦然。由于已經習慣于一種教學觀念和一套相應的程序，我們就有可能在教學中體驗到一種平靜和坦然。在沒有受到沖擊的情況下，個體可以暫時保持這種狀態，但這種狀態可能與一種相對落后的觀念相關聯。而典型事件的出現打破了這種狀態，往往伴隨不和諧的教學關系，影響了教學的正常進行，它直接迫使當事人去反思。如在“做孩子的‘支持者’”這一觀念產生的過程中，兒子對數學學習不感興趣，并且不配合我的輔導這件事，對我是一個嚴重的打擊。它構成了一個沖突性事件，打破了我原來維持的教學關系均衡，迫使我去思考和質疑自己習以為常的家庭教育觀念和教育方式。當面臨一種教學關系的不均衡狀態時，每個教師都會產生尋求均衡的動機。但有的教師在恢復均衡的同時產生了一個飛躍，而有的教師卻以倒退的代價來維持暫時的均衡。那些能夠產生飛躍的均衡必定是由于在原有的教學中產生了一個新的改變。因而典型事件相當于個體觀念轉變的外部動力，它給當事者提供了一個改變的機會。但是個體是否能夠抓住機會，或者愿意不愿意改變，則往往不由外部事件決定。
2.情感沖突與觀念批判的展開
在我所經歷的這次觀念改變的事件中，導致我對原有觀念進行反思的巨大動力，來自內心的激烈的情感觸動。教育是一項情感藝術，愛與責任是教師應當具備的兩項最重要的情感，沒有對學生的愛，沒有對工作的責任感，教師的內部動力就不會得到激發。當問題情境引發教師強烈的情感沖突的時候，往往伴隨著教師對自身教育教學觀念的質疑，教師會自覺地發問，“我哪里出錯了？”“我的教育觀念是什么？它正確嗎？”當看到兒子“戰戰兢兢”地寫數學作業之后，我經歷了情緒上的不穩定，尤其是產生了強烈的自責與懷疑。這種自責與懷疑是教師展開自我批評的內部動力。那些能夠在經歷沖突性事件之后產生突破和飛躍的人，往往是善于從內部展開批評的人，而那些未能產生突破和飛躍的教師，則往往習慣于從外部進行批評。
因而，觀念的批判是在情感的觸發下，對原有觀念的質疑與否定，但它是反思的前提，但還不是反思本身。
3.尋找反思媒介
反思是在批判的基礎上不斷在內心探討新觀念的過程。但是，并不是批判了舊觀念，新觀念就一定能夠生成。許多教師并不缺乏對教學觀念的自我批評，但只有少數教師能夠找到新觀念。這是因為反思需要借助一些媒介，孔子曾說“思而不學則殆”，雖然反思是個體的內部心理活動，但是離開了外部材料的支持，反思常常一無所獲。反思的媒介主要以外部材料或活動的形式存在，可以是他人的教育故事、教育經驗或者一些教育理論著作，也可以是與他人的談話，或傾聽他人的談話，等等。教育反思要求教師能夠把自己的所思所想與他人交流，在交流中別人的理解和經驗也會成為反思得以繼續的跳板。在我的家庭教育觀念轉變過程中，初期雖然反復地在思考，但是由于沒有交流，所以一直沒有出現突破性的進展。當借助電視心理訪談節目中兩個他人之間的談話進行反思的時候，指導教師和問題家長之間的交流也與我的所思所想產生了“交流”，新觀念就在這個過程中形成了。所以，尋找反思媒介的過程，其實就是在進行反思的過程。在教師培訓或教師個人成長的努力中，激發教師反思行動的重要突破口在于幫助教師尋找適合的反思媒介。
4.新觀念的覺醒
了解和掌握的新教育理念并不等于新觀念建立，在它們沒有與個人的獨特經驗體系建立聯結之前，就不能構成個人的獨特觀念。個人的獨特觀念是生成的，而不是被告知的。因而，在被告知的知識和個人化知識之間，還有一個“覺醒”過程，它在個人持續反思的基礎上形成。只有當這個時候，個體才會“恍然大悟”，才會感到內心產生了一種“新知識”，這種知識盡管可能是“早已知道”，但卻在此刻產生了“發現”的快樂，變得與以往的理解絕然不同。也正是在這個時候，個體所了解到的新理念才真正上升為個體的“觀念”層次，起到指導行動的作用。
一、引言
王陽明是我國古代著名的教育學家，他提出了“知行合一”的教育理念，并堅持“德育為先，立志為本”的思想原則，認為教師在踐行教學實踐時，應注重以人為本精神的傳導，多與學生進行人性化的溝通，注重對學生學習精神的引導和幫扶，教師不應僅僅注重對學生理論知識的灌輸，更應該注重對學生實踐技能的引導，通過實踐去親身體會所學知識的應用過程，從實踐中驗證理論知識的正確性，發現理論知識的問題和有待改善之處，不應過多地去迷信書本知識。應該說，在當時的歷史條件下王陽明的這些教育思想具有很強新穎性，對于學生思想品德的養成有著積極的意義，而品德教育也十分符合他所提倡的“知行合一”的教育觀點。
二、王陽明德育教育觀解讀
（一）德育為先，立志為本
為充實德育教育觀念的內涵，王陽明提出了“學校之中，惟以成德為是”的教育觀點，認為：在學校的教育教學活動中，必須將“成德”放在首位，教師要從倫理道德、品行道德等方面出發，對學生展開全方位的德育教學。此外，他認為“志不立則事不成，志不立則學不就”，意在闡述一個觀點，即：在德育學習中，只有學習者具備了良好的思想品德素養，才能夠激發自身參與其他課程學習的積極性，做到立志，而沒有良好德育素養的人，是不會有堅定的意志堅持學習的。他的上述教育觀可以歸納為“德育為先，立志為本”，為了論證這種教育觀點的正確性，王陽明在平時的教學中列舉了大量的例子進行佐證，例如：他以樹木成長繁殖為案例進行佐證，指出樹木生長繁殖中，工匠必須及時修剪枝葉，才能夠保證主干成長的養分，讓整個樹木長勢更好。對學生德育和立志觀念的引導同理也，只有讓學生養成良好的德育思想觀，以及堅韌不拔的立志品格，才能夠充分激發他們的學習能動力，使他們在所有課程的學習中都能夠投入旺盛的精力，為他們的成才奠定基礎。而他的這一教育觀點，在古代中國教育界的影響力十分深遠。
（二）反己與責善的德育教學
在德育教學中，王陽明也提出了一些具體的教育教學方法，其中比較著名的有“反己教學法”和“責善教學法”。首先，“反己教學法”，王陽明認為：“古之圣賢之所謂為圣賢，源于知錯能夠認錯，認錯能夠改正，從而讓自己的修為逐漸達到一個圣賢的境界”，具有良好德育觀念的人，首先應該學會反己，即反思自己的問題，在學習和生活中，一旦出現了問題，應該首先從自己的角度找原因，而不是一味地強調客觀原因，埋怨別人，只有做到反己，才能夠不斷通過反己完善自我的品德修養，進而將這一品德修養與其他課程學習融合在一起，提升自我的學習境界。其次，“責善教學法”，責善教學法的核心就是“開展相互批評”，通過這種相互批評，找到自己和他人存在的不足，進而進行彌補，所謂“當局者迷旁觀者清”便是這個道理，王陽明認為：“責善,朋友之道。然須忠告而善道之,悉其忠愛,致其婉曲,使彼聞之而可從,繹之而可改,有所感而無所怒,乃為善耳”，這句話的含義便是：真正的朋友應該多開展直言不諱的相互批評，通過批評指出他人的問題，查找自己的不足，最后實現雙方的共同成長。
三、王陽明德育教育觀的啟示
（一）“理實一體”式教學
首先，教育教學應注重“理實一體”。所謂的“理實一體”指的是：理論學習和實踐教學應該有機結合，理論學習是基礎，實踐體會是升華，教學不能僅僅采用理論講授法，而要在此基礎上，注重對學生實踐應用能力的培養，他指出“循其說而究之”的教學思想，其內涵就是：任何理論教學都應該注重實踐的融入，課堂教學中應該更多地設置實踐的教學形式，且要貼近學生的生活實際，讓學生在學習理論知識后，能夠盡快地在實踐中體會到學以致用的樂趣。
（二）反哺效應教學
其次，教育教學應注重“實踐對理論的反哺效應”。王陽明認為：“實踐教學過程中，教師應積極引導學生用實踐去檢驗理論的正確性和權威性，發現理論內容中的問題”，為學生創造一種“學射”時能夠“張弓挾矢”，“學書”時，能夠“伸紙執筆，操觚染翰”的機會，做到在實踐中學習。在我們現代教育中，通過實踐去檢驗理論的正確性，亦是一種行之有效的教學策略，例如：在我國的職業教育中，實訓教學與理論教學的比例能夠做到1:1，這種教學實踐的策略，為學生提供了大量的實訓學習機會，在實訓學習中，學生不僅能夠通過學習去體驗理論教學的有效性，更能夠通過實訓去驗證理論知識的正確性，很多學生通過實訓掌握了更為扎實的理論知識體系。這種教學的模式，與王陽明提出的教育觀點不謀而合，應該在我國各級各類教育教學活動中大范圍推廣。
四、結語
王陽明德育教育觀的內涵十分豐富，它既包含了對中國古代傳統德育思想的繼承，也包含了對一些創新德育教育理念，如：德育為先、立志為本、反己思想、責善思想的發揚，因此，這種德育教育觀在古代中國有著很強的先進性。對于當代德育教育來說，如何去繼承王陽明的這種德育教育觀，提取其中的精髓，并與當今社會德育環境結合在一起，創設一種符合我國國情的德育教育體系，值得每一位德育教育工作者去深究。本文的研究也僅是提出了一些粗淺的想法，希望能夠起到拋磚引玉的效果，引起更多德育教學工作者的思考和實踐。
參考文獻
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[2]王守仁.王陽明全集[M].上海：上海古籍出版社，2011.
關于教師發展機制，有關研究從不同角度進行過探討。有研究認為，教師自我效能感是教師自主發展的重要內在機制。教師自我效能感是教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展的教育能力的自我判斷、信念與感受。教師自我效能感在教師自主發展中的重要價值與作用具體表現在：教師自我效能感是教師增強專業承諾的重要內驅力、是教師產生自主工作動機的內在原動力、是影響教師教育行為和教育有效性的重要中介、是教師身心健康、個人幸福的重要影響源。
也有研究從教師的課堂專業活動角度來探討教師專業發展的動力和機制。認為，教師專業發展的動力來源有三個方面：一是教師在日常專業生活中所遇到的必須解決的問題或者關鍵情境；二是在自我專業發展意識引導下教師自身對專業發展的主觀追求；三是外界的各種對教師教育的支持。這些動力對教師專業發展的影響力度還取決于教師自身的反思——反思的指向及反思的深度，取決于教師的自我專業發展意識。
以上關于教師發展機制的探討為教師發展的文化機制提供了啟示。這里從教師生存的文化場的特性、教師自身的特性以及二者間的互動來分析文化場對教師發展產生影響的文化機制。
教師發展的實質是教師的教育觀念、知能結構和文化性格的逐步合理、提升與完善的過程，是一個外在環境與教師內在因素相互作用的結果。從文化的視角看，教師發展總是處于特定的文化場中。文化場的格局與變遷必然會影響教師發展文化場的態勢與格局，當下跨文化的世界文化格局使得教師發展文化場由過去相對單一、靜態韻文化格局變成了一種文化多元的語境。這一多元的文化可以歸納為三類，即本土文化、外來文化以及外來與本土兩種文化相交鋒的，居于沖突與變動中的文化。這三類文化都對教師發展產生著影響。
教師發展文化場是教師生活空間中的一個組成部分，它包括了從古至今積淀下來的宗教信仰、價值取向及生活方式、生活習俗等方面。文化場中的各個組成因子相互作用，形成一個有機的整體，規范、調節著教師的觀念和行為，同時教師的觀念與行為也對文化場的構成與場力產生影響。教師發展文化場的構成、特點與變遷，動態地、深刻地揭示著文化要素之間、文化與社會之間、文化與教師發展之間的相互關聯。
教師發展的文化場依托于具體的教室、校園與社區等空間環境以及當中的觀念體系、文化性格與各種習俗，它與具體的地域空間有著密切的聯系，但不是一個單純的物理場、實體場，而是一個傾向于社會場、心理場的綜合場。教師的發展，受諸多文化因素的影響，從文化場的角度進行分析，其意義在于：(1)能夠更深刻地理解世界各種文化之間以及文化與社會、文化與個體之間的動態關系；(2)能夠更清晰地凸顯文化的內在邏輯性及其意義結構的層次性；(3)能夠更全面地把握文化各要素對教師發展的影響過程、影響內容與影響機制；(4)能夠更有力地體現特定文化時空中教師發展及其解釋的情景性、具體性、特殊性。
教師發展文化場的整體性、動態性與跨文化性，決定了教師的發展歷程是一-一個連續的、多維的互動過程，即是一個跨文化場中的關鍵事件與教師的教育觀念、文化體驗與文化性格等內在因素的互動的過程，是個社會文化期待與主觀自我期待的互動的過程。其中的動力機制源于文化間的差異，由于差異而導致觀念的沖突、復原力的因應與文化的覺醒。由于影響因素的多元性與復雜性，教師發展的路徑呈非線性形態。
如下圖所示，左側的“文化互動的激發”為教師發展文化場中作用與教師發展的外力作用，右側的觀念的沖突、復原力的因應與文化自覺的維系為教師發展的內在動力，兩種力量共同作用于教師，推動著教師的發展。
文化互動的激發是指在跨文化場中的各種文化之間的接觸、碰撞；觀念的沖突是指新舊觀念之間的差異、矛盾與對抗；復原力是一種內在的、潛在的適應力，當環境變動時這種潛能便會引導個體的心理與行為做出調適；文化自覺是指對本民族文化與世界文化圖景的意識與理性思考。因此，教師發展的動力來自文化場的外力作用以及由此所激發的教師自身的觀念、復原力與文化自覺的相互作用。
一、文化互動的激發
文化互動的激發是教師發展的重要的外在誘因。由于文化張力的作用，在文化變遷的過程中，必然導致在跨文化語境中各種文化間的相互碰撞與沖突。
文化學理論認為，文化變遷的動力來自兩個方面，一是來自內部韻矛盾運動，由社會內部的變化而引起；一是來自外部的壓力或推動力，由自然環境以及社會環境的變化與遷徙，或者與他文化接觸而引起。正是由于沖突與變遷這文化永恒的主題，教師生活于其中的文化場成為了教師發展的重要影響源。文化是人的實踐活動和精神活動的產品，是人在與自身、與社會、與自然的矛盾運動過程中形成的。因此，文化是“人為”的，只要人的實踐活動沒有停止，文化的變遷就不會停止。但同時文化又有其自身的運行規律，文化張力是其生存與發展的根本保證，所以，文化又是“為人”的。文化經由社會生活實踐及精神價值體系兩條途徑對人的發展產生著重大影響，決定著人的精神面貌及發展水平。文化不可避免地包含著超越性和自在性的內在張力或矛盾。這種矛盾在其現實性上表現為個體和群體、個體與文化模式的矛盾。在特定的條件下，文化的超越性和創造性精神會為人提供自由和創造性活動的空間和條件；而在另外一種條件下，特定的文化模式的自在性和強制性又會成為個體發揮創造性的桎梏。
二、觀念的沖突
觀念的沖突是教師發展的核心動力來源。在文化碰撞與沖突中，只有那些與教師成長有密切聯系的、對教師的觀念和行為產生重要影響的關鍵人物和關鍵事件，才能夠觸動并激起教師發展的潛能。關鍵人物是指在教師成長過程中對教師產生重大影響的人，這往往決定著教師的發展道路與發展方向。
關鍵事件是指個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關鍵性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發展方向的某種特定行為作出選擇，一位教師告訴我，她的父親為了能夠讓她堅持上初中而將自己做老家的大木頭這一靈魂與來生的寄托賣掉給她交學費。這件事對她的心靈帶來了巨大而深刻的震撼。每當她開始動搖當山村教師的信念的時候，是這件刻骨銘心的事件喚起她的記憶而放棄辭職，繼續留在村里堅持做下去。
學校與課堂是教師教育生活的主要場所，教師的發展與這里的文化環境有著密切關系。學校與課堂是傳播主流文化的主要場所，許多新的文化元素就是從這里進入到社區、家庭。新舊文化元素之間的沖突在這里表現得最為突出，它具體化為課堂上或校園中的關鍵事件或關鍵情境。教師一方面以傳播主流文化為己任，但同時他又不可能超脫于所生存的文化環境，因而也就不可避免地留有傳統文化的深深烙印。這一新一舊的接觸、交手所帶來的觀念的沖突以滲透、規約或者阻抗、催化的方式對教師的發展產生影響，影響并造成教師原有的教育觀念與新觀念的沖突，且通過教師的教育與教學活動、通過教師與學生的互動等教育、教學行為體現出來。
三、復原力的因應
復原力的因應是牽引教師文化情感與體驗的內在本能。對復原力的研究，始于心理學對人如何適應逆境的系列研究。目前關于復原力的內涵、研究方法、影響因素、作用機制及應用等受到越來越多的重視。復原力，英文resilient，也有譯作韌性、心理彈性等，指面對喪失、困難或者逆境時的有效應對和適應。研究認為，復原力是一種個體的能力、潛能，透過個體與環境的交互作用之因應過程，產生出良好的適應結果。復原力的特性為：第一，復原力是個體所具有的一種認知情感的心理特質，包含人格特質和自我觀念；第二，復原力是一種個體與環境交互作用的動態過程中產生作用的因應過程；第三，強調復原力結果是朝積極、正向的目標，克服困難、恢復良好適應的功能或行為結果，在這些結果上個體表現出比原先預期還好的良好適應的功能或行為結果。
復原力是每一個都具有的心理特性，它來自先天的、個人早年的經驗或者危機事件后的個人學習經驗。因此，無論是身處逆境、還是身處順境，復原力作為一種潛在的心理能源存在于每一個個體身上。如我國的苗族長期生活于大山之間的輾轉、遷徙之中，逐漸積淀形成了頑強、堅韌的民族性格，作為一種民族的集體無意識代代相傳，融入了每一代人的血液與心靈，成為世代遺傳的文化基因。當遇到沖突、困惑或矛盾時，民族固有的復原力便會被激發而釋放出能量，催動人克服困難、戰勝逆境。
文化沖突對教師所激發起的復原力不僅與沖突的特點有關，同時也與教師原有的觀念體系、教師的文化體驗、對教育的看法、對學生的看法以及對自我的態度有關。但是，并不是所有人在逆境之中都一定會被激發出巨大的復原力，同時，復原力本身也不是完美的，它也有著不同的層次，因而對人的發展的推動力也有大有小。Hunter認為，最低層面的韌性僅僅具有生存意義，人們通過暴力侵犯和情感壓抑來保護自我；中問層面的韌性具有防御意義，個體拒絕與別人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高層面的韌性才具有健康、成長的含義，他們積極地調動個人資源，獲得更多的社會支持，靈活地處理生活壓力。處于前兩個層面的人在成年之后，往往會出現心理社會適應不良、甚至心理障礙。這可以解釋為什么同處于一個文化環境之中，有的教師進步快，而有的教師進步慢，甚至有的教師會產生退步現象。在不同的情形下，所產生的復原力的大小、強弱或者層次也不同。
四、文化自覺的維系
文化自覺是教師發展的理性程度與發展水平的重要影響因素。前面已經談到，文化自覺是指對自己文化的自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發展趨勢，自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得適應新環境、新時代文化選擇的自主地位。文化自覺是人的主體性與能動性在文化上的體現。
在少數民族的實地研究中發現中國10萬人口以下的“人口較少民族”有22個，在當前社會的大變動中，特別是跨入信息社會后，文化變化得那么快，他們就發生了自身文化如何保存下去的問題。提出只有從文化轉型上求生路。認為要善于發揮原有文化的特長，求得民族的生存與發展，“文化自覺”這個概念可以從小見大，從人口較少的族看到中華民族以至全人類的共同問題。這對于國內少數民族的文化轉型、全球化過程中中華文化的定位、發展以及對人類文化有所貢獻、對于國際文化交流中應當具備什么樣的民族文化品質具有重要意義。
教師的文化自覺對于明確自身的文化處境以及發展現狀、發展過程與發展目標、反思自身的文化責任與文化選擇起著重要的影響，是教師文化緊迫感與使命感的來源和發展的動力。
[作者簡介]姜洪俠（1976- ），女，黑龍江北安人，北京信息職業技術學院數字媒體與藝術系，講師，碩士，研究方向為藝術教育、當代藝術、高職教育。（北京 100018）
[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）32-0106-02
德國職業教育最初在人們印象中往往是偏重技術理性的，學習領域及學習情境的設計常被理解為僅僅針對專業技術能力的提高。2010年10月筆者有幸參加了為期一個月赴德國萊法州教師培訓學校的教師培訓項目，在考察了德國的現代職業教育后，發現我們對德國職業教育的解讀存在一個誤區，其技術教育并不是職業教育的全部內容，教育理念更重視對學生方法能力及社會能力的培養，特別強調關鍵能力的培養，這是與現代企業發展對員工的能力要求分不開的。幫助學生建立優化的知識與能力結構，強調自主學習、終身學習是德國職業教育對時展作出的積極回應。從德國職業教育的宏觀引導性政策和教學方法中，我們看到了后現代教育觀對其的影響。本文從以下幾個方面，談后現代教育觀在德國職業教育中的具體體現。
一、后現代文化與后現代教育觀
由于經濟的全球化進程以及信息時代知識量、信息量的迅猛增長，人類的主體性和個體性逐漸張揚。世界政治、經濟和個人生活的多元化已經成為歷史發展中不可逆轉的洪流。受信息化與商業化的影響，“知識已不再是‘為天地立心、為生民立命’的事業，而是經過工業與商業操作的過程后，才成為人們所接受的知識?！痹谶@樣的背景下，主張以“非中心化”“多元化”“零散化”等為本質特征的后現代哲學、后現代教育在西方首先誕生了。后現代文化具有多元包容的特征，后現代教育理論主張教育的全局性，重視終身學習。后現代教育觀是相對于現代教育觀念而言的，在某種意義上是對現代教育觀念偏重狹隘的知識技能傳授及專業技能的糾偏。傳統教育的課程觀一般過于強調“學科中心論”和“知識中心論”，對于社會的需要、學生自身的發展以及學生能力和素質的培育多有忽略。而后現代教育觀則重視個體的差異，強調自主學習，重視師生交流，注重在行動中或學習過程中培養學生自身的學習能力和素質。其教學方式由傳統的知識、技術方法講授向互動教學及探討式教學轉變。
在我國，后現代教育觀在基礎教育課程改革特別是藝術教育改革中得到了更多的提及。而在職業教育領域，后現代教育理念并沒有得到足夠的關注。其原因在于教學中提高對 “關鍵能力”等素質培養的關注度會削弱培養高技能人才的目標。社會不能停止發展的腳步，職業教育更不能孤立于社會之外，因此要關注后現代文化現象，轉變教育觀念，以適應時代的需求。
二、后現代教育的目的論與德國職業教育的“關鍵能力”培養
1.后現代教育的“目的論”。后現代主義者提出了以下幾種教育目的論：一是教育應造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認清優勢文化的霸權性以及文本的集權性，向它們挑戰，進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際，肯定個人經驗及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一種文化與社會環境和睦相處的社會文化背景，建立一種與自然和諧的環境教育，培養學生的生態意識，培養個人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念；三是教育目標應求得一種內部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平共處擴充到整個社會乃至國家，從而避免一種相互利益的沖突狀態，使整個社會充滿和諧?！安皇瞧龃u，而是建造整個建筑（天壇）”強調了解知識的建構，而不是單一專業技能的局部，強調完整的培訓。德國職業教育的目標是全局性的概念――從宏觀的角度，建構教育結構，強調人的全面的發展與社會的發展相適應。這無疑與時展對教育的要求相吻合。
2.德國職業教育與“關鍵能力”培養。加強學生關鍵能力培養是國際職業教育課程開發和教學改革的指導思想。1972年德國聯邦勞動力市場與職業教育研究所（IAB）所長梅騰斯首次提出“關鍵能力”概念，認為關鍵能力有四種基本要素：基本能力，水平能力，可遷移的知識原理，傳統的、經久不衰的能力。凱澤等人在20世紀90年展了梅騰斯的關鍵能力概念，將關鍵能力分為五個方面：明確主題的能力，獨立性與參與能力，團體或社會能力，系統或方法能力，反省能力。凱澤特別強調基礎知識的必要性和重要意義。他認為，關鍵能力是不能傳授的，必須貫穿于整個教育過程之中，并在具體的活動情景中獲得?？梢钥闯觯瑹o論是梅騰斯，還是凱澤的關鍵能力概念，所指的并不是某種具體的專業能力和職業技能，而是強調當職業發生變更或者勞動組織發生變化時，勞動者所具備的能力仍然能起作用。由于這一能力已成為勞動者的基本素質，從而能夠在變化的環境中重新獲得新的職業知識和技能，這一能力是對不同職業的造就性能力，經常被稱為跨職業能力，也有人形象地稱之為“可攜帶的能力”。
3.“關鍵能力”培養與“自主學習”。借助于教育學的方法論研究，最大程度激發學生學習積極性，是當代德國職業教育的一個重要命題。在德國，職業教育正轉變其“技術理性”“理性至上”的觀念，有意識地向培養學生“關鍵能力”上靠攏?！白灾鲗W習”“學習情境設計”成為在德國職業教育里反復被提及的關鍵詞。學習情境的設計的教學效果評測標準不僅僅是在該情境中學生掌握多少技能，還有學生在教師設計的學習情境中能多大程度地發揮主觀能動性進行創造性地學習。這與后現代教育觀承認學校教育僅僅是終身學習的起點的理念是吻合的。在德國，激發學生自主學習不是某一位教師在教學上的突發奇想，而是全體教師自上而下群策群力的結果。職業教育教師是該專業領域的專家，同時也必須是學習的專家，必須考慮用什么樣的學習材料、創設什么樣的情景來營造合適的教學環境，幫助學生自主學習。教師在教學中的作用是判斷學生的興趣所在，幫助他們確定自己的目標，并一直陪伴學生整個學習過程，正確對學生進行方法、過程和結果的引導。對教師的考核也不是以傳授知識的多少作為標準，而是把教會學生自主學習當作一個重要的任務。
三、后現代課程觀與德國職業教育課程設計
多爾的后現代課程觀中提到，“編寫課程大綱或教學計劃應該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式。隨著課程或課的執行，特定性愈加明確并在合作中獲得――通過教師、學生和課本的合作。這種合作性規劃不僅容納靈活性――利用意外事件，而且要求規劃者以一定的深度理解自身和學科”，后現代的知識觀和課程觀主要體現在對不確定性和非連續性方面的強調。課程內容應有許多不確定的因素，正是因為這種不確定因素會引導我們去學習和探究。從現實看，我們的課程內容確定性太強，沒有多少思維空間，學生似乎只需要記住確定的知識，而無需進行更多的思考。在后現代思潮的影響下，長期主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統開始向復雜的、多元的、不可預測的系統變化。在這種變化中，教師與學生的關系不再是簡單的教師傳授知識、學生接受知識，而是共同構成了一種學習群體，互相影響。
我們看到，在德國萊法州教育部門的專業規劃中，每門課程的標準性文件內容很少，只是概括一個學習領域和情景，并沒有太細化的內容，很多內容要求學校和教師靈活掌握。正是這樣，讓教師有更多的靈活度。在授課過程中，同一門課程不同的教師用不同的方法授課，用不同的案例設計不同的學習情景，而且同一個教師教不同的班給出的學習項目也并不一樣。在學習領域的設計中，課程的組織并不囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化發展，課程從強調積累知識走向發現和創造知識，承認和尊重價值觀的多元化，不以權威的觀點控制課程。
在后現代課程觀中“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。知識的獲得與技術能力的提高不是唯一的必然的課程設計目的，通過課程設計要促進學生的成長，通過個人轉變實現教育終極目的。這在德國職業技術教育的學習情景設計、差異性教學策略、多元化評價方案等方面得到了驗證。在學習情景設計中兼顧教育性與社會性是很有必要的。在德國萊法州的斯派爾教師進修學校，Zu meiner Person女士為我們介紹了一個市場營銷專業的教學情景設計案例。在課程中，教師要求學生設計購買為“學習教父項目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法爾茨學習型社區基金會”準備的學習包。學生必須學習如何訂貨、下單、驗貨等過程，在授課中學生要應對意外的困難，如送貨不及時、樣品與實際誤差等。學生不僅在真實的學習情景設計中學到了相關專業知識，提升了社會能力，同時也因為自己幫助了弱者而深感欣慰，后者讓我們看到了德國職業教育對教育終極目標的關注。
四、德國職業教育評價方法與形成（過程）性評價
“評價應是共同進行的、相互作用的。應將其作為一種反饋，作為‘做―批評―做―批評’這一循環過程的組成部分?！笨己朔绞降亩嘣⒃u價主體的轉變及對過程評價的重視是新教育觀的重要特征。這里有兩層含義：其一，評價一個教師的教學，不僅僅是傳授給學生多少知識，而是通過教師的啟發，學生能多大程度地充滿創造地展開自主學習和工作。其二，對學生的教學效果評量不是指學生獲得了多少知識，而是其思考能力、判斷能力，以及學生在整個課程中的參與度。如傳統的美術欣賞課，我們更多地跟學生描述一件美術作品的背景、畫家生平，作品風格。而同樣內容的課程在后現代教育觀念中，教師應進行設計，引導學生發現與觀察，并讓學生表達自己的視覺感受，讓學生在“參與―反思―批駁―分享”中完成教學任務。在德國的職業教育課堂上，我們看到教師似乎更輕松，講授時間少，甚至講課ppt也要求學生來做，學生來講。教師只做更正與提示，再布置引導性問題留給學生思考。這種課程設計似乎教師授課時間更少，但對老師而言，實際上是要求更高了。首先，教師必須是某專業領域的專家，才有可能對學生提出有質量的引導問題，并對學生的問題進行概括和總結，提出反思性問題，啟發學生進一步思考。教師要設計、組織、控制學生“學”的過程，這更加全面地考驗教師的專業水平和教育水平。
時代在進步，一味地用已有的對知識和技能的掌握程度來評價學生的學習情況顯然是不合時宜的。在德國，不是學生掌握一門知識、通過一門考試就算了，而是掌握實際的工作能力。職業教育的目標是培養學生有方法、有判斷地工作。在項目教學評價中，教師與學生共同給每個項目打分，學生的成績也由其所在小組共同商議得出，考核是一個探討、學習、權衡的過程。
在德國的職業教育體系及課程改革的諸多方面中我們看到了后現代教育觀念目的論與課程觀的影響。在對比了后現代教育觀和德國職業教育后，不難看出兩者的切合點，更應看到我國與德國職業教育的差距并非僅來自教學水平與教學方法，還有教學觀念上的差距。教育觀念的變化必將對教育行為產生更深遠的影響。這種自上而下的觀念的改變需要長時間的求索。德國職業教育觀念為我們拓寬了教學改革和課程設計的思路，引導我們站在教育心理學、認知科學、教育社會學角度上的反思我們的教學行為。
【關鍵詞】 網絡 傳統教育 教師 學生
隨著互聯網技術的飛速發展，網絡在現實生活中得到了越來越廣泛的應用，對當代人的生活有了很大沖擊，從而引發了一系列改變。在教育教學上，引起了教學理論與實踐的深刻變革，從而給教師的教育觀念、教育地位、教學方式方法帶來越來越深刻的影響。
1 計算機教育技術引入教育后所帶來的新觀念使一些教師的陳舊教育觀念受到沖擊
在互聯網出現以前，我國的傳統教育觀念中，教師是知識的擁有者，是學生的知識之源。教師的權威更多來自于這樣一種感覺：我比學生知道的多。當網絡引入教育后，教師忽然發現學生知道的比自己多，學生不再依賴自己獲得知識，而是可以利用網絡獲得一些教師也不曾掌握的知識。在這種情況下，當老師發現自己不比學生懂得多時，當學生提出的問題自己難以回答時，他們接受不了這種巨大反差下的失落，就會感到無比尷尬。很多教師現在都有這種尷尬的體會。此時，作為教師，我們就應該反思：教師的定義是什么，是知識的擁有者和源泉，抑或只是一個學習的引導者？教師要教給學生的是什么，是知識嗎？是創造性嗎？教師和學生的關系是什么？是師授生學，還是共同學習？網絡和信息化技術，對于教育的意義是什么？是一個新的、比原來豐富的獲取信息知識的途徑和手段，還是一種全新教育觀念的體現？弄清楚了這些問題，就會在信息化教育之路上，不僅大力加強各種設備和投入，更須借此契機，從根本上反思校正自己的教育觀念，讓教育能套上信息化教育的新衣，改變自己落后的教育理念。在新的教育理念下，教師由以教師為中心的講解者轉變為學生學習的指導者和組織者，即以引導為軸線，以知識傳授為內容。就是說：教師的作用在教學活動方面也可分為兩部分：一是作為知識的提供者和傳授者，二是作為知識的導航者。這第二個部分的作用正是當前流行的教育思想所需要強調的。此時，教師已經不能無視網絡媒體的沖擊，網絡上源源不斷的新理念，迫使教師必須有所改變。網絡媒體呼喚教師在新的教育思想指導下進行新的教學方法的嘗試。
2 網絡信息技術改變了教學方式方法
2.1 學生學習信息的方式多樣化和快速化。在傳統的教育模式下，由于教學手段的限制，教學活動主要是在教師、學生、課本、課堂、作業幾者之間進行，學生學習內容比較枯燥和學習方法比較單一，無法滿足學生渴求知識的愿望。我們把這種教育模式叫做“填鴨式”教育。而網絡引入課堂后，因在教學環境、教學對象、教學手段和目標等多方面與傳統的課堂教學相比，具有眾多的不同，從學生參與學習過程上看，具有十分鮮明的學生與計算機和網絡的“交互式”特點。在網絡教學中，學生把從教師和教材上的得到的指導性語言，變成自己對計算機的一種操作，計算機立即給予驗證和響應，反饋迅速及時。學生的學習活動，由“要我學”，變成“我要學”，提高了學生的學習積極性，使學習更加高效。
