時間：2024-02-03 16:56:57
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇中西方教育的對比范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0011-01
我們在學習英語時通常會暗自把英語和漢語進行比較，受中西方文化差異的影響，漢語思維方式與英語思維方式也略有不同，比方說，西方國家比我們國家的時間觀念更強；西方國家與領導交流時把領導當朋友，中國人對領導更加尊重；在人際關系上，前者較為單一，而后者錯綜復雜；在對待自我問題上，前者強調個人主義，突出個人在群體中的作用，而后者則淡化個體作用，強調群體本位。思維方式是溝通文化與語言的橋梁，語言是思維的工具，語言的使用體現思維的選擇與創造。
1.引發中西方文化差異的主要因素
1.1 地理環境引發的文化差異。地理環境影響著人們的生存模式，生存模式又影響著文化發展。西方文化大都是海洋文化，這主要是因為西方的大部分國家都是被大海包圍，耕地面積較小，農業發展較緩慢，只能發展航海貿易，以向外擴張空間。所以，西方文化從源頭開始，逐漸形成喜歡探索、武力征服的外向型文化。
相比之下，中華民族的廣大人民長期依靠長江、黃河流域生活，中國文化以農耕文化為主，人們的生活比較愜意、沒有大風大浪，逐漸養成其好靜的內向型文化特質。
1.2 政治、經濟制度引發的文化差異。西方國家主要采用的是城邦制度，也就是分為貴族制度與民主制度，管理方式也較為民主。經濟來源主要以開放性的莊園收入為主，隨著對外貿易的不斷深入，外邦人的大量遷入，導致社會中血緣性的親族組織瓦解。逐漸形成外向型的斗爭精神和強烈的維權意識。
我們國家的早期政治制度是專制主義中央集權制度，人們比較重視血緣親族關系，長時間的自給自足生活模式，培養了人們謙讓、求和的處事方式。
1.3 引發的文化差異。西方文化是由多種文化融合、演變而來的，隨著歷史的不斷進步，不同國家的哲學、法律以及倫理結合在一起，形成了具有西方特色的文化體系?；浇套鳛橐环N意識形態滲透于西方社會各個方面，塑造了西方文化的基本精神，并且培養了西方人的心理習慣?；浇淌且环N哲學化的宗教，它的核心是對神的本質的論述和對神人關系的思考，持"性惡論"，犯罪感與懺悔成為永恒的主題。
我們國家自古就有佛教、道教，儒家思想根深蒂固，與西方文化相比，我們國家的文化更注重人們的身心修養，突出自身價值，最終實現"天人合一"的目標。
2.英漢思維差異比較
不同的思維方式造就了不同的語言，語言能夠較為真實的呈現一個人的思維，思維是一個較為抽象的心理活動，思維發展直接關系著語言的發展，二者共同發展才能更好的推動社會經濟的發展。中西方文化在歷史發展上形成語言、文化上的各種差異，因而產生了操兩種語言的民族不同的思維模式。主要體現在，中國文化注重抽象思維、感性思維、歸納思維，強調集體主義、群體本位；西方文化注重邏輯思維、理性思維、演繹思維，強調個人主義、個體本位。
2.1 客觀思維與主觀思維差異。
例如：The thick ealpet killed the sound of my footsteps
我走在厚厚的地毯上，聽不到我的腳步聲。
It occurs to that it must he a tame horse.
我想到了：這也許是一匹馴服的馬。
在英語語言表達中經常會用到一些非人稱的表達句式，這時表達的是一種客觀、理性的思維方式。而漢語語言則更強調主觀思維，重視說話人的主觀意愿，往往從自我出發來敘述客觀事物或傾向于描述人及其行為或狀態。
2.2 靜態與動態表達差異。
例如：他總是說謊。He is a great liar
她打開抽屜拿出鋼筆。Opening the drawer， he took out a pen
通過上面的例子不難發現，英語表述中偏向靜態模式，大都采用名詞或者名詞化的表達方式，但是漢語更偏向動態的表述方式，語言表述中大多是動態模式。
2.3 英語常用被動句，漢語常用主動句。
如："I have been closely associated with the Connnonwealth through most of its eiistenee."（英國女王2009年圣誕致辭）
"在英聯邦成立以來的大部分時間里，我都同它聯系緊密。"
3.英語思維方式的培養方式
3.1 大量模仿。學好語言的基礎就是多聽，然后模仿聽到的語言，并逐漸變成自己的語言，這是一個復雜的心理活動過程。因此培養英語思維方式的首要方法就是模仿聽到的語言，然后刻苦練習。
3.2 盡量減少漢語對英語思維方式培養的負面影響。 我們從小已經習慣使用漢語表達自己的意愿，在學習英語的過程中應該摒棄漢語思維的負面影響，不能把漢語思維用到英語翻譯工作中。
3.3 營造良好的英語學習氛圍，培養良好的英語語感。語感對語言的學習起著至關重要的作用，語感越好的人語言學習能力越強，我們可以不斷積累英語文章、多看、多聽、多思考，欣賞英文電影等，讓自己更好的融入到英語學習中。此外，參加各種英語.活動，多與英美人士交流，使自己身臨其境，逐漸養成英語.思維習慣。
4結束語
綜上所述，由于不同民族的歷史文化底蘊不同，所以中西方文化存在一定的差異，漢語思維模式與英語思維模式之間自然也有所不同。大學生英語學習過程可以分為以下三步，首先認識到英語是人與人之間的交流工具，其次應該知道，學好英語是了解西方文化的基礎，最后應該知道，英語能夠更好的呈現一個人的思維方式。這就要求我們在英語的學習過程中，要在了解英語基本知識的基礎上，分析比較中西方文化之間的差異，從西方文化入手提升英語學習水平，實現不同文化之間的溝通交流，當然還要比較不同語言的思維模式差異，才能使大學生在英語學習上取得更好的效果。
參考文獻：
[1] 劉承華.中西宗教精神的不同及其文化內涵[J]合肥教育學院學報2002（3）.
一、引言
教師是教育活動的親歷者，他們對學生的發展有著重要影響。話語作為教育活動最基本的要素，廣泛存在于師生的交流當中。蘇霍姆林斯基說過：“教師無意中的一句話，可能造就一個天才，也可能毀滅一個天才?！笨梢?，教師話語對學生影響深遠。本文采用舉例法進行對比分析，其中外國教師的語料來源于《如何說孩子才肯學》一書，中國教師的語料來源于筆者的經歷和對學生的采訪。
二、禮貌大同策略（GSP）
禮貌大同策略由語言學家Leech提出，其主要內容是：為了達到禮貌的效果，說話者在意義交流過程中要對他人的需求、品質、意見、感情及對他人的義務賦予高價值。也就是，有著較大文化差異的禮貌言語行為，實際上有著共同的策略限制。在此宏觀框架內，可以就不同維度討論不同情境下東西方禮貌言語行為的差別。
三、中西方教師驅動話語的舉例對比與分析
1.批評話語。
馬上收考卷了，小麗沒答完：
中國老師說：怎么還有兩道大題沒做呢！照你這個速度是做不完了。
外國老師說：你已經做了一半多了，完成三道題，只剩下兩道了。
第一種批評體現了GSP中對相對他人的義務賦予高價值，表現為指責話語。教師直接指出了學生還沒做的事，并指責其將因自身原因而完不成任務。這種批評話語不僅起不到教育的作用，反而會使學生的自尊心受到傷害。學生極易產生抵觸情緒，使師生關系處于敵對狀態。學生很可能因此對這一科目產生厭煩，并放棄對它的學習。第二種批評體現了GSP中對他人的需求賦予高價值，表現為鼓勵話語。教師直接地描述了學生做完的事和需要做的事，既委婉地指出了學生的不足，又不會使學生喪失信心。
當學生在學習上遇到問題時，教師要合理利用批評權力，要用盡量客觀的語言描述問題，而不要指責或諷刺，以免對師生關系產生負面影響。
2.引導話語。
小東的桌下一片狼藉：
中國老師說：看看你腳下，亂七八糟的，趕緊收拾了。
外國老師說：負責打掃衛生的那個人去哪了？
第一種引導體現了GSP中對相對他人的義務賦予高價值，表現為命令話語。使用權威命令學生改正行為，會使他們感到無助與抵觸。第二種引導體現了GSP中對說話人的意見賦予低價值，表F為間接話語。教師委婉地用責任來引導學生，這樣可以讓學生更有勇氣為自己的行為負責。
班級的主體是學生，但他們并不懂得校紀班規的重要性。教師要使用一些委婉的引導話語來吸引學生與之合作，創建和諧的班級環境。
3.贊揚話語。
（1）非集體場合贊揚。
中國教師說：這次考得真不錯，老師為你感到驕傲。
外國教師說：這次的成績代表了你的決心和無數的努力，你一定為自己感到自豪。
兩種贊揚體現了GSP中對他人的品質賦予高價值，均表現為贊譽話語。第一種是評價式贊揚，老師處于控制地位，他有權力決定是否給予贊揚。第二種是描述式贊揚，以學生為中心，將他的成績與其自身的能力與付出聯系起來，使得他贊許自己。相比于第一種，第二種更能激勵學生繼續努力獲得更好的成績。而第一種，可能會使學生覺得考的好是老師的功勞，并沒有感受到努力后取得好成績的喜悅。
（2）集體場合贊揚。
中國老師在班級說：小明作文得了最高分，一會兒給大家讀一下。
外國老師在班級說：小明把農場描寫得如此逼真，感覺它就在眼前。
教師在班級里強調誰是最好的，會產生兩方面的問題：使班里其他孩子泄氣，有些學生可能會放棄努力；而受表揚的同學則會用全部精力來維持他的地位、滿足他的的虛榮心。教師表揚學生的時候不與他人作比較，這有助于學生用自己的標準來衡量自己，對自身進行準確定位。
總之，非集體場合表揚要以學生為中心，全面肯定其努力與付出，使其有更大的動力去取得更大的進步；集體場合表揚要注重策略，不要表揚了一個同學，貶損了其他同學，要讓學生知道每次進步一點點就是提高。
四、中西方教師驅動話語差異原因分析
每一種文化都有其特定的交際規則，教師驅動話語具有強烈的人文色彩。與主體地位突出的中國教師相比，西方教師和學生具有平等的地位，這種差異是中西方的歷史文化造成的。中國封建社會有著嚴格的等級觀念，該文化背景下的教育是教師管理、支配學生，學生無條件地尊重和服從教師。傳統教育的代表私塾學堂則是推崇教師權威的有效例證。西方文化起源于古希臘文明，經歐洲文藝復興發展，在近現代逐漸形成。這種海洋文明具有開放特色，經各種文化的匯聚、碰撞、融合，而具有多元化。
五、結語
眾所周知，西方人的思維強調個體，重視人的主觀作用并以個體為中心；中國人的思維則是整體把握，注重主客體的融合。中西方文化思維方式的核心區別是西方文化以自我為中心而中國文化以群體觀念為主，因此，西方文化分析和處理問題時必定以主體為中心。而中國文化將整體置于個體之上，觀察和處理問題時，突出整體，主客體是一種和諧統一的關系。
一、漢英句子結構重意合與重形合之別
英漢句子的一般結構基本上都是主語+謂語+賓語。但是，兩種語言的句子的結構還是存在很大的差異，這種差異的主要區別在于漢語句子注重意合，而英語句子注重形合。漢語的句法關系主要靠語義和詞序來表達，并且只要求語義上的完整；英語的各個語法成分在句中都具有一定的作用，因此，就比較重視句子的結構形式和邏輯上的合理性。
（一）英語句子注重形式，漢語句子重視語義
英語句中連詞的使用普遍比漢語多，這突出了英語句注重形式的特點，而漢語句只要能夠表達清楚語義，用不用連詞都可以。例如：
（1）Let’s go to school， as it is late.
漢語中也存在一些自動與他動位置靈活的句子，但語義是成立的，對中國人來說不會產生誤會。例如：
（2）太陽曬著魚缸了――魚缸曬著太陽了。
（3）一個花盆三朵花――三朵花一個花盆。
中國人理解這些句子，主要看其語義是否成立：只能是太陽曬魚缸而不能是魚缸曬太陽；只能花栽在花盆而不能說花盆栽花。
（二）英語靠詞形變化造句，漢語憑詞序和語義
例如：
（4）He jumped up and ran out of the classroom， rushing toward to mother’s bosom.
他跳起來，連忙跑出教室，撲向了媽媽的懷中。
英語句子中除了做句子中心的主動詞以外，其他動詞都要變成相應的不定式和分詞；漢語則按先后順序使用多個動詞，將一系列動作串聯起來表達一個完整的語義。漢語還有一個比較特殊的用法，就是經常在語義成立的條件下通過變換詞序的方法來改變句子的意思，這是因為漢語受語法關系的約束不是很強，所以才能利用語義和詞序來靈活變換。而英語受語法規則的制約比較嚴格，必須按照語法規則來造句。
（三）英語句的結構呈空間搭架式，漢語句呈流水式
英語句常以空間搭架形式來構成其獨特的結構，句子的主干通常為主謂結構，謂語動詞為中心，并且利用系列的動詞不定式、介詞以及連詞等將句子成分層層搭建，呈現出層次分明的空間結構；漢語則是以時間為軸線，根據先后順序，使用流水句形式，將事情一件件交代清楚，呈現的是遵循時間順序的流水圖。所以，復合句是英語的特色，而流水句是漢語的特色。
漢語句注重意合與英語句重形合分別反映了中國文化的整體綜合思維與西方文化的分析思維方式的差別。這一區別表現了中國人認識和處理事情時注重從整體上進行把握；西方人則注重個體分析和受規則的制約。
二、從大到小的整體思維與從小到大的個體思維之別
漢語在描述和分析事物時，通常從整?w到個體，從一般到特殊；而英語的順序則是從個體到整體，從特殊到一般。例如，句子中的時間、姓名、地點等排序時，漢語都是從大到小，英語則是從小到大。這一特點在漢英句子結構中也有明顯的反應，突出表現在多項定語和多項狀語的位置順序上。
（一）多項定語的位置順序
當句子中有兩個或兩個以上的定語做修飾成分時，英語句子的排序一般是由近及遠，從小到大，由次要意義到主要意義；漢語則正相反。例如：
（5）Beijing is one of the most prosperous cities in the world.
北京是世界上最繁華的城市之一。
（二）多項狀語的位置順序
漢語句子中如果有多項狀語修飾時，一般的詞序是地點狀語放在時間狀語之后，方式狀語放在句子最后；英語則是方式狀語位于地點狀語之前，地點狀語放在時間狀語之前。例如：
（6）Dad make money hard in the company every day.
爸爸每天在公司努力地賺錢。
漢英句子結構中這種詞序上的差異正是中西方思維方式的另一種體現，即分析和解決事情時，中國人常常從整體入手，從一般到特殊；西方人卻習慣于從部分著手，從特殊到一般。
三、從已知到未知與從未知到已知的差別
一個句子中如果存在已知與未知兩個成分，漢語在句中往往是從已知過渡到未知，英語則將未知成分放在已知成分之前；這體現出漢語在句中強調已知，英語則突出未知。
（一）漢語句主語較長，英語句主語簡短
在一般的句子中，主語是既定的，已知的，謂語是用來描述主語部分的，屬于未知部分。漢語句主語部分一般比較長，這顯示出漢語強調已知；英語句主語要盡量簡短，將大量的筆墨用在謂語部分，表明英語突出未知因素。例如：
（7）Our main task is to develop the students’ ability of invention.
培養學生的創作能力是我們的任務。
（二）英漢特殊疑問句中未知信息位置的不同
在特殊疑問句中，英語先寫疑問詞，再給出已知信息部分，漢語卻先給出表示已知信息的主語，然后再提出疑問。例如：
（8）What did you say？你說什么？
（9）Why did you go there？你為什么去那兒？
（三）英漢部分強調句中從已知到未知與從未知到已知的差異
在強調句中，英語常使用分裂句和假分裂句來表示強調。分裂句的形式為“It is/was…that…”，假分裂句的形式為“What…is/was…”。漢語使用具有強調意思的“是”來表示強調?？傮w來看，漢英強調句在形式上的基本區別是，漢語首先列出前提條件，而后給出強調的對象；英語分裂句則是直接將強調的對象提到前提條件之前，假分裂句一般用來強調句子中的主語和賓語。例如：
（10）我母親昨天做了一頓豐盛的晚餐。
（11）It was my mother that made a big dinner yesterday.（強調主語）
（12）It was yesterday that my mother made a big dinner.（強調狀語）
（13）我需要一支鋼筆。
（14）A pen is what I need.
如上所示，漢語句子強調已知信息與英語句子強調未知信息的差別反映出中西兩種文化在對待主客體間關系時認識上存在差別，即將強調對象放在前提條件前表明西方人突出個人主觀見解，強調主體對待客體的態度；而深受中國哲學熏陶的中國人卻習慣從客觀實際出發，根據客觀情況來得出主觀結論。
四、主客體融合與主?w中心之別
眾所周知，英語句子強調的是以主體為中心，漢語句子體現的則是主客體的融合。其具體差別主要體現在以下幾個方面。
（一）句中主語的有無
英語句一般情況下必須有主語，沒有主語的不是例外就是省略，而漢語句子在主語顯而易見時，可以省去不用。例如：
（15）It is raining.下雨了。
（16）It is two o’clock.兩點了。
由此可見，在說明天氣或時間等情況的無主句中，英語也要用無人稱代詞“It”做主語，漢語卻可以不用主語就將意思表達清楚。
（二）謂語成分在詞性上的差異
漢語句子的謂語除了由動詞來充當外，還可以是名詞或形容詞；而英語句的謂語一般不能沒有動詞。例如：
（17）It is Friday today.今天星期五。（名詞作謂語）
（18）It is very cold today.今天很冷。（形容詞作謂語）
（三）所有格人稱代詞使用頻率的差異
英語非常強調所有格人稱代詞的使用，漢語對物主代詞使用的頻率卻低得多。例如：
（19）He picked up his coat and left the room.他拿起大衣就走出房間去了。
（20）Don’t put your hands in your mouth.別把手放在嘴里。
如果上述漢語例句都用上物主代詞，就會顯得冗余，并會引起一定程度的誤解。
（四）補語的大量使是漢語的一大特點
西方國家的學生很難理解和把握漢語句子中的補語，因此在補語的學習和運用中存在著很多問題。例如：
（21）他不問明白。（正：他沒問明白。結果補語）
（22）對不起，我不能答上來。（正：對不起，我答不上來?？赡苎a語）
（23）這個糕點不做得好吃。（正：這個糕點做得不好吃。程度補語）
因為英語沒有補語，在英語的語言系統中這是一個陌生的成分，所以英語國家的學生學習漢語時就造出了上述病句。究其原因，這必定免不了思維方式的干擾，即西方人重視的是主觀能力的說明，而中國人在這種情況下更在意的是客觀效果。
（五）漢英長句的結構和語法關系對外語學習者來說都是難點
英語的長句主要是復合句，開始學習英語的中國人常被各種句子之間的復雜結構關系搞糊涂，句子的詞序也處理不好。漢語長句主要是流水句，英語國家的人對一連串小句以松散的結構組合起來表意會感到莫名其妙。
1.英漢長句結構形式的差別
英語復合句以謂語動詞為中心，以主謂結構為句子的主干，表明句內各成分之間的關系，而其他動詞一律采用非限定形式，用來表示其與謂語動詞的區別。漢語長句一般用流水句的形式，根據先后順序展現客觀事理。
2.英漢句子中從句的先后順序
英語復合句中多個從句進行修飾時，其順序通常是由近及遠，由里向外逐層擴展；漢語則是按先后順序，依靠語義關系，由遠及近地遞進式排列。
勞動安全作為我國慣用的勞動保護一詞的代名詞已經使用多年。近年來，職業安全健康（Occupational Health and Safety，OHS，我國有時叫職業安全衛生）又耳熟能詳。但是職業安全健康的學科內涵，目前有許多不同理解，也有不同的表達方式。尤其是我國高等學校1990年以來，新興的專業安全工程與職業安全健康專業的聯系日益增多，很有必要將其混淆之處加以澄清。這也是一個關系到國家職業安全水平、國家經濟發展的大問題。
安全工程專業在我國正經歷一個從無到有、逐步發展的過程。但應該看到，這個專業的本科、研究生教育方案還不是那么成熟，學校招生、學生就業、社會人才需求等諸方面還存在許多不協調因素。筆者通過中外案例對比研究，闡述了一些個人觀點，供業界人士討論。
2 學科對應關系比較研究
2.1 學科分類概述
英聯邦國家（這里主要指英國、澳大利亞、加拿大、新西蘭等，下同）和美國等西方國家的高等教育學科分類與我國有所不同。我國教育部在1998年《普通高等學校本科專業目錄》中將本科招生學科分為11個學科門類，每個學科門類下設類，類下設學科，學科數量多達數百個；在1997年的《碩士、博士研究生招生目錄》中將研究生招生專業分為12個一級學科，其下的二級學科數量也多達數百個，學科分類十分詳盡具體。
而西方國家的高等教育學科分類一般只設大類（類似于我國本科招生目錄中的學科門類和研究生招生目錄中的一級學科），大學中一般按學科大類設學院（Faculty），有文學藝術及社會科學、理學、工程學、經濟管理學、醫學、農業與園藝學、法學等10個左右學院。如果某個學科具有較大優勢和規模則可能設有專門學院。學院根據師資、社會人才需求、課程需求狀況設置不同的教學方案（Program）或開展科學研究。教學方案設置靈活，且比較準確地反映業界人才需求趨勢。
2.2 公共健康與安全科學技術
在西方國家有一個研究領域名為公共健康（Public Health），它依關系密切程度分別是管理學（勞動關系、生產經營過程管理、人力資源管理）、工學（人機工程學、行業安全工程）、醫學（職業?。?、社會科學（心理學、行為科學）的交叉學科。因此，公共健康學科在不同大學中可能分布在管理學院、工學院、醫學院、社會科學學院（學科大類）等，也可能獨立于上述相關學院直接設置在大學首腦管理之下的研究中心或教學單位。
公共健康研究領域的內涵為職業安全健康、環境安全健康、老齡人口健康、兒童安全健康、體育娛樂活動與設施中的安全健康問題及交通安全、災害等與社會可持續發展密切相關的課題，研究對象大體可概括為人類活動（廣義生存活動，包括娛樂、休閑）中的安全、健康相關因素與損失控制。
我國國家標準《學科分類與代碼》，（GB／T13745—1992）中的“安全科學技術學科”的研究對象是人類活動（廣義）的負效應（依重要程度分別為人身傷害、財產損失、效率降低等）問題。研究各種負效應的發生發展規律、預防與損失控制策略。當然預防與損失控制策略包括管理、工程、醫學、心理學等多種手段。
以上比較可以看出，安全科學技術和公共健康學科領域的內涵大部分是相同的（見下圖）。
2.3 職業安全健康與安全工程
在英聯邦國家和美國，職業安全健康是公共健康學科領域的一部分，相當于其中的一個研究方向。它研究組織及其成員在職業活動中的安全、健康、財產損失、效率影響等問題，也可以通俗地說主要解決企事業單位職業活動中的人身安全健康與財產損失問題。我國教育部的安全工程或安全科學技術學科的研究內容是安全科學技術的一部分，盡管在各種學科分類中并未指明這一點。從名稱來看，安全工程學科以人類活動中各種負效應的預防與損失控制策略的工程解決為研究對象，但就目前發展實際來說，研究范圍基本限于職業活動，而解決方案卻不限于工程解決（因此，可以說“安全工程”這個專業名稱不能恰當反應目前這個專業領域的研究內
容；如果稱為“安全科學技術”則更為貼切，內涵范圍也更廣泛一些；盡管如此，筆者仍沿用“安全工程”一詞）。所以，我國的“安全工程”和西方國家的職業安全健康學科（以下為敘述方便統稱二者為“安全學科”）的內涵基本一致，都是以組織為研究邊界，以職業活動為研究對象，他們是基本對應的。因此，專業學歷教育方案（主要是課程設置方案）具有可比性，是可以相互借鑒的。這正是筆者的研究基礎。
3 程設置方案研究
據前闡述，安全學科是一個管理學、理學與工程學、心理學及醫學的交叉學科，所以4個方面的教學內容均是必須的，但課程類別比例在中外專業教育方案中差別巨大。筆者對美國、英國、澳大利亞及我國的安全學科專業學歷教育方案作了對比研究。
3.1 研究案例選取
研究英聯幫國家的安全學科學歷教育方案可以發現，由于歷史淵源，它們具有基本一致的特點，因此，選取案例時只取1所英國大學（Greenwich University）、3所澳大利亞大學（Edith Cowan University，University Of Central Queensland，Curtin University）的案例。美國與英聯邦國家的情形稍有差別，選取2所大學（1ndiana University Of Pennsylvania，West Virginia University）的方案作為案例。中國的方案較易獲取，且各校方案差別很大，尤其是核心課程設置各校有明顯差別，故選取5所大學的方案進行比較研究。
3.2 核心課程類別
觀察所有選取案例發現，安全學科學歷教育方案中的核心課程可以分為4類，即通用于各行業的安全科學方法論類、工程技術類、醫學類和心理學類。各類課程比例如表1所示。
3.3 比較分析
分析選取案例的具體方案，可以得到如下認識
（1）課程設置基本思想不同
我國安全學科專業課程設置基本思想是設置廣泛的（或有側重的）工程背景課、工程安全課程，設置少量安全科學方法論課程，設置極少量（或不設置）醫學、心理學類課程，旨在使學生掌握或有側重地掌握各種工程技術及相應的安全技術，加上少量安全科學通用知識，以便主要用工程技術、次要用管理手段解決安全問題。學生的就業崗位主要是工程技術人員。
而西方國家在方案中課程設置的基本思想是設置大量的通用安全科學課程，以便解決各個行業中具有共性的安全健康問題，設置少量行業（不只是工業，還有農業、教育、運輸業等）背景課及行業安全課程，輔之以一定比例的醫學、心理學類課程，使學生重點掌握通用安全科學技術方法知識，學生的就業崗位主要是各個職業領域的安全管理人才。
（2）專業基礎課程設置不同
英、美國家的方案中以管理學、統計學、流行病學、心理學等為職業安全學科的主要專業基礎課，有時輔以少量工程基礎課程。我國的方案以力學、電學、各類工程學為專業基礎課。
（3）生源和獲取作為專業課基礎的必要知識的途徑不同
我國安全專業的學生基本上是剛剛完成12年基礎教育的應屆畢業生，知識連貫性好，但缺乏社會與工作經驗，獲取專業知識之前，他們在大學一、二年級通過學習設置穩定的工學基礎課程獲取基礎知識。這些基礎課除數學以外基本上是按安全健康事故發生的能量誘因設置的，如力學（機械能）、熱學（熱能）、輻射（輻射能）、電學（電能）、化學（化學能）等。能量的釋放是安全事故發生的直接原因，管理是根本原因。
西方國家安全專業的學生很大一部分是有工作經驗或受過其他專業高等教育的成年人，他們獲取基礎知識有多種途徑，有著不同的知識背景，對人文、社會、心理、經濟活動有較好的理解，對解決安全健康問題有較多的經驗，這對學習專業課十分有利。
（4）課程穩定性、通用性不同
英聯邦國家的方案在各大學之間變化不大，比較穩定，通用程度高，但工程技術性較弱。安全工程專業在我國開始的時間較短，教學方案在各校之間變化較大，還很不穩定。如研究的我國5個教學方案中只有一個方案中設置了急救技術課，只有一個方案中設置了組織行為學課程，只有一個方案側重化工行業安全等。類似這種“一”的問題還有很多，說明我國具有相同專業的大學間還需要加強交流。由于我國的方案目標是培養工學學位，而工學有多個領域，教學方案必然有所側重，所以通用性較差是明顯的。美國教學方案的課程穩定性居于英聯邦國家和中國之間。
（5）課程重點不同
方案對比還可以知道，在安全專業的教學中，英聯邦國家重視安全管理，美國重視技術方面的工業衛生問題，中國重視安全問題的工程解決手段。
（6）課程范圍不同
我國方案中的課程普遍沒有涉及西方國家中常見的勞動關系（1ndustrial Relations）問題。勞動關系實際上是雇主（或行業協會）、雇員（或工會）、政府三方間的關系，正確處理這個關系對改善雇員的職業安全健康水平有著重要作用，這也是職業安全健康學科與管理學科交叉的一個重要方面。事實上有些國家的職業安全健康立法是三方協商的結果，也規定了三方的責任、權利和義務。我國方案中還對一些公共安全課程有所涉及，如道路安全、車輛安全、大氣環境等，而英、美國家方案中的課程內容基本限于職業活動。
（7）研究生培養方案方面的差別
所研究的方案中，英、美國家安全學科研究生學習的課程同大學課程內容深度差別不大，廣度大不相同，研究工作內容當然更是不同。我國方案中研究生和本科的課程是嚴格分開的，課程深度循序漸進。
（8）課程方案的影響因素不同
課程設置方案與所在學院、大學的師資力量有關，我國許多安全工程專業設置在資源工程、環境工程及其他工程學院內，不可避免地降低了教學方案中通用課程的比例。此外，英美國家在制定課程方案時常常聽取工業界的意見，對學生就業極為有利。事實上，澳大利亞的六級安全中，高等教育層次準確地對應著工業界相應的安全職位。我國安全專業人才的社會需求機制尚在建立和形成之中，但目前很不樂觀。主要原因是國家政策雖重視安全，但工業界的認識還跟不上，所以安全專業崗位在招聘市場上十分少見。
3.4 案例研究評述
筆者在研究中選取的案例，尤其是英、美國家的案例還十分有限，得到的研究結論是比較粗略的，需要進一步深入研究才能得到教學方案間的定量可比關系。盡管如此，案例比較研究仍然顯示了中外安全學科學歷教育方案的明顯差別。希望這個研究能對我國的專業教育方案建設有參考價值。此外，對教學方案差別的分析都是客觀認識，筆者也并沒有給出評論，目的在于提供真實資料。
物理學是一門理論和實踐高度結合的學科，它強調正確而有效的研究方法和過程、嚴謹縝密的推理和歸納，因而，物理科學方法教育在中學物理教學中就變得尤為重要，同時，物理科學方法教育也離不開教材的支撐，更離不開物理課程標準的指引，那么，物理課程標準中對科學方法的要求，則更有利于物理科學方法教育在中學物理教學中的實施與發展。
《物理科學方法教育》一書中指出：物理科學方法即研究物理現象、描述物理現象、實施物理實驗、總結物理規律、檢驗物理規律時所用到的各種手段與方法。物理科學方法教育狹義地理解是把各種物理學研究方法的名稱、內容、作用和用法傳授給學生，使學生能夠逐步地掌握和運用；廣義地理解是在物理教學中有意識地滲透或者傳授物理學的研究方法，使學生得到物理學研究方法的熏陶和訓練，最終能夠做到不自覺地掌握和運用這些方法。
教育的中心環節是課程，課程的結構體系決定著教育的發展水平，課程標準則指引著課程的實施，是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件，它規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。根據我國的教育國情，教育部將學生學習的教育目標寫成《普通高中物理課程標準（實驗）》，以此來指引和支持物理課程的實施。
那么，如何在教學中實施科學方法教育則需在物理課程標準中尋求依據，選用比較研究的方法，對中美兩國物理課程標準中的科學方法教育進行比較與剖析，張揚個性，消解不足呢？本文依托《美國國家科學教育標準》，著重對比分析我國《普通高中物理課程標準（實驗）》中的物理科學方法教育，使其真正能擔負“標準”的重任，也更好地指導物理科學方法教育的實踐。
一、前言中的科學方法教育
我國《普通高中物理課程標準（實驗）》（以下簡稱課標）第一部分前言分別從課程性質、課程基本理念以及課程設計總思路三個方面總述了關于高中物理課程的相關內容。
課標前言的課程性質中寫到“了解科學研究方法”、課程基本理念中寫到“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生”，美國《國家科學教育標準》（以下簡稱“美標準”）的教學標準E中寫到“科學教師要把全班學生培養成科學探究推理嚴謹縝密、思想方法與行為方式以及社會價值觀念都有助于科學學習的科學學習者。為此，教師要使學生們知道科學探究所需要的是什么樣的技能、思想方法、行為方式和價值觀念，教師應把這些作為重點加以培養?！蓖ㄟ^兩部分內容的比較我們發現，二者都從教師培養學生的角度，提出了通過物理科學方法教育實現學生對物理知識的學習。
課標在關于行為動詞說明這一項內容中，對部分行為動詞進行了界定，在知識技能目標動詞中出現的“比較”、“對比”、“區分”和“驗證”以及體驗性要求的目標動詞中出現的“觀察”、“實驗”等詞語，這是物理科學方法的體現，只是它以隱性的方式呈現 。在美標準的“一些觀點和用語”中對“探究”一詞的解釋寫到“探究是一種有多側面的活動，需要做觀察；需要查閱書刊及其他信息源以便弄清楚什么情況已經是為人所知的東西；需要設計調研方案；需要根據實驗證據來檢驗已經為人所知的東西；需要運用各種手段來搜集、分析和解讀數據；需要提出答案、解釋和預測；需要把研究結果告知于人。探究需要明確假設，需要運用判斷思維和邏輯思維，需要考慮可能的其他解釋?！蔽覀兛吹剿仓皇窃趯Α疤骄俊钡慕忉屩羞\用了“觀察”、“檢驗”等科學方法，并沒有真正把物理科學方法作為需要解釋或強調的用語提出來。
沒有物理科學方法又如何實現物理學習中的“經歷”、“探究”以及“體驗”等過程，物理科學方法作為物理學習的一項基本內容，應更加著重地被提出，以增強師生的重視。只有真正掌握了物理科學方法才能更好地學習物理知識和經歷物理過程，否則，將失去物理學習的意義。在科學精神和科學態度方面二者都做了很好的強調，這也是物理科學方法教育的一個方面。
二、目標中的科學方法教育
關于課程目標這一部分內容，課標的課程總目標中寫到，“學習科學探究方法，發展自主學習能力，養成良好的思維習慣，能運用物理知識和科學探究方法解決一些問題。”并在課程具體目標中獨立寫出“過程與方法”目標，其包括如下內容：
1.經歷科學探究過程，認識科學探究的意義，嘗試應用科學探究的方法研究物理問題，驗證物理規律。
2.通過物理概念和規律的學習過程，了解物理學的研究方法，認識物理實驗、物理模型和數學工具在物理學發展過程中的作用。
3.能計劃并調控自己的學習過程，通過自己的努力能解決學習中遇到的一些物理問題，有一定的自主學習能力。
4.參加一些科學實踐活動，嘗試經過思考發表自己的見解，嘗試運用物理原理和研究方法解決一些與生產和生活相關的實際問題。
5.具有一定的質疑能力，信息收集和處理能力，分析、解決問題能力和交流、合作能力。
美標準“學?？茖W的目標”寫到“在進行個人決策之時恰當地運用科學的方法和原理”， “在自己的本職工作中運用一個具有良好科學素養的人所應有的知識、認識和各種技能，因而能提高自己的經濟生產效率”。
在目標要求中，我們不難發現中美兩國都對科學方法有所提及，這也有力地說明了物理科學方法在物理學習中的重要性，他們將物理科學方法作為學生掌握知識、經歷探究、解決問題以及個人決策的一種重要手段。與此同時，我們也看到，課標對于物理科學方法的要求更偏于在理論學習中了解、認識和掌握，而對于應用物理科學方法探究、驗證以及解決物理問題或生活相關的實際問題只用了“嘗試”一詞，這也就意味著并不做嚴格的要求。而美標準則更多地強調，要恰當地運用科學的方法和原理，并在本職工作中通過運用知識、認識和各種技能，提高自己的生產效率，它則更加注重對于物理科學方法的應用以及它所產生的更高的生產效率。
三、內容標準中的科學方法教育
課標以及美標準在內容標準這一部分，都首先提出了對科學探究的要求，均要求學生在進行科學探究的過程中運用物理科學方法，或者在探究的過程中尋找科學方法，這表明了物理科學方法在物理學習中是十分重要的。其次，對具體內容進行對比研究，所謂具體內容，即教師教學中應引導學生學習的內容，本文選用了課標中必修1、2以及選修3系列的內容與美標準進行對比。通過對二者具體內容的對比，我們發現，美標準“內容標準指南”部分只是羅列了知識內容，并沒有提到物理科學方法，而課標在知識內容里指出了科學方法的學習，例如，運動的描述中寫到通過對質點的認識，了解物理學研究中物理模型的特點，體會物理模型在探索自然規律中的作用，并舉例“認識哪些情況下，可以把物體看成質點?！庇幸庾R地提醒了師生對理想化模型這一科學方法的注意，它實現了物理科學方法的顯化，明確表述了物理知識教學中物理科學方法教育的實施。
四、實施建議中的科學方法教育
針對實施建議，課標分別從教學、評價、教科書編寫以及課程資源利用與開發四個方面提出相關建議，教學的建議在課程內容的對比分析中已做了闡述，不再贅述。
在評價建議中，課標在目的和內容上，都提到了關于科學方法的評價，例如，目的中寫到：促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀方面的全面發展；內容中寫到：評價要有助于學生對科學過程和物理知識的理解，有助于學生運用物理知識、科學探究方法、實驗技能解決學習、生活中的問題。美標準中評價探究能力一項，雖沒像課標中直接提到對科學方法的評價，但它選擇讓學生參加一個長期的調查研究，通過課堂科學教學和學習成果分析來實現對學生的評價，在這樣的過程中，對科學方法的評價則是不可缺少的一項內容。在評價這一項內容中，二者出現了較大的不同，課標中明確提出了對科學方法的評價，而美標準并沒有提出。就二者的評價部分，筆者認為，可以試圖將二者進行結合，嘗試用長期探究的方法進行評價，以物理知識為基準，科學方法的選用為手段，解決物理或者相關生活問題，從而多維度實現物理學習目標。
關于教科書編寫和課程資源利用，美標準中沒有相關的闡述內容，便不做對比分析，但若能像物理實驗專題或物理專題研修內容一樣，將物理科學方法作為專題呈現在課標中，定能大力促進物理科學方法教育的實施。
五、啟示
本文通過對課標和美標準的對比分析，發現基于中美兩國國情以及文化等因素的影響，兩國的課程或教育標準對物理科學方法的要求存在較大的差異。基于對比分析，對我國的物理課程標準中科學方法教育這一內容提出了以下幾點建議：
1.物理科學方法是學生學習物理的一種重要手段，沒有方法何談學習，課標與美標準中都提到要對學生進行科學方法學習的指導，但若能直接提出對科學方法學習的要求或將物理科學方法作為詞語進行解釋說明，則在物理教學中會更加引起師生的重視，也使學生更好地理解什么是物理科學方法，為什么要學習物理科學方法，物理科學方法的學習價值是什么。
2.在課程目標中，我們雖針對物理科學方法教育既規范了學生理論的學習要求，也提出了嘗試應用的建議，但筆者認為，若能在應用和解決問題中也要求學生進行物理科學方法的實踐，則能更加有效地實施物理教學中關于科學方法的教育，從而使學生更容易理解和掌握科學方法以及充分認識和重視物理科學方法對于物理學習和生產生活的重要性。
3.對于物理科學方法的教育，我們更提倡顯隱結合這樣的方式，不是每一種物理科學方法在任何內容中都需要顯性出來，讓學生以知識點的形式了解或掌握，但筆者認為，在對知識過于重視的教育環境中，將物理科學方法更多的顯性化，有利于教師對物理科學方法的教育。
4.從評價的角度說，物理科學方法的學習，不僅僅只依賴于教師以知識點的形式講授或測評，更可以通過多種形式，如以課題研究的形式，貫穿知識點，運用科學方法，或者通過課題研究發現科學方法等多種手段，既實現了學生的科學探究，又運用多樣化的方法實現了物理科學方法的教學，從而提高學生對物理科學方法的學習興趣。
中國海洋大學女排與參賽對手得分情況比較與分析。在本次比賽上，中國海洋大學女排在小組賽中與同組的中央財經大學、內蒙古工業大學、內蒙古師范大學、東南大學、華南師范大學進行了五場比賽，取得了全勝的成績，在交叉賽中勝了上海中醫藥大學，在最后的決賽中輸給了中央財經大學，因此在本次比賽上中國海洋大學女排共進行了6場比賽。
中國海洋大學女排勝六場，負一場，共勝18局，負6局，總得分570分，總失分476分，平均每局得分23.75分，平均每局失分22.68分。
與中國海洋大學女排比賽的其他六支隊伍共得分476分，總失分570分，平均每局得分22.68分，平均每局失分23.75分。
從每局得分情況來看，中國海洋大學女排比其他隊伍的平均水平略高一點。中國海洋大學女排雖然獲得了亞軍，但是還不能說明自己已經成為了一個強隊。隨著現代排球運動的發展，局比分相差五分就不在一個檔次和水平上，中國海洋大學女排與其他隊的平均值相差1.07分，說明并沒有拉開距離。因此，中國海洋大學女排還需要繼續努力。
1.中國海洋大學女排與參賽對手一攻得分情況比較與分析。在一攻得分能力上，中國海洋大學女排比其他隊的平均水平多36分，說明中國海洋大學女排的一攻得分能力比其他隊強很多。從得分率上看，中國海洋大學女排比其他對手平均水平高0.5%。因此可以看出，中國海洋大學女排雖然在一攻的得分能力上略有優勢，但是在得分率上與內蒙古工業大學、華南師范大學還是有很大差距的，在今后的訓練和比賽中應該提高一攻的進攻質量，提高進攻的成功率。
2.中國海洋大學女排與參賽對手防反得分情況比較與分析。從防反得分數據上看，中國海洋大學女排防反得分比其他對手的平均水平多16分，得分率少2.9%。防反得分分別高于中央財經大學、內蒙古工業大學、華南師范大學和東南大學，低于內蒙古師范大學和上海中醫藥大學1分。而得分率只高于中央財經大學3.0%和內蒙古工業大學2.5%，均低于其他對手。防守反擊得分是比賽制勝的主導因素，可以看出中國海洋大學女排與其他隊的防反得分水平還有很大的差距，需要在以后的訓練比賽中提高防反接球的到位質量、進攻配合的默契程度和防反進攻質量。
3.中國海洋大學女排與參賽對手對方失誤得分情況比較與分析。在對方失誤得分方面，中國海洋大學女排比對手平均水平多13分，比中央財經大學少11分，說明在與中央財經大學比賽時，主動失分是丟掉比賽勝利的一個重要因素。另外，從對方失誤得分比上海中醫藥大學少1分、比東南大學多2分可以看出來，中國海洋大學女排與這兩支隊伍的主動失誤方面差不多，在比賽中誰能加強自身的進攻能力誰就能贏得比賽。在與內蒙古工業大學的比賽中，內蒙古工業大學總共得了39分，期中20.5%的分數都是中國海洋大學女排失誤送給她們的，由此看出，中國海洋大學女排減少自身的無謂失誤是提高成績的首要任務。
二、中國海洋大學女排發展方向研究
1.加強心理素質訓練，增強心理能力，培養自信心。中國海洋大學女排的隊員在比賽中心理起伏較大，易焦慮，缺乏必勝的信念，自控能力較差，對突況的應對能力不強，打得縮手縮腳，技術動作走樣、變形，心理不夠成熟。中國海洋大學女排在訓練中應多加入具有壓力性的對抗練習，并且在訓練中鼓舞隊員，調動她們的積極性，增強她們的信心和必勝的決心。
2.加強基本技術的訓練，提高處理球的能力。中國海洋大學女排在比賽中暴露的技術缺點就是基本技術較差，尤其體現在接小球和處理調整球的時候，對傳墊球的手感和扣球的手法的掌握較弱。大學生的比賽中，吊球、推攻調整球扣球經常出現，這個時候如果能抓住機會，成功完成反攻，將對球隊的士氣是一次很大的鼓舞。因此，中國海洋大學女排在今后應加強這方面的訓練。
3.“立體化”成為進攻戰術的主導方向?！傲Ⅲw化”進攻戰術在很長的時間內成為了“全面型”進攻戰術的主導。而中國海洋大學女排的立體進攻非常有特色，進攻成功率較高，并且接應的個人能力突出，副攻實力也很好，今后應突出立體攻的多變，增強前排戰術掩護，大力發展立體攻將是中國海洋大學女排今后的主要發展方向。
【中圖分類號】G63.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）33-0-01
一、新型的教師角色的轉變
由知識的傳授者轉變為學生學習的促進者——教給學生知識到教會學生學習；由課堂的管理者轉變為學生學習的引導者、合作者、參與者——發揮學生學習的主體性；由居高臨下的權威轉變為平等中的“首席”——構成學習共同體（人人參與，平等對話）。新課程教材的理念是自主、合作、探究?；瘜W教學“四步法”，全面貫徹落實這個概念，讓學生自主學習、合作探究、發展提高、當堂訓練，使學生掌握知識，在參與體驗中獲得成功學習的經驗。
二、探究學習的教學策略
1.明確探究目標
探究活動的目的旨在引導學生獲取知識，得出的結論，讓學生體驗科學探究的過程，掌握學習科學探究的方法，讓學生們的學習的態度和價值觀得到提升，如果只是為了簡單的知識得到結論，或掌握一些基本技能，對某些內容可能并不需要加以探討。
2.創設問題情景
通過對教材資料進行實驗、觀察、閱讀等實踐，來讓學生學會發現問題、提出問題。
3.探索內容，激發學習興趣和動力
選擇貼近學生的生活的教學內容，以滿足學生的實際需要，來探索的教材內容，激發學生的興趣，選擇有一定新穎的內容來讓學生探索，從而激發學生學習的動力，并進行積極探索。
4.對符合學生認知發展水平進行探究
包括學生根據教師，教材或其他方式來探索給定的問題，學生從所提供的問題得到啟發，提出新問題，學生自己提出相關問題。
5.探究活動要具有可操作性
探究活動并不需要建立在太復雜的條件下，學生在學校的實驗室可以完成，在實驗前教師及相關工作人員對實驗器材進行檢查，以此確保實驗具有安全、可靠性。
6.研究和使用教材
所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。但并不是所有的學習領域和學習主題都需要用合作學習的組織形式，也不是所有的學習領域和學習主題都需要用探究學習的方式來進行。自主學習、合作學習、探究眭學習不是同一維度的三種學習方式，它們反映的是三種不同的價值取向，它們對人的發展相互并行又互為補充，對一些學習內容來說，不僅個體學習的組織形式是必不可少的，接受學習也是必要的。
三、化學新課程必修教材的學習方法
（一）自主學習
自主學習是指學生根據自己的意愿進行個性化學習和選擇性學習。如果學生在學習活動中，確定學習目標，制訂學習計劃，準備好學習活動，才能夠對學習進度進行自我監控、自我反饋和自我調節。在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。他還將“自主學習”概括為：建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。
自我學習的教學策略：定制自主學習目標；激發自主學習的興趣；引導自學方法；自主學習意志的培養。
教師關注和支持學生的自主學習在課堂教學中要做到：專注于教學情境設計；給予學生一定的自主學習時間和空間；讓學生有機會參與學習活動；鼓勵學生提出問題和疑慮。
（二）合作學習
合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。
1.合作學習的價值內涵
合作不只是教學的一種方法，也是一種生活態度，具備合作精神、合作態度。合作不只是學習，也是共同學習內容，學會接受別人，欣賞別人，學會承擔責任，學會與他人溝通。合作不只是教師和學生交流，合作也是一種資源共享，同伴不是競爭對手，而是值得學習的資源。
2.合作學習的教學策略
做好教學前的決策，明確而具體的學習目標和交往目標；確定小組規模4人左右；確定編制的方法（盡可能體現異質性）；指派角色或任務；合理安排空間；⑤安排學習材料。
講解任務與合作關系，講解學習的任務：學習目標、原理、概念，合作時應該遵守的程序；解釋成功的目標：評價的方式，評價的標準；責任到人，確保人人有責；明確預期的行為。
督促和干預，安排直面積極互動；觀察、指導學生；督促做好小結。
評估和小組，針對陛地評估；分析小組效能，提出改進目標；共同決定展現的方式。
（三）探究學習
探究學習是相對于接受學習而言的，即從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展。
《化學課程標準》教學建議：教師應“引導學生通過實驗、觀察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等多種方式，在提出問題——猜想與假設——制訂計劃——進行實驗——收集證據——解釋與結論——反思與評價——表達與交流等活動中，增進對科學探究的理解，發展科學探究能力?！?/p>
參考文獻
[1]黎丹.對新課程理念下化學教學反饋的幾點思考[J].化學教學2009（7）
[2]陳俊松論新課標下化學實驗的重要性[J].新課程學習（社會綜合）2010（8）
［關鍵詞］蘇教版教材 人教版教材 位置和方向 內容設置 內容呈現
［中圖分類號］ G623.5
［文獻標識碼］ A
［文章編號］ 1007-9068（2015）02-016
一、內容設置
“位置和方向”屬于“圖形與幾何”這一領域的知識，是課程標準教材中新增加的一部分內容。人教版、蘇教版教材依據《數學課程標準》的教學要求，在小學兩個學段都安排了“位置和方向”相關內容的教學（如下表），涉及知識與技能、過程與方法等方面的目標?？梢?，“位置和方向”這部分內容與學生的數學發展、個人成長密切相關。
1．年級安排
由上表可知，兩個版本的教材在兩個學段都對“位置與方向”的內容學習給予了應有的重視，但安排的年級、學期卻不盡相同。人教版教材將這部分內容分別安排在一年級下學期、三年級下學期、四年級下學期、六年級上學期，蘇教版教材則將這部分內容分別安排在一年級上學期、二年級上學期、二年級下學期、五年級下學期、六年級下學期。從年級結構上來看，人教版教材只是在每個學段的中間一個年級末安排“位置和方向”相關內容的學習，階段性和邏輯性較為清晰，符合學生學習的規律。蘇教版教材在一、二年級的三個學期較為集中地設置了“位置和方向”的相關內容，三、四年級卻完全忽略了這部分內容的學習，從安排結構、內容銜接上看似乎有些不妥。教材內容的安排應該具有邏輯性、順序性、前后銜接性，符合先易后難的邏輯順序，因為前一階段的學習是后一階段學習的基礎，后一階段的內容對前一階段的內容具有鞏固作用，相互承接。這樣安排，做到邏輯上清晰、內容上有序、學習上有效。
2．內容廣度
內容廣度是指課程內容所涉及的范圍或領域的廣泛程度，通常是以所含知識點的多少來衡量的。兩個版本的教材均涉及了“上下、左右、前后”“第幾組第幾個”“東、南、西、北”“東南、西南、東北、西北”“路線圖”“根據方向和距離兩個條件確定位置”“根據方向和距離，在圖上繪出物體的位置”“數對”以及“在方格紙上用數對確定物體的位置”這九大方面的內容，但從上表中可以看出，蘇教版教材對這些內容的設置要比人教版教材稍加豐富。如蘇教版教材在五年級下冊單獨介紹了“行與列”的相關內容，“行與列”的內容是“第幾排第幾個”這一知識點的升華，這樣安排既鞏固發展了“第幾排第幾個”的相關知識，又使相類似的概念更為清晰。蘇教版教材相對人教版教材還有一個較大的特色，即綜合實踐活動，分別在二年級下學期和六年級下學期設置了“在校園里測定方向”“實際測量”兩次實踐活動。“位置和方向”這部分內容的數學性較低，生活性較強，因而讓學生在掌握理論知識之后，充分地在現實生活中加以運用是必要的，因為數學來源于生活，應回歸于生活。
二、內容呈現
內容呈現主要包括內容呈現的順序、內容呈現的多少以及內容呈現的方式三個方面。內容呈現的順序必然要符合學生的認知發展規律，適合學生的身心發展特點；呈現多少內容要考慮學生的已有知識水平和可接受力；呈現方式上，自然要從學生的視角出發，考慮學生的年齡特征。
1．內容呈現的順序
（1）單元順序。
從上表中可以看出，人教版教材對“位置和方向”這一內容都是安排在每一冊的起始單元，蘇教版教材則大多是設置在每一冊的中間單元，只有在一年級上冊與五年級下冊分別安排在第一和第二單元。一部分內容安排在一冊教材的第幾單元，或許對學習這部分內容沒有多大影響，但從教材編寫的有序性、內容編排的合理性等角度出發，這又是一個值得思考的問題。“位置和方向”的內容與學生的日常生活緊密相關，考慮到學生剛開始新學期的學習，注意力、積極性可能還沒有完全調動起來，不妨將這部分內容安排在起始單元，讓學生感受到數學的趣味、用途及與生活的聯系，從而激發學生的學習興趣。好比一節課的教學采用情境創設導入新課一樣，在教材中的單元安排“位置和方向”內容，既能夠激發學生的學習興趣，又使他們感受到數學學習的樂趣。
（2）知識順序。
不只在單元順序上，在具體內容的呈現順序上，兩個版本教材也有自己的獨到之處。人教版教材先安排學生學習“用方向和距離確定物體的位置”與“描述路線圖”，后學習“用數對確定位置”；而蘇教版教材恰恰相反，先學習“用數對確定位置”，再學習“用方向和距離確定物體的位置”。關于“東、南、西、北”“東南、西南、東北、西北”的學習，蘇教版教材分別安排在二年級上下兩個學期，人教版教材則是將其作為一個整體，編排在三年級下冊。教材內容呈現的順序必然要考慮學生的已有知識水平，考慮學生的可接受力。人教版教材將“東、南、西、北”“東南、西南、東北、西北”這兩個內容集中在一起進行教學，似乎有些操之過急，因為學生剛掌握了“東、南、西、北”的內容，就立即呈現新的概念“東南、西南、東北、西北”以及“線路圖的描述”，大量知識的一次呈現，不僅不易于學生的及時消化，而且容易讓學生混淆概念，達不到教學的最佳效果。如果將其分為兩部分，引導學生逐步地學習概念、運用知識，會更加踏實有效。
2．內容呈現的方式
如何組織教材內容，以什么樣形式呈現內容，不僅會影響教材本身的特色，同時在一定程度上會影響教師的教和學生的學。教材內容的呈現方式主要指數學知識結構的外部表征，包括情境創設、表達形式、內容表述的思維形式等。情境創設大致可分為生活情境、實踐操作、科學實驗三種類型，并且后者相對于前兩者需要更高的理解水平；表達形式可分為圖表、圖文結合、文字符號三種。小學生的思維正處于具體形象思維向抽象思維發展階段，雖然抽象思維有了一定的發展，但思維仍離不開具體事物的支撐。因此，相對直觀的呈現方式，在不同程度上會促進學生數學知識的學習。內容表述的思維形式，主要表現為關于概念、命題、規則等內容的表達是以直觀操作的形象思維為主，還是以歸納或演繹的抽象思維為主。從宏觀上看，兩個版本教材中“位置和方向”的內容在情境創設、表達形式、思維形式三方面基本上是相同的。
雖然兩個版本的教材在內容呈現方式上大體相同，但細比較之下發現，人教版教材的圖片呈現更豐富，直觀圖片的利用率更高。以“東、南、西、北”這部分內容為例，蘇教版教材主要運用“早晨太陽從東邊升起”這一生活常識來引導學生學習，而人教版教材在呈現“早晨太陽從東邊升起”這一事實后，利用“學生在學校所面對的不同方向”這幅圖來進行教學。這種呈現教學內容的方式更為鮮明生動，便于學生隨時進行實踐學習，使他們理解學校的東、南、西、北四個方向。
三、思考與建議
1．考慮學生的認知發展水平
相關教學內容的年級安排，應該建立在學生學習機制成熟的基礎上，考慮學生的身心發展特點，即皮亞杰所說的“成熟”。同時，結合思維的“最近發展區”，教材安排的內容應該以學生已有的知識為基礎，使學生通過自己的學習、教師的幫助掌握所學，不能操之過急。兩個版本的教材在這方面都做了較為全面的考慮，但也有部分相同內容在不同年級或不同學期中呈現。對于同樣的內容，到底適合在哪個年級或學期呈現給學生，可以對使用兩個版本教材的學生學習情況進行比較分析，然后統一在一個最適合學生學習的年級或學期中進行，以期達到最佳的學習效果。
2．結合知識本身的具體特性
無論是教材內容呈現的前后順序，還是教材內容的呈現方式，或多或少都對學生學習產生這樣或那樣的影響?！拔恢煤头较颉钡膯卧O置，在兩個版本教材中的懸殊是較大的。蘇教版教材將“位置和方向”單元大多設置在中間階段，主要是考慮到相關知識生活化的特性，若是將其設置在靠前的單元，激發學生的學習興趣，也不失為一個良好的選擇。內容的年級安排，也應該從學生的實際出發，這樣更加符合學習的邏輯性、系統性、循序漸進性。
引言
學生在進行英語文化的學習中，要想取得良好的學習效果，就必須充分的了解中西方語言文化的關系與差異，只有掌握了西方國家的發展歷史、傳統風俗等，才能夠更好的處理中西文化差異，掌握英語交際運用能力，提高學習效率。
一、中西文化差異
1.價值觀差異。西方國家推廣平等、自由、民主的理念，從而導致西方人崇尚自主、獨立、奮斗的理念，他們一般喜歡張揚自己的個性，當自己在某一方面去的成績的時候喜歡不加掩飾的表達自己的喜悅；但是中國文化卻主張內斂、提倡謙虛。中國人喜歡中庸之道，強調“木秀于林風必摧之”。一般在受到夸獎的時候，都會采用謙虛的回答，從而導致西方人對中中式謙虛甚至不解。
2.思維方式的差異。中國傳統文化的發展，使中華民族強調以理服人、以德服人，作為一個禮儀大國，當別人提出邀請之后我們都是間接回答的。特別是當自己要給與否定答案的時候，都不會直接說出，因為中國人認為這會傷害彼此的感情。如：A：“Will you have dinner with me tonight？”B：“Maybe I will./I'll try to.”但是西方人則不同，西方人要是不能參加，他的回答則可能是“I'm sorry，but I have already had dinner plans.”
3.社會關系的差異。西方人具有較強的平等意識，但是在中國等級尊卑理念影響深遠。在西方平等意識的強調下，不論人身份高低、貧富如何，都應該享受自己的權利并得到他人的尊重，他們堅信有付出就有回報。在英式英語中有這么一句諺語：If working hard，even a cow boy can beapresident.”。意思是說：“只要努力，牛仔也能當總統”。但是中國人受等級觀念、官本位思想等影響，傳統封建遺留思想依舊影響社會的發展。
4.生活禮儀的差異。中國人在日常出行中，如果不經意間發生了碰面，一般都會問“吃了么？”等一類的詞語，這是我們的禮貌打招呼用于的一種。但是在西方如果這么問，別人會認為你是要請他吃飯或者在干涉他的私生活。一般來說，西方人的打招呼用語僅限于問好等，比如“Good morning！”、“How are you？”、“How are things going with you？”等。
5.詞語文化內涵的差異。由于中西方文化發展的背景不同，所以在面對同一個事物的時候就可能存在兩種看法。比如在中國，龍是吉祥、是權利、是帝王的象征，中國人將自己比喻為“龍的傳人”等。但是在西方，龍對應的詞匯為“dragon”，他的意思是怪獸、兇殘的怪物，是邪惡與魔鬼的象征。所以，當中國人推廣龍的傳人這一理念時，外國人就會感到詫異甚至是產生厭惡感。
二、英語教學中加強文化教育的主要措施
1.文化教育要滲透到英語教學的全過程。中西方語言文化是不同背景下產生的，由于背景文化之間存在差異，所以在英語交際中容易出現分歧與誤解等。所以，在英語教學中需要樹立文化意識，在英語知識的傳播中也要進行文化教育，從而使學生更好的了解西方語言文化的內涵所以，提高學生的理解與掌握程度?，F代教學活動開展中，各學校學生數量較大，平均到班級后人數也較多，這就導致學生在英語語言的實際運用的機會較少，沒有得到跨文化交際的鍛煉。加之，現代教學偏重與語法、詞匯等方面的交接，就忽略了文化教育的重要性。所以，教師應轉變觀念，重視文化教育在英語教學中的重要性，根據教學計劃重新設計文化知識滲透教學方案，使其在語言教學的全過程中得到體現。
英語教學文化導入應采取三個層次推進的方法。首先，對語言的結構知識進行講解，打破影響英語學習與理解使用的文化障礙，對相關詞匯及文化元素進行大量導入，講解書本課文的文化背景知識。其次，采取系統性導入文化知識的方法，將課本內容中的知識進行歸納、整理，提煉出文化框架。最后，對文化內容導入的范圍進行過大，將不同民族的歷史發展、哲學傳統、社會模式及價值系統等以文化表現的形式進行講解。
所以說，文化教學需要在英語教學的全過程中進行滲透。在聽說教學中，教師可以選擇反應西方文化的題材進行講解，比如讓學生觀看《走遍美國》的結婚片段的方式，引導學生討論中西婚俗差異，提高學生對西方文化的理解程度。在閱讀教學中，教師可以選擇與課本知識有關的背景材料，引導學生更好的理解文中的典故與詞匯的含義等文化內容。通過對同一種非語言交際或者語言交際的表達方式進行簡析，讓學生明白中西方各自的表達含義，提高學生對文化知識的掌握能力。在寫作教學的過程中，應重點講解中西思維方式之間的差異，從而使學生更好的掌握不同的寫作風格，培養學生建立新的英語寫作洗胃。通過不斷的進行文化教育的方式，幫助學生開拓視野，從而使學生的英語綜合運用能力得到增強。
2.引導學生正確理解英語語言的文化內涵。通過在英語教學中對中西方文化差異進行比較分析，引導學生學習、歸納，幫助學生正確的區分中西方在價值觀、思維方式等方面的差異，通過在課堂引入相關文化差異話題，通過對比等方式幫助學生更好的了解不同文化的差異與共性，使學生掌握正確的西方文化內涵。比如說在進行中西方節日對比中，首先應讓學生了解西方節氣的起源與慶祝的活動，引導學生對中西方重要節日進行對比，讓學生討論并辯論“Will Christmas take the place of Chinese Lunar New year？（圣誕節是否能替代中國的春節）”，通過相關辯論活動的開展，讓學生充分的了解西方文化習俗，同時也強化了學生對本民族傳統習俗的認識。在對“eat”一詞討論中，不僅可以通過對西方國家一日三餐的具體說法及禮節進行分析，還可以通過對中國文化中“糊口”、“吃醋”等詞匯進行關聯，延伸其在英語中的相應含義。通過差異對比文化教學的方式，將擴大學生的知識面，幫助學生更好的銜接中西方文化，從而提高學生對英語語言能力的掌握水平。
3.在文化教育中采用多種手段提升其在英語教學中的影響力?；谟⒄Z課堂教學進行文化知識傳播的基礎上，教師可以推薦《時代周刊》、《紐約時報》等西方主流報刊，讓學生通過閱讀學習更多的文化知識。其次，還可以組織學生模擬匯演西方國家經典喜劇、開展中外友人交流活動、觀看英語原聲影視劇等方式，讓學生在原汁原味的英語作品侵泡下親身體驗西方文化內涵，提升學生對英語的認知能力與學習能力，幫助學生了解更多的西方風俗文化等背景知識，為學生更好地掌握英語文化知識奠定基礎。
在網絡信息技術等高科技術的影響下，現代教育技術也得到了有效的發展，將多媒體技術運用在英語教學中勢必會取得更好地教學效果。通過學則適合學生了解、閱讀的文化背景知識，通過多媒體設備與網絡的銜接將其展示在學生的眼前，比如說西方“感恩節”、“復活節”等活動內容、習俗文化、來歷過程等進行展示。通過視覺的擴張，將不同的文化內涵變得充滿活力，從而激發學生的學習興趣與學習的主觀能動性，提升學生的英語運用能力。
4.在文化教育中應充分發揮教師的主導作用。中西文化差異基于微觀角度分析時為了學習西方語言，宏觀上則是為了通過語言學習西方文化，從而達到中西方文化順暢交流的目的。在文化教育中教師發揮了重要的主導作用。首先，教師需要通過對文化的講解，引導學生在英語學習中轉變思維方式，使其從中文轉換到英文，幫助學生更好的了解西方文化背景知識，解決英語學習中遇到的困難；其次，要指導學生在中西文化對比之中辯證地看待西方文化，有選擇地加以汲取利用，減少學生學習的盲目性和不必要的對自己文化的妄自菲?。辉僬?，要教育學生通過學習英語過程中的中西文化對比，認識中西文化的各自優勢，在充分的語言功力準備的基礎上，積極主動地充當好中西文化交流者的角色。
結語：英語教學中教師應重視語言知識及文化教育工作的雙向開展，通過運用現代化的教學手段，將文化教育融合到英語教學的全過程中，使語言教學與文化教育有機結合在一起，這將有利于提升學生對英語的綜合運用能力。
參考文獻：
[1]左健.從中西文化差異談大學英語教學[J].文學教育（中）， 2010（07）.
[2]倪秋梅.高職院校大學英語教學中的文化教育[J].武漢工程職業技術學院學報，2014（01）.
中圖分類號：G649 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2012）12（b）-0-01
探討式課堂，就是以探究為主的教學。教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。
探討式課堂教學特別重視發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。中國在近代高等教育過程中積極探討實行探討式課堂教育，特別是近年來很多高校課堂積極探索探討式課堂，但就教學效果和成效來說，西方的探討式課堂明顯優于中國，其原因是由于中西方教育背景等多方面因素不同所造成的。
1 中西方課堂探討式教學方法對比與分析
1.1中西方教育的背景不同
中國在有一段時期內，眾多家長認為分數高就是好學生，孩子從進入學校那天開始就被家長灌入要聽老師話，刻苦學習的思想，孩子不可避免的處于傳統教學模式下緊張的學習環境之中，這種被動式的接受教育環境中，使得中國的學生缺乏自由表達、質疑、探討的過程。西方人更注重人性的“自由、平等、發展”，他們在孩子的基礎教育階段會尊重孩子的天性，讓孩子們在自由成長的過程中學會如何去思考問題，更好的學會創造。于是，中國的學生相對于西方學生缺乏創造性思維，缺乏對知識的靈活運用。中國的大學是嚴進寬出，中國的學生經過中考、高考的層層選拔才能進入大學。進入大學后，很少有人再像中學一樣好好學習，混個文憑的人不在少數。而在西方許多國家，他們的大學是寬進嚴出，在大學里充滿了競爭，經過一次次的篩選、淘汰，最后留下的學生才能順利畢業。
1.2 中西方高等教育的教學模式與教學環境的異同點
西方的教學模式注重“以學生為中心”開展豐富多彩的教學活動，提倡和鼓勵大學生“自主學習”是西方高等教育的最大亮點。通過自主學習，學生們在聽課過程中會積極獨立思考并不斷質疑，這樣學生更善于觀察和分析。盡管中國日益重視對學生探究能力的培養，努力將學生培養成創新型的人才，但傳統的教學模式難以根除，學生們還是難逃死記硬背，機械性的接受知識。西方的教學模式偏重于對學生實踐動手能力的培養，中國的教學重點較傾向于理論。
西方的教學環境較中國來說，更為寬松。在西方，幾乎所有的桌位安排都跟會議室的一樣，這就體現出了西方教育以人為本的原則。西方的人性化的桌椅排列方式決定了其小班化教學的模式，這種模式的最大優點在于，教師非常容易跟學生進行有效的“目光接觸”。西方的大部分學校中，老師擁有寬松、自由的教學環境，任課教師能夠在一定的范圍內自行安排教學進度，根據學生的實際水平進行分層次的考試，能夠對學生建立多渠道的評價機制。中國的教師缺乏一定的教學自，他們的教學要嚴格按照教學計劃、教學大綱進行，在規定的時間安排統一的考試，甚至連學生的作業批改次數都要被限定在一定的范圍之內。除此之外，中國在課堂紀律要求上更為嚴格。在一定程度上，嚴格的課堂紀律能夠培養學生的毅力；但西方寬松的課堂環境卻能保持學生自由的靈感，創造出豐富的想象力。
1.3 中西方大學生的觀念及能力對比
在西方，大學生們能夠將自己的知識分享給其他人，體現了一種分享式原則。正是因為如此，西方人喜歡合作完成一項任務，在合作中，大家各盡其責，交流經驗，同時發揮各自不同的優勢。學生們密切關注著當今社會的時事焦點，他們的視野不僅僅鎖定在校園文化與校園生活中，社會實踐占據了他們大部分的時間。相比之下，中國的學生，則缺少鍛煉自我的平臺，很少參加社會實踐。中國的大學生之間容易充斥著個人競爭，強烈好勝心和個人表現欲會使得缺乏團隊精神，從而無法提高自己。西方的學生敢于質疑，質疑老師的教學方法和教學內容，甚至是質疑權威；中國學生在學校中體會更多的是服從，過多不加批判的接受、模仿、學習，在其內心中很難形成獨立、自主、創新的意識和勇氣。
1.4 中西方教師堂課上發揮的導向作用
教師作為探究式課堂教學的導師，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題；與此同時，教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。西方教師在探討式課堂中起到導向性的作用，學生是課堂的主體，老師要起到課堂教學的主導的作用，老師的主導是對學生主體的主導，學生的這一能動的主體是在教師主導下的主體。
中國的探討式課堂的教學理念與西方來說相差無幾，但是中國的探討式課堂教學卻多限于表面的熱鬧形式，實質上卻很空洞，絕大多數學生并沒有真正參與進去，熱鬧的是課堂氣氛，冷卻的卻是學生思維，交流也只是少數好學生的話語權。由此可見，在探討式課堂教學中，老師們缺乏有效實施以學生為主的課堂討論和合作式的教學策略。
2 結語
高等教育需要的不僅僅是牢固的基礎知識，更重要的是獨立思考、勇于創新、大膽創新的精神。在提高高等教育教學質量的改革中，改變學生被動接受的課堂教學模式，倡導學生主動參與的探究式課堂教學尤為重要。我們在發揚自己優秀文化傳統的同時，更要吸收和借鑒西方優秀的教學方法和理念，提高教學質量，培養出獨立思考，勇于創新的現代化建設人才。
關鍵詞：
中西茶文化；英語；跨文化；作用
世界經濟一體化的迅猛發展讓中西方文化之間擁有了更多的交流機會，作為中西方文化中較具代表性的茶文化在跨文化交際發展的時代背景下也越來越引起廣泛關注。中西方茶文化雖然同根同源，但是仍然存在明顯的差異，這些差異也造成了很多的文化沖突和誤解，如何在文化全球化發展的時代背景下，以中西方茶文化差異培養英語跨文化應用能力；如何通過中西茶文化學習為契機，幫助學生了解掌握西方文化習俗，提高文化適應能力，促進大學英語跨文化教學的質量，現已成為當代文化教育亟待解決的問題。
1從跨文化角度看中西方茶文化的差異
從跨文化交際角度分析，中西方由于地理、歷史及人文環境的不同，在茶文化方面存在著明顯的差異，可以歸納為語言交際及非語言交際兩個方面：
1.1中西茶文化語言交際差異
中西方茶文化重要的交際手段就是兩者的語言形式，茶葉相關的語言內容反映了中西方文化之間的差異，尤其折射了茶文化在不同語境中的文化底蘊和發展情況?？偟膩碚f中西茶文化差異主要表現在：首先，我國茶文化語言交際范圍較廣，涉及士農工商各個階層或各個文化領域，而西方茶文化的語言交際范圍較窄，并且數量較少。我國茶飲及茶文化有數千年發展歷史，而西方茶文化雖然源于我國，但只是隨著16世紀中西方茶葉貿易的發展流傳至歐洲各地，直到17世紀在英國及法國貴族或統治階層的推動下，舶來的茶文化才與西方語言逐漸結合，因而具有典型的階級特性。例如西方茶文化詞匯中“皇家茶”、“伯爵茶”等貴族型詞匯比比皆是，直到19世紀后期茶文化才走入尋常百姓家，但與我國相比語言應用范圍較窄。其次，茶文化語言交際在我國文化中以質樸和簡單為主，而在西方文化中相關語言應用多發生了階級性或暗示性的“喻義”或“轉義”現象，茶文化語言交際的內涵與西方社會發展結合較為緊密。尤其西方工業革命及資本主義物質文化的推動，讓茶文化語言在交際中成為特色文化內容，甚至某些詞匯擺脫了東方文化內涵。
1.2中西方茶文化中非語言交際差異
從跨文化角度看，中西方茶文化除了語言交際方面差異外，更存在著明顯的物質、行為、價值觀方面的差異。首先，中國茶文化中茶葉主要由綠茶、紅茶、白茶、青茶、黑茶、黃茶六大茶類構成，尤其推崇非發酵性綠茶為主，在茶具上以瓷為主，包括：茶壺、茶杯、茶托、水方、水盂、各式茶具，形式多樣。而西方茶葉以紅茶為主，種類較少，茶具以維多利亞貴族特點為主，崇尚華貴瓷器活銀質茶具，包括：茶慮、茶碟、點心盤、餐巾等凸顯物質條件奢華要求。其次，中西方茶文化在品飲方式上，中國注重茶的單純，以清飲為主，而西方為增加口感和個性，以“混飲”為主，同時在飲茶時間上，中國并無固定時間要求，而西方對飲茶做了“早茶、午茶、下午茶、晚茶”的規定，并其飲茶成為重要的餐飲內容和社交方式。最后，在精神層面上，我國茶文化以“儒、道、佛”等哲學思想為思想精華，茶文化的內涵被提升到道德等價值觀層面，“天人合一”等思想成為我國茶文化精神主旨，但是西方茶文化突出“實用主義、物質主義”等階級思想為主，以茶凸顯統治階級的財富和生活方式，彰顯貴族特性和品味。
2中西茶文化差異對跨文化教學的影響和作用
2.1培養跨文化交際的意識
英語教學的總體目標就是培養能夠適應中西方文化交流，熟練掌握和應用西方語言技能的文化參與者。中西方茶文化差異的學習對于我國文化環境下的跨文化交際者來說，為他們認識西方茶文化及創建茶文化交流氛圍具有極為重要的意義，讓我國文化學習者在我國文化內了解西方茶文化所承載的文化內涵。事實上，在中西方茶文化差異的學習中，學生不僅感受到茶文化帶來的茶葉相關語言交際差異帶來的沖擊，更在茶文化的理解上受到多元的挑戰，對中西方思維習慣、價值觀念、文化習俗等中西方茶文化內容進行適當的、客觀的反思。因此，通過中西茶文化之間的對比，學生能以茶文化在中西方語言、物質、行為、精神層面的差異為契機，接受、理解、處理跨文化交際中的問題，進而在豐富多彩的茶文化中重新認識西方社會，正確認識文化現象和語言應用的價值，促進跨文化意義的提高。
2.2減少跨文化交際的錯誤
中西方茶文化差異為英語跨文化學習者來說，不僅提供了語言學習的多元素材，而且讓英語學習者以更有趣、快捷、形象的方式適應西方茶文化等抽象文化內容。中西方茶文化差異讓英語學習者在文化比較中，形成對中西方文化正確客觀的認知和理解，并對以西方文化審視我國價值觀念及思維方式，形成對中西方跨文化的深刻理解。當然，茶文化在中西方文化中涉及內容多種多樣，涉及的文化沖突也非常普遍，難以避免，但是通過兩種茶文化與英語學習的結合，可以讓英語學習者認識到中西文化沖突雖然不可避免，但是可以通過茶及茶文化的對比，盡量減少文化沖突，并對中西方文化沖突做出應有心理預警和準備。
2.3形成英語跨文化教學體系
中西方茶文化在語言、茶葉種類、茶具、飲用方式、價值觀念上的種種差異，已經讓茶文化成為凝聚了文化和語言學習的重要內容。在英語跨文化學習中，中西茶文化無時不刻的滲透著西方文化重要內容，尤其對于英語基礎較弱的學生來說，中西文化差異對比可減少語言學習的心理負擔，增加對英語學習興趣。同時茶文化在中西方之間的比較，讓英語教師在語言教學中容易確定跨文化教學的重點和難點，以茶及茶文化導入設計安排英語文化學習內容，將文化學習內容具體化到各種茶文化的實際案例中，進而實現英語學習與文化學習的雙管齊下。
3以中西茶文化差異促進英語跨文化教學的途徑
中西方茶文化差異內容五花八門，不能簡單的在英語課堂上生搬硬套，必須著眼于跨文化交際能力培養的目的，對現有英語文化學習進行改革，要想讓茶文化對比進入課堂，必須從以下方面入手，切實提高英語跨文化教學的發展。
3.1以中西茶文化差異，確定教學內容
如上所述，中西方茶文化內容涉及語言、茶葉、茶具、茶飲、價值觀等各個層面的內容，如果直接生搬硬套，很難形成系統化的跨文化學習體系，同時茶文化信息量過大，可能會影響英語認知層面教學的質量，所以必須確定中西方茶文化差異學習的具體內容，對中西方茶文化及跨文化教學的方向予以明確。首先，立足中西方茶文化語言對比，茶葉物質、茶葉行為、茶文化精神為輔助的理念。英語跨文化學習的主要目標就是培養學生的英語跨文化能力，語言能力是其學習的主要目標，所以以中西方茶文化差異為教學內容時，必須強調中西茶相關語言應用差異，同時用茶葉對比、飲用方式、茶文化作為語言學習或調解英語學習的輔內容。其次，確定中西方茶文化差異與英語跨文化教學的結合方式。中西方茶文化之間存在很多差異，但是在英語跨文化教學中不能隨機參考，必須樹立跨文化交際能力發展的目的，從課程導入到課程內容都要認真、科學的分析，找到合理的結合方式。
3.2以中西方茶文化差異，創新教學方法
要想通過中西方茶文化之間的對比和分析，提高英語教學中學生的文化交際能力和意識，就必須要在實際教學方法上將茶文化對比融入其中，主要包括：首先，中西茶文化注釋法。茶文化對于學生來說屬于較為陌生的文化范疇，在英語跨文化教學中教師要考慮到西方茶文化屬性及學生文化程度，對中西方茶文化涉及的語言及文化知識進行注釋，尤其特殊詞匯和行為進行跨文化性對比。如“中國清茶、英國混茶”或“redtea”和“blacktea”進行適當注釋。其次，中西茶文化實踐教學法。中西茶文化雖然為英語跨文化教學提供了素材，但是如果只局限于茶相關資料對比，很難強化中西文化差異和學生的理解。因此，必須開展中西茶文化差異的跨文化實踐訓練，在茶飲及茶葉相關活動中對茶葉語言、詞匯、茶會、茶俗等內容進行訓練，組織學生參與到茶文化的氛圍中，并對中西茶文化感受進行分析和討論，進而促進對中西文化的理解。最后，中西茶文化的多媒體對比法。茶文化在我國和西方雖然屬于傳統文化，要想在當代英語活動中激發學生興趣，必須與現代多媒體技術結合，適應學生的現代心理特性及文化需求，讓傳統茶文化彰顯時代色彩。
4結語
中西方茶文化雖然同根同源，但是卻在語言、茶葉、飲用方式、茶俗、價值觀念等各個方面存在明顯的差異，這些文化差異中蘊含著豐富的跨文化交際元素，因此對當代英語跨文化教學具有極為重要的影響和作用。我們必須在跨文化教學的實踐中，正視中西方茶文化與英語語言、跨文化交際能力之間的關系，以中西方茶文化之間的差異為契機，探索如何以文化現象推動跨文化交際能力的發展，只有這樣才能既保護和傳承中西茶文化的精華，又為我國跨文化交際實用型人才培養做出貢獻。
作者：王云羨 胡玉輝 單位：石家莊幼兒師范高等?？茖W校
參考文獻
