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一、引言
美國分析教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》中將定義的方式分為三種，即規定性定義、描述性定義和綱領性定義。規定性定義指作者自己所創制的定義，其內涵在作者的某種話語情境中始終是同一的；描述性定義指對被定義對象的適當描述或對如何使用定義對象的適當說明；綱領性定義是一種有關定義對象應該是什么的界定。在我國，對“教育技術”的定義同時具備“規定性”、“描述性”和“綱領性”，這種形勢表明我國教育技術領域內對“教育技術”定義仍未有統一的界定，對“教育技術”的認識仍然是“仁者見仁，智者見智”。
自20世紀30年代，陶行知等教育名家將美國20年代產生的的“視聽教育”概念引入我國以后，教育技術就如雨后春筍在我國蓬勃發展起來。中國教育技術定義經歷了一個長時間的演變過程，并且時至今日還在根據國際學術動向和社會、科學的發展不斷演變著。
二、教育技術定義演變的過程及原因
（一）定義
1936年，“電化教育”作為一個新興的名詞被首次提出，之所以采用這樣的概念，一方面是因為當時教學中使用到的幻燈、電影、廣播等設備都要用到電，另一方面，電化教育的叫法表明現有教育手段已經區別于傳統教育而進入了教育的現代化。
1、1981年定義
“所謂電化教育，主要是指運用各種現代科學技術手段去做教學工作，以提高學習效率，用的除視聽工具外，還要輔之以相應的電氣化的嗅覺、膚覺、味覺等工具，以獲得最大效果。”（蕭樹滋）
2、1983年定義
“指利用現代化的聲、光、電設備進行教育、教學活動。”（蕭樹滋）
3、1985年定義
“運用現代化教育媒體，并與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育信息，以實現教育最優化。”（南國農）
4、1988年定義
“電化教育是根據教育理論，運用現代化教育媒體，有目的地傳遞教育信息，充分發揮多種感官的功能，以實現最優化的教育活動?！保ㄊ挊渥蹋?/p>
5、1994年定義
“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐?！保ˋECT）
6、1998年定義
“電化教育就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程最優化”。（南國農，李運林）
“所謂現代教育技術，就是運用現代教育理論和現代信息技術，通過對教與學過程和教學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學優化的理論和實踐”。（李克東）
“教育技術是依據教育理論和科技知識，開發和使用各種媒體及其他學習資源，優化教與學的一種實踐和研究”。（章偉民）
7、1999年定義
“教育技術是在先進的教育思想和教育理論的指導下，充分利用現代信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發、利用、管理和評價，以實現教學優化的理論與實踐”。（李克東）
8、2000年定義
“e-Education是在現代信息技術環境中，研究與人類學習行為有關的各個要素及其相互關系的活動規律，以促進學習的理論與實踐”。（黎加厚）
“教育技術是為教育的實施和提高教育的效果而采用的方法、工具與所要求的教育參與者的技能之和。教育技術的領域包括對教育過程、教育資源的設計、開發、利用、管理與評價和對教育參與者技術素質的培訓等。在一定的教育思想、理論的指導下，教育技術可起到支持教與學和優化教與學的作用，其核心目標是促進學習”。（彭紹東）
9、2001年定義
“結合AECT’94新定義，我們可以將教育技術的概念理解為：應用現代信息技術，對學習資源和學習過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，包括教育技術學的理論基礎、媒體與教學、教學資源的開發與應用、教學過程的理論與實踐、教學設計與開發、遠程教學技術、教學評價技術等內容”。（祝智庭）
10、2005年定義
“教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源,以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐”。（上海師范大學教育技術系師生譯AECT2005教育技術定義）
（二）原因分析
1、 美國教育技術定義的影響
從AECT1994定義引入我國以后，教育技術定義的界定幾乎都是采用翻譯過來的版本，包括“教學技術”、“教育技術”等概念上的表述?！半娀逃弊?998年起就不復存在，在經歷了“現代教育技術”、“遠程教育”、“e-Education”等模棱兩可的概念之后，“教育技術”最終在質疑和爭議中站穩腳跟，很大原因就在于美國AECT定義的影響。從媒體論-媒體論、方法論并存-領域論-過程論-理論和實踐論，這一過程標志著美國教育技術學的發展日益走向成熟。AECT定義的引進，方便了我國同教育技術發展先進的國家進行交流，也有利于我國教育事業水平向國際水平的靠攏。
2、科技的發展
從夸美紐斯提出直觀教學，教學形式和手段就開始擺脫“口耳相傳”的傳統教學形式，在更有利于學生接受知識方面下功夫。戰爭使得幻燈、無聲電影用于教學中，也使得培養人才變得不那么吃力；有聲電影、錄音機等設備在教學中的使用更是使教學變得生動形象；多媒體計算機的應用使得教育輕易地實現了全面化、獨立化、自主化、國際化，更達到了終身化學習的目標，使得知識激增，文化繁榮。正是科技的不斷發展，才使得教育技術在教學中占得比重越來越明顯，從輔助學習到促進學習，逐漸改變了人們的交流、生活及學習方式。每一次定義的演化就是科技發展水平的映射。
3、 教育改革的呼聲
教育技術真正的實現在教學中的應用是二戰期間對培養大批的軍事化人才的需要，我國電化教育的出現也正是為了實現教育改革，正是其教育方式改革的呼聲使得教育技術擁有了生長的樂土。從教育技術的定義不難發現，教育技術人員的目標在不斷的發證著變化：從“提高教學效率”到“優化教學效果”，從“促進學習”到“提高績效”，教育改革的目標越來越明確，主旨越來越清晰，也越來越反應當代社會對教育的要求。
4、社會需要――后現代主義異軍突起
后現代主義強調反思與批判現代性，把批判作為認識的工具。從“電化教育”到“教育技術”，教學漸漸淡出主旨，技術至上主義一直彌漫在教育技術的領域之中，一些技術至上者一味盲目追求技術的創新應用，不考慮現實問題，給教育事業的發展帶來了不好的影響，所以，職業道德問題越來越成為教育技術關注的問題，為保護教育技術人員的健康、安全，對實踐活動做到公平、公正，并且在行業間對相關著作能給予準確的評價，教育技術定義首次在表述中將道德問題列入其中，不得不說是對社會現實的反應。
三、啟示
（一）堅持教育技術本土化
南國農老教授曾經說：“中國的電化教育，從它誕生之日起，就適應著我國的國情，走著自己發展的道路，即以現代教育媒體的研究和應用為核心的發展道路?！钡拇_，自1963年電化教育被確立就一直朝著定義所指“運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程最優化”的目標和教育理念發展，一度受到重視，并取得長遠發展，1978年，北京師范大學、華南師范大學等高校首先開設了電化教育專業?！敖逃夹g”剛被引入國內時，反對的呼聲高漲，很多教育人士感到無法接受，并稱國外引進的東西必定會水土不服，事實證明，這種不服確實存在過。最明顯的就是概念的模糊化，很多專業人士分不清“電化教育”、“教學技術”、“教育技術”、“遠程教育”、“現代教育技術”等等的區別，甚至有人將這些名詞同一而論，是理論研究還是學科建設中隨意套用，造成極大混亂，反映出來的對教育技術定位不明確恰恰體現了這種“水土不服”的嚴重性。
“拿來主義”固然重要，但是在吸收、消化的同時也要考慮具體國情，借鑒其名稱與定義以及與之相隨的研究方法、研究目標、思想體系等精華時也要堅持教育技術本土化，使其在原有的發展基礎上逐漸轉化，在以國際接軌、追求學科統一化為目標的同時也要注重教育技術的本質，將優化教學效果作為最終目的方能真正的為我所用，發揮出教育技術應有的價值。
（二）做好創新研究工作
教育技術的誕生源自于對教育方式與方法的創新信念，也正是這種創新的源起，使得教育技術將系統論、傳播學、電子學、教育學、心理學等學科知識納入其中，目的就是要不斷的提高教學質量和教學效果。教育技術不但推動著教育改革的步伐，也使得教育自主化、全民化、終身化的現代教育理念不再只是一句口號。教育技術要不斷吸收新的理論成果，更要有創新的實踐基礎。
美國的密歇根州立大學是教育技術學排名位于前列的高校，曾任教育技術中心主任的趙勇博士提出“教育技術要以創新為出發點，以應用為目的”，“教育技術的研究對象不但要關注學生，更要關注技術，關注技術的突變性和永恒性”。20世紀五六十年代行為主義盛行，由行為主義提倡的行為管理、程序教學、教學機器在教育領域中的創新領域使“視聽教學”的名稱為人們認識并認可；80年代微型計算機的使用使得計算機輔助教學創新了人們的思維方式；90年代因特網的誕生標志著教育技術領域的創新時機再次到來，互聯網的學習環境，網絡化的學習模式將學習的范圍大大延伸，也將教育主體創新為機器和網絡；如今，信息化與網絡化已成現實，遠程教育、各種教學資源等等匯聚并應用到教育技術領域，教學工具的不斷翻新、教學手段與環境的創新、教學資源的創造等等使得使得教學改革有了實踐的基礎，也使得人與人的交流、學習方式發生了翻天覆地的改變，相信只要不斷的創新，教育技術的明天會越來越好，人們對教育技術的認識也會越來越明晰。
（三）加強職業道德建設
Alan Januszewski與Michael MoleIlda將職業道德的含義分為三種：“對個體成員的尊重，比如對材料使用權的保護，以及盡力保護職業人員的健康與安全；對公共社會的尊重，比如對教育事務應該真實的輿論，或者對本行業應該提供公正而平等的服務：以及對自身職業的尊重，比如要不斷提高專業知識與技能，要準確評價出版的作品和觀點等?！笨傊褪且鹬厮?、尊重社會、尊重自己。
UNESCO在傳統的經濟視角和社會視角的基礎上，提出發展職業教育的第三個視角――改革的視角，后者主要強調更加關注職業教育與終身學習、創新性、可持續發展，以及人類幸福生活之間的關系。基于這一理念，他們提出職業教育要從傳統模式向現代模式轉變，為我們理解什么是“現代職業教育”提供了重要參照。
作為區域一體化組織，歐盟對職業教育現代化目標的表述，以及作為成功建立起職業教育國家制度的代表，澳大利亞對職業教育現代化發展的基本定位，也為我們展示了理解“現代職業教育”的新的維度。
中國職業教育的發展是政府主導型的，職業教育決策者的認識對于政策的確立和實施具有重要影響，因此，關注他們的思考同樣十分重要。
1．UNESCO的定義：從傳統模式向現代模式的全面轉型
基于全球發生的巨大變化給人類社會發展帶來的新挑戰，UNESCO近年來一直倡導各國對本國技能戰略進行改革，以實現職業教育的深刻轉型。這種轉型更加強調職業教育與終身學習、創新性、可持續發展，以及人類幸福生活之間的關系。根據新的理念，有關專家提出職業教育發展模式要實現從傳統向現代的全面轉型。兩種模式的對比見表14。
2．歐盟的定義：更強吸引力，更具創新性，更加適切，更易獲得，更高質量，更加靈活，更有利于實現終身學習
作為歐洲政治經濟一體化組織，歐盟在2006年就正式提出了“實現職業教育現代化”的改革思路，2009年出版了“實現職業教育與培訓現代化”系列研究報告，2010年在其《2020戰略》中進一步提出了“實現職業教育與培訓現代化”的目標。在上述文件中，對推進職業教育現代化的內涵和指標都作出了系統表述，見表15、表16。
3．澳大利亞和美國：新目標、新定位
二、體育教學對現代教育技術的要求
1.明確教學目的
李烈明認為“，教學設計是為了達到預期的教學目標，遵循教學過程的基本規律，運用系統觀點和方法分析、解決教學問題，以優化教學效果為目的，對教學活動進行系統規劃的過程。”在體育教學中能否應用現代教育技術實現更高效的教學，首先要清楚體育教學的意義，明確教學目標，并利用合理的現代教育技術與之相適應、融合，達到最佳的教學效果。
2.明確體育課程教學的意義
國外許多國家普遍認為，通過體育運動可以培養人們團隊協作的精神和公平競爭意識，通過體育運動磨煉人的意志力。我國目前普遍認為，體育課的作用主要就是鍛煉身體，增強體質?？偠灾?，體育課程教學的意義在于通過體育運動增強體質，同時提高學生身心的綜合素質。
3.體育教學特點對現代教育技術的要求
首先，增強對現代教育技術方法的理論研究，針對教學目標選擇與體育教學相結合的教育體系，改善教育，優化教學。其次，明確體育教學的核心內容，將教學重心定在室外的基礎上融合現代教育技術方法。體育課程的意義要求現代教育技術的運用應建立在更好地增強學生體質、鍛煉身體的基礎上，即對教學設施的優化應體現在靈活性、便攜性上，有可隨時根據環境的改變而改變的移動設施，以適應室外教學環境。最后，運用現代教育技術解決體育課人數眾多，學生體育測試作弊、成績錄入繁瑣等問題。體育教學是全民教學，是所有學生的必修課程，其教學質量的考核，學生成績的考核是學期期末持續時間最長，工作量最大的一門學科。而對于體育學科，由于存在考試在室外進行，監考老師的專業限制等問題，則增加了監考難度，因此，體育考核更加需要現代教育技術的融入。
三、體育教學與現代教育技術融合的改革設想
1.建構主義學習理論與實踐相結合
以學生為主體，培養學生的創造思維，調動其能動性，使其自主積極地參與學習。如太極拳的教學，應先利用生動的理論教學使學生深入了解太極拳的文化背景，為什么要學習太極拳，從而引發學生自主學習的興趣。把體育教學延伸至終身體育，使學習者能夠將體育運動帶入社會，融入生活，使學生不再因為應付考核而學習、鍛煉。
2.利用互聯網及電子通信技術
使用移動終端，隨時在室外搭建交流平臺。實現兩個學校，甚至與國外學校體育教學課堂上的現場互動，從而激發學生的興趣、潛力及能動意識，增強集體榮譽感，增加體育教學整體的教學效果。
3.利用網絡教學平臺
運用多媒體教學課件、教學視頻、虛擬仿真實驗室等，與時俱進地融入現代信息技術中來，學生可以通過網絡教學溫故而知新。例如，太極拳等武術類教學，具有意識、呼吸、動作內外合一等特點，動則快速、有韻律，靜則穩如磐石的畫面很難通過體育教師的演示表達出來。這就體現了教育技術手段的重要性，媒體教學、視頻教學、遠程教學等教育技術的出現以及教育技術的發展解決了以上這些難題。另外，武術動作多變化，如果學生在課后忘記動作，也可以通過網絡教學平臺中的網絡視頻、生動有趣的太極拳教學動畫等學習分解動作或動作要點等。
隨著科學技術領域的不斷創新，教育技術也日新月異。近年來從廣播、電視、電腦，再到移動終端，這些技術每應用在教育中都會對教育教學方式產生重大影響，引起教育活動的某些變革。但在國內，教育中技術成本投入的增幅并沒有導致人才素質出現相應的提高，這樣一來不僅浪費了資金，更嚴重的是在學生生理心理、發展期間沒有給予有效的發展支持，有的不恰當的技術應用甚至阻礙了學生的發展。通過分析眾多專家學者對教育技術的應用研究，不難看出大部分專家學者都是具有針對性地對某種技術在某個范圍的應用做研究改進，而這種改進的可推廣性卻值得懷疑。同一種技術在不同的教育環境中應用的效果可能會出現很大的差異。因此那些針對性極強的應用方案、改進方案的使用范圍也就會受到嚴重制約。
一、教育技術的界定
美國教育傳播與技術學會在1994年的有關教育技術的定義是目前我國普遍認可的教育技術定義：教育技術是關于學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。從上面的定義中我們會發現，所謂的教育技術跟本文中探討的教育技術有些差異。但無論怎樣，在針對學習資源和學習過程的一系列活動中必然會涉及到不同類型的技術。一種是狹義上的技術，一種是廣義的技術除掉狹義的部分。
我認為教育技術包括三種類別的技術：作為物質工具的技術；作為活動的技術；作為技能和能力的技術。作為物質工具的技術可以稱為狹義理解的技術。作為物質工具的技術在教育技術中看似不存在，實則以另一種形態存在。在傳統生活中我們認為物質工具一般指剪刀、錘子等工具，但在電腦中，這些工具都被虛擬化，然而其對數字化文件處理思路和傳統工具處理卻有著類似之處。如視頻編輯軟件對視頻的剪輯與傳統的膠片剪輯有著類似的思維模式。當然作為活動的技術與作為技能和能力的技術在教育技術中就司空見慣了，我們可以稱其為廣義理解的技術。
二、從后現代到教育技術
后現代主義作為一種哲學思潮，對藝術、文學、美學、宗教、法學和教育學等領域都產生了廣泛的影響。近年來，后現代主義及其教育觀在我國也引起了廣泛的關注?，F代化進程隨著科學技術的發展不斷推進，其很多領域出現的范式越來越多元化，人們對于同一事物的理解也變得越來越多樣化。面對這種多樣化的人才觀，我們必然需要多樣化的教學過程和多樣化的評價，就必然涉及到多樣化的教育技術。然而在現有體制下往往多樣化的人才出現在同一個教育活動中，接受應用同一種教育技術的教學過程，適用同一種評價機制等。為了符合人才多樣化的觀點，在教學過程中就應該以多樣化的觀點對待學生的學習結果，不應再以單純的成績作為人才標準。在這種多樣化觀點的教學過程中必然涉及到教育技術的多樣化目的。既然教育技術的目的多樣化，那么教育技術的應用過程也應根據目的的多樣化而多樣化。比如給繪畫藝術的學生和傳媒寫作的學生上同一門信息技術課時應該有所差異。盡管都是公共課，且教學大綱目標都相同，但是針對兩種不同特征的學生應該有不一樣的技術應用。所以從這種自上而下的探討中可以發現，教育技術存在著不確定性、多樣性等后現代特征。
三、從教育技術到后現代
現代化的技術觀誕生于現代化大工業生產，大部分技術都有具體的操作步驟和衡量標準。然而由于科學技術地不斷發展，特別是計算機網絡技術、移動通信技術、各種硬件終端地不斷發展，使得技術的不確定性增強。這些技術涉及到的因素過于復雜，因此很難用現代化的思維方式對這些技術做一個既定的應用方案，且保證使用的效果一致。
網絡時代的各種技術因為牽涉因素過于復雜，其本身就具備了很多不確定性，如博客在教育中的應用。博客本身作為一個平臺而言就已經具備復雜的交互機制，而將博客植入到教育活動中后，其本身具有的相關因素又不得不和教育活動的相關因素交織，這樣就必將變得更加復雜。在現代教育技術中的各種技術幾乎都牽扯到了復雜的不可屏蔽的因素，因此這些技術在教育中的應用也就很難設計出一套完備的使用方案。對于像教學設計、教學評價、教學管理等這類技術，其具備的不確定性更明顯。如一項評價技術準確性的影響因素可以是不同群體的文化傳統、知識結構、興趣愛好、性格等。在一般的評價設計中，設計者在設計某項評價時必然會將與評價相關的某些因素設為不變量，這樣一來設計本身就陷入了僵化，而在使用者應用這項評價方案時又未考慮自身群體的相關因素，這樣實施下來就必然出現水土不服，評價無效等現象。
二、教育與現代化的關系測度方法選擇
由于現代化的實現過程是由經濟、社會、人口、文化、環境、生態等許多錯綜復雜的子系統組成的具有不確定性的動態過程。它具有明顯的灰色性質的特點，是一個典型的灰色系統。因此，本文根據現代化系統的灰色特性選擇時序變權的灰色關聯分析方法進行研究。
灰色系統理論中的關聯度，是對于兩個系統或系統中兩個因素之間隨時間而變化的關聯性大小的量度。它定量地描述了系統發展過程中，因素之間相對變化的大小、方向與速度等的相對性。在系統發展過程中，如果兩個因素變化的態勢基本一致，即同步變化程度較高，則可以認為兩者關聯度較大，反之，兩者關聯度就小。變權的灰色關聯分析方法一般包括下列計算和步驟。
1.原始數據變換
經濟系統中各因素的物理意義和量綱不同，數量級相差懸殊，幾何曲線比例也不一致，因此，對原始數據需要消除量綱（或單位），轉換為可比較的數據序列。本文采用均值法進行歸一化，可定義:其中，Yij表示第i個指標第j時點的數據，Zi是i指標在各個時點的均值，即:。
2.計算關聯系數
若記經過數據變換的母序列為{x0(t)}，子序列為{xi(t)}，i=1,2,…,m, t為不同時點，則在時點t=k時，記，母序列與子序列的關聯系數為L0i(k),其計算公式為
其中，為k時點兩比較序列的絕對差，即
分別為所有比較序列在各個時刻的絕對差中的最小值與最大值，P為分辨系數，其意義是削弱最大絕對差數值太大引起的失真，提高關聯系數之間的差異顯著性,一般取P=0.1。
3.求關聯度
如果考慮各時點的權重時序遞增，即越新的信息數據越重要，則權重序列應該是等差遞增數列。而權差大小反映的是分析者的重要度偏好。為便于計算，分析者的重要度偏好可以轉化為
（1式）
其中，q為最后時點權重和第一時點權重的比值。則相鄰時點的等額權差為
相應的權重序列為
因此各時點權重之和為
（2式）
引入式（2）的權重歸一化原則有
則有
將式（2式）代入權重序列式（1式）就可以計算出等差遞增權序列。
此時，關聯度計算公式為
只要保證，那么就可以根據不同問題分析的需要采用相應的賦權方法。
4.排關聯序
將m個子序列對同一母序列的關聯度按大小順序排列起來，便組成關聯序，記為{X}。它直接反映各個子序列對于母序列的“優劣”關系。
5.列出關聯矩陣
若有n個母序列，并有m個子序列，則各子序列對各母序列的關聯度構成了關聯度矩陣
三、教育與現代化的變權灰關聯度分析
本文采用的是1980年，1990年，2000年和2001年的現代化和教育指標數據，其中，現代化指標為綜合現代化指數、第一次現代化實現程度和的二次現代化指數，教育指標主要有各級各類學校數目、專任教師數目、在校學生數目和教育經費情況。本文選擇時序變權的灰色關聯分析方法，由于計算時涵蓋四年的數據，因此在考慮權重時令q=10，求得w(1)=0.0455，w(2)=0.1820，w(3)=0.3185，w(4)=0.4540。利用DPS軟件進行計算可得到以現代化指標為母指標，其他指標為子指標的關聯度矩陣，如表1所示：
灰色關聯矩陣中的關聯度是對于現代化各指標與教育各個指標之間隨時間而變化的關聯性大小的量度。在現代化過程中，如果兩個因素變化的態勢基本一致，即同步變化程度較高，則可以認為兩者關聯度較大，反之，兩者關聯度就小。通過表1中的計算結果表明，從綜合現代化指數變動的角度，利用教育對應的四項教育大類指標的均值進行重要程度排序的結果為：專任教師數目（均值=0.47618）>各級各類學校數目（均值=0.40724）>在校學生數目（均值=0.370758）>教育經費情況（均值=0.13687），其中教育指標中普通中學專任教師數和普通高等學校專任教師數的關聯程度較高，對應的關聯度分別為0.720026和0.631706，而對應的關聯度較小的指標是教育經費情況，其對應的關聯度排序位于教育指標排序中的后位，這說明在現代化進程中對于專任教師數目的增長趨勢與現代化的演進趨勢相一致，而教育經費的情況的一致性較差，因此，在現代化發展中要不斷的增加教育經費投入，促進教育資源的有效配置。
教育與現代化的灰關聯矩陣表
另外，從我國第一次現代化的實現程度指標的變動來看，教育指標大類的一致性順序與綜合現代化指標的排序一致，分別為專任教師數目（均值=0.4489072）>各級各類學校數目（均值=0.401809）>在校學生數目（均值=0.391277）>教育經費情況（均值=0.142204）。從我國第二次現代化指數的變動來看，教育指標大類的一致性順序也與綜合現代化指標的排序結果一致，分別為專任教師數目（均值=0.477804）>各級各類學校數目（均值=0.435513）>在校學生數目（均值=0.420572）>教育經費情況（均值=0.122793）。通過第一次現代化與第二次現代化指數一致性的比較可以得出，專任教師數目、各級各類學校數目和在校學生數目的關聯度均比第一次現代化實現程度的對應關聯度數值大，說明這些指標的一致性程度有所改善，然而對比數據顯示教育經費的關聯度卻有一定程度的降低，因此，制定以教育促進現代化發展的措施時，應加大教育經費的投資力度，發展多種形式的教育融資方式，促進教育與現代化的協調發展。
信息與通信技術的進步，改變了人類對學習過程和知識本質的新理解，同時也促進教育者反思隱含在教學方法中的基本概念，同時也改變和擴大了支持課堂學習和遠程學習的可能性。隨著學習資源量的增加以及獲得方式的便捷，運用在教育的技術也在不斷地發展變化,其功能得到了不斷的增強。隨著其應用領域的擴大與延伸，教育技術概念也在隨時代變遷得到豐富與更新?？傊瑫r代創造了思考教育技術含義的新環境。
1AECT教育技術概念演變
美國教育傳播與技術協會（AECT）從20實際60年代至今，對教育技術的界定做了長期的努力，一共提出了六個教育技術的界定。這六個不同時期對教育技術定義的詮釋反映了他們對教育技術發展的認識過程。
1.1 1963年全美教育協會視聽教學部（AECT的前身）的定義
AECT1963定義：視聽傳播是教育理論和實踐的一個分支,它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用。
1.2 1970年美國教學技術委員會的定義
AECT1970定義：教育技術可以按兩種方式加以定義。在人們較為熟悉的定義中，教育技術是指產生于傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本和黑板一起為教學目的服務。教育技術是由電視、電影、投影機、計算機等軟件和硬件所組成。第二種定義不太為人們所熟悉，其中教育技術的定義超出了任何特定的媒體或設備。它指出教育技術是一種根據以對人類學習和傳播進行的研究為基礎而確定的目標來設計、實施和評價學與教的總體過程的系統方法。
1.3 AECT1972年的定義
AECT1972年定義：教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統鑒別、開發、組織和利用以及通過對這些過程的管理來促進人的學習。
1.4 AECT1977年的定義
AECT1977年定義：教育技術是分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的一個綜合的、有機組成的過程。它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系。在教育技術中解決問題的方法的表現形式是為了促進學習而設計、選擇使用的學習資源。學習資源分為信息、人員、材料、設備技巧和環境。對問題進行分析并對解決問題的方法進行設計、實施和評價的過程稱為教育開發職能，它包括研究與理論、設計、制作、評價與選擇、供應、使用與推廣等項。對其中某項或多項職能進行指導或協調的過程稱為教育管理職能，它包括組織管理與人事管理。
1.5 AECT1994年的定義
AECT1994年的定義：教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發運用、利用、管理和評價的理論與實踐。
1.6 AECT2004年的草擬定義
AECT2004定義與術語委員會主席巴巴拉·西爾斯在“長春 2004—教育技術國際論壇”上提出了AECT2004年教育技術新定義:Educational Technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources (2004).
從上述1963-2004年美國AECT對教育技術的定義中我們不難看出，隨著時代的發展、科學的進步，教育技術的應用領域不斷地擴張，其理論涵義的定義也幾經交替，反映了美國教育技術領域的進步，同時深深地影響著我國教育技術涵義的界定。
2 AECT啟示下的我國教育技術定義的發展
中圖分類號 G725 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）07-0073-04
一、理想農村繼續教育體系的結構
農業、農民、農村問題是當代中國經濟和社會發展面臨的突出問題，其發展狀況在很大程度上決定現代化的發展進程。農村教育既是農村發展的基礎性條件，也是農村發展狀況的重要表征[1]。農業產業化的實現，從根上來講要依賴農民自身素質的提高。發達國家農業產業化的經驗表明，提高農民素質必須建立完善的多元化、多層次的農村繼續教育體系。之所以將其定義為繼續教育，而不是簡單的稱之為教育，是因為農村繼續教育體系的對象是從事生產的農民，他們具有一定的農業生產知識和實踐經驗，并且通過生活實際獲取相當數量的知識儲備，所以將這種教育體制定義為繼續教育更為準確。結合我國國情和國外經驗，農村繼續教育體系應當包括以下內容。
（一）推廣農業科技的繼續教育體系
推廣農業科技的繼續教育，就是在農業生產中以推廣科技要素為目的的繼續教育，是農村繼續教育體系的首要組成部分。通過農業科技的推廣，可以在一定程度上克服農業受自然環境、氣候地理等因素的限制，最大限度地提高農業生產效益。該教育的內容類型比較單一，主要集中在農業生產所需的各種實用技術上。
（二）促進農業協作的繼續教育體系
農業產業化的一個重要過程就是實現農業生產向區域化、規?；?、專業化和集約化的現代農業轉化，運用先進科學技術和生產工具發展多種經營和實行分工分業的專業化生產[2]。因此，農業發展要求農民、農戶、自治組織之間進行協作發展。我國農村實踐表明，農民自發協作意識不強，甚至有些抵觸，原因在于沒有意識到農業協作的優點，缺乏明確具體的指導。
（三）農村治理機制的科學引導體系
農業產業化的一個重要方面就是農業制度的現代化。農業制度的現代化創新包括農業生產制度的現代化創新、農村治理機制的現代化創新以及農民保護機制的現代化創新。其中，農村治理機制雖然不是農業自身發展的直接要素，但是卻對農業發展起著決定性的推動作用。其主要內容為理順農村民主自治關系，通過民主科學的治理機制，提高公共服務質量，并在提高農民生活質量的同時為農業生產、農產品銷售等農業一體化、專業化生產提供相應的公共服務[3]。從當下中國的實際出發，結合基層自治組織在農村的實際影響力，農村基層自治組織是最為理想的公共產品提供者，可以通過農村治理機制創新，使農村基層自治組織有效承擔起服務農業產業化的使命。
（四）農村剩余勞動力的非農職業技能培訓體系
城鎮化是我國經濟社會發展的必然趨勢，隨著農業的規?；?、集約化、信息化、自動化發展，農業從業人員將不斷減少，而二、三產業的從業人員、特別是第三產業的從業人員將逐步增多[4]。勞動力轉移作為勞動力在地理位置和產業部門之間的流動，被視為社會生產力發展的必然結果[5]。當前，農村剩余勞動力的分流和安置主要有兩個途徑：一是農業產業化對農村勞動力的直接吸納；二是將農村剩余勞動力向大城市轉移，也就是通常所謂的“農民工”現象。農村剩余勞動力向大城市轉移有效解決了城市化進程中勞動力欠缺的問題，然而在轉移過程中，出現了很多問題，最為突出的就是農民工的“不平等”待遇。究其原因，除了城鄉二元體制下戶籍制度所綁定的相關社會保障福利問題之外，還有一個重要原因就是農民工從事的職業大多屬于技術含量低、生產效益低、社會評價低的工種。另外，由于法律意識淡薄，部分農村剩余勞動力在城市違法犯罪導致市民對農民工整體的負面評價。因此，有必要對其進行繼續教育，以提高農村剩余勞動力的整體素質。
（五）“農民大學”為代表的普及型繼續教育體系
無論是農業科技推廣、農業產業協作引導，還是農村勞動力轉移培訓，從某種意義上講，都是局限于一定領域的技能培訓。而作為農業產業現代化的主導者，農民需要的能力素質，并不僅僅局限于以上培訓領域，進一步講，農業產業化需要農村的全面現代化，更需要人的全面現代化。因此，必須構建一個提高農民綜合素質的繼續教育體系，而這一體系的實際載體以“農民大學”為典型代表。所謂“農民大學”，就是定期舉辦、面向全體農民、就近便利的農民學習機構，該教育培訓的定位是普及型教育培訓，涵蓋領域廣泛，內容繁簡不一，主要目標是通過參照現代大學的綜合培養體制，但取消大學的準入門檻，并降低一定的深度，將現代的人文理念和科學常識普及給廣大農民，全方位提高廣大農民的綜合素質。
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 馮友梅（1983―），女，河北香河人。講師，碩士，主要從事信息技術教育、教師教育以及相關教育技術理論研究。E-mail：。
技術觀，簡單地說，是指人們對技術的理念和認識；具體來說，它關涉人們對技術本體、技術價值、技術方法、技術過程等方面的相對穩定、成熟、合理的認識和理解，并內在地決定著技術實踐活動的價值取向和實踐方式。因此，合理的技術觀是保證技術實踐有效性的前提和基礎。然而，一定時期人們所持有的技術觀往往會受到所處時代技術水平以及人們認識水平的制約，使技術觀具有了一定的歷史局限性，這種局限性會在技術實踐過程中以不同方式體現出來，并最終影響技術實踐的效果。人們對“教育技術”的認識也存在這種局限性，這一點從各種不同定義的分析中即可獲得佐證。如何樹立合理的技術觀，使教育技術實踐與時代需求合拍，保持較高的實效性，是本文嘗試解決的問題。
一、身體技術、自然技術和社會技術：
技術發展史上三種類型的技術
在考察教育技術概念之前，需要先確定考察的視角。在技術發展史上，由于作用對象和作用方式的不同，逐步形成了身體技術、自然技術和社會技術等三種不同類型的技術，這三種“技術”雖然在定義上有嚴格區分，在作用對象、評價原則、技術改進復雜性等方面有較大差異，但深究起來，其邊界依然模糊，相互之間有重疊。
“自然技術”和“社會技術”，可以從廣義技術的定義中推演出這二者。所謂廣義技術，一般是指人類在改造自然、改造社會和改造人本身的全部活動中，所應用的一切手段和方法的總和。簡言之，一切有效的手段和方法都是技術。廣義技術的定位非常寬泛，為了使用和研究的方便，人們在此基礎上進行了細化，有了狹義的技術界定。所謂狹義技術是指：人類為了滿足社會需要而依靠自然規律和自然界的物質、能量和信息，來創造、控制、應用和改進人工自然系統的手段和方法。[1]這里界定的狹義技術即人們通常所說的技術，是“技術工作”中的“技術”，是生產技術、生物技術、工程技術、醫療技術，是針對人與自然關系的技術，也就是“自然技術”，有人也稱其為“物的技術”。由此可見，“自然技術”是包含在“廣義技術”中的，是關涉人類“改造自然”和“改造人本身”的技術，其對象是人工自然和人本身，這里的“人本身”更多指向人的生物性軀體。
在廣義技術界定中，還有一類技術是“改造社會”的，它的對象是“人類社會”，有人把這類技術稱為“社會技術”。具體來說，社會技術一般是指，為了促進社會進步和可持續發展所采用的調整人際關系、組織關系、經濟關系以及其他各種社會關系的手段和方法的總和。例如交通管制技術、社會保障技術、物業管理技術、教育文化技術、銀行利率調控技術、軍事訓練技術等。
一般而言，自然技術總是與具體的“物”相關，是關于“物的技術”，技術過程涉及“物”的設計、開發、管理、使用和維護等諸多方面，而社會技術則更多關涉相關政策、制度、策略、方法以及原則的設計和實施，不以具體的“物”為主要標志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社會到來的當下，社會技術的一般過程就需要“物的技術”作為載體和支撐。但需要注意的是，這里的“物”是為社會技術的“事”服務的，是為了更好地實現社會技術的目標而存在的。
技術是伴隨著人類的起源而同步發展起來的，在系統化的、成熟的自然技術（制造“物”的技術）產生之前，原始人類主要采用“身體技術”來對抗惡劣的自然環境，以滿足生存需要。莫斯這樣描述身體技術，“身體是一個人最初的也是最天然的工具，或者更確切一些，不用工具這個詞，身體是人的最初的和最天然的技術對象，同時也是人的技術手段?！盵2]如此看來，身體技術不僅屬于原始人類，對現代人而言，也是重要的技術手段。身體技術的形成，跟人的成長經歷、所受的教育、所處的文化環境以及個人的身體條件相關。身體技術既有群體性，也有個體性，可以通過某一群體的行為習慣、身體動作，去判斷他們屬于哪國人、哪種職業的人，甚至某個地區的人；也可以通過一個人的細微動作等去判斷他是否是一個熟悉的朋友。這些都是身體技術所具有的特性。
從以上闡釋可以看出，因作用對象的不同，可以區分“自然技術”和“社會技術”，而“身體技術”跟這二者其實不在同一層面，本文將三者放在一起討論是為了更全面地分析“教育技術”定義中所蘊涵的技術觀。
二、“教育技術”定義的技術觀審視
以下將從“身體技術”、“自然技術”和“社會技術”的視角來審視“教育技術”的典型定義，并借此了解人們對教育技術的認識過程。
人類原始的教育活動是在生產勞動和日常生活中憑借身體器官進行的，沒有專門的學校，也沒有專職教師和特制教育工具。年長者皆為教育者，勞動和生活場所就是教育場所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通過口述和耳聞來傳遞教育信息，有時教育者還伴以動作或實物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可見，在人類教育活動的早期，就有教育技術的萌芽，并由此形成了一種比較傳統的教育技術定位，認為所謂教育技術即是教師的教學技能或技巧。[4]教師充分利用自身這個媒體，就能夠較好地完成教學過程。這種教育技術定位顯然屬于“身體技術”的范疇。
20世紀初是教育技術事業發展的初期，現代媒體在教育中的廣泛應用是這一階段的重要標志，人們對教育技術的認識也因此悄然發生變化。美國從視覺教育、聽覺教育到視聽教育的概念變遷，我國從電影教育、播音教育到電化教育的定義變換，即是這一認識變化較為直接的反映。這些概念中比較典型的是蕭樹滋先生早年對電化教育的界定：“所謂電化教育，簡單說，就是指利用現代化的聲、光、電設備進行教學、教育活動。”這種觀點即是純粹的物質工具論，也就是所謂的“媒體工具說”，持有這種觀點的人認為單純利用媒體就可以達到優化教學效果的目的，更有甚者，把教育技術的物質工具只局限于先進的媒體。[5]這種理解方式實際上將教育技術定位為自然技術，在其指導下的教育技術實踐的出發點和最終歸宿是教育媒體的研發和使用。
對教育技術的認識，如果僅僅局限于自然技術，將很難達到預期的實踐目標。人們在反思的過程中，逐步認識到教育理念、學習理論等在現代媒體使用中的重要作用，這種反思活動促進了人們對教育技術認識的進一步深化：逐步從自然技術過渡到社會技術。當下主流的教育技術定義一般都屬于社會技術的范疇。
例如美國教育傳播與技術協會（AECT）的最新定義（2005定義）：教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術過程和資源以促進學習和改進績效的研究和符合道德規范的實踐。[6]
再例如，尹俊華先生在其《教育技術學導論》一書中指出：廣義的教育技術就是“教育中的技術”，它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。狹義的教育技術指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統技術。
這兩種界定，均認可物化技術對教育的價值，又同時強調在相關理論指導下使用的重要性。這種認識比自然技術范疇下的教育技術前進了一步。在自然技術的范疇下，往往形成物的先進性即教育技術先進性的觀念，在實踐中表現為對媒體先進性的盲目追求，而在教育實踐中，這種觀念屢屢受挫；在社會技術范疇下的教育技術實踐則能夠從教育需求出發，去尋找恰當的教育媒體，并且強調在相關理論指導下的合理使用，因而往往能夠更好地實現預期目標。
以上通過對“教育技術”定義的技術觀審視可以看出，人們對教育技術的認識大致經歷了從身體技術到自然技術，再到社會技術的不斷深化的過程。而將“教育技術”作為社會技術來理解，才能更好地把握教育技術的實質。
三、三種技術觀指引下的
“教育技術”的實踐取向
作為身體技術的教育技術，是強調教師“教”的技術。注重教師教學經驗的積累及教學技能、技巧的提高。這種技術觀與前喻文化的教育理念相契合，符合農業社會及其以前的社會文化背景。這種文化背景下的教育任務是前人積累的知識和經驗的傳遞，教師是知識的傳遞者，學生是知識的“容器”，所謂教育技術就是教師在傳遞知識的過程中所表現出來的有其個體特征的“技術”，技術水平的提高更多表現為教師教學技能的提升，這就決定了這種技術觀指引下的教育技術的實踐取向。當下仍然盛行于一線的各種類型的教學技能大賽，正是這種實踐取向的體現。
作為自然技術的教育技術，是強調作為實體的“物”的技術。電子媒體介入教育領域的初期，由于媒體本身的貴重、復雜和罕有，使得只有少數專業人士才能操作和駕馭。因此，在這種教育活動中，媒體處于相對核心的地位，媒體的管理、使用和維護成為中心工作，這或許是那個時期教育技術強調實體“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作為自然技術的教育技術的觀念。這種觀念強調和推崇媒體使用，不去反思其合理性，而是先用了再說，并且認為技術水平越高，教學效果就會越好。經濟利益的驅使，商家的介入又直接推動了這種觀念的傳播和發展。在實踐領域，表現為從技術到技術，狂熱追求技術的先進性。為了“驗證”或者“證實”這種先進性所帶來的高效的教學效果，往往還遵循這樣的邏輯：從技術可能性出發去尋求或者開發可能的教育需求?？梢哉f，在當下從理論上早已經超越了這種觀念，且這種觀念在文字材料（教材、著作）上也失去了話語權，但在實踐領域，它仍然是一些行動者開展工作的常用假設，因此依然盛行。
作為社會技術的教育技術，是一種合理的技術觀。這種合理性主要體現在它能夠將教育活動放在人與人之間的雙邊活動中去考察，雖沒有上升到“人與人之間靈流”這樣的人文高度，但其還是摒棄了單獨“教”或者單獨“學”的片面，也將“物”的使用規范到了一個合理的范圍內，或為工具、或為環境，但均不再將其放在核心或絕對的位置去追求，也不再從物出發去尋求合適的教育需求，而是從教育需求出發，去探尋恰當的技術，若不得，則再依據教育的需求去改造或者設計開發合適的技術。這種技術觀從側面回答了長久以來 “姓電還是姓教” 的問題，也解釋了“理化技術”或“人文科學”的疑問。這種技術觀的實踐取向很明顯：有效的教育技術實踐總是教育需求在先，所有的因為技術的先進性而產生的所謂的教育需求都是虛假的，建立在虛假需求上的實踐活動，不僅勞而無功，還會造成人、財、物的巨大浪費。更為重要的是，還會增加人們對高新技術的誤解，對其失去應有的興趣。
四、教育技術（電化教育）概念定義的
范式傳統與其實踐取向的關系
上世紀90年代之前，我國學界多使用“電化教育”這個概念，之后為與國際接軌逐步使用“教育技術”的概念。從學理上分析，這兩個概念有差別，但在實踐領域和學術組織、刊物以及相關各級各類的行政機構，二者一直混用至今。早期在“電化教育”的界定上有鮮明的“范式”存在，“教育技術”的概念也存在類似的痕跡，通過分析幾個典型的定義可見一斑。
考察上個世紀80年代以來幾個典型的電化教育概念，可以看出，它們遵循著這樣的范式：“……運用或者利用現代化媒體，……以優化教育或者適應時代要求”。這個范式由兩部分構成，前半句是條件，后半句是目的，“利用現代化的聲、光、電設備”、“運用現代教育媒體”、“利用現代科學技術成果”，均是電化教育的前提條件；“從而使教育更好地適應時代的要求”、“以實現教育最優化”、“以實現最優化的教育活動”、“以取得最優化的教育效果”則是電化教育的最終目的。顯然，這個范式背后隱藏著如下邏輯：現代化的媒體設備能夠優化教學，使教育活動獲得好的教育效果，簡言之，即是現代技術能夠促進教育的發展。[7]
美國AECT給出的定義，也有類似的范式，例如1972定義是這樣描述的：“教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用，以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學習?！盵8]這個定義首先將“教育技術”定位為一個領域，然后展開其定義邏輯，“通過……以及通過……來促進學習”?！巴ㄟ^”是手段，“促進學習”是目的。顯然認可通過某些手段是能夠促進人類學習的。
有了這樣的命題邏輯，再將其放到更廣泛的哲學視野中去考察。例如：實用主義堅持這樣的觀點：
（1）強調知識是控制現實的工具，現實是可以改變的；
（2）強調實際經驗是最重要的，原則和推理是次要的；
（3）信仰和觀念是否真實，在于它們是否能帶來實際效果；
（4）真理是思想的有成就的活動；
（5）理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
綜合分析以上幾點可以看出，其中（1）是實用主義的基本前提：現實是可以改變的；（2）是實現目的的途徑和手段：實際經驗是最重要的；（3）（4）（5）則是實用主義價值判斷的原則或目的所在：是否有實效。
把前文分析的范式邏輯與實用主義的觀點進行比較可以看出，“電化教育”和“教育技術”的定義邏輯顯然是實用主義的。這或許與其發端、發展于實用主義盛行的美國有關系。
工業革命以來，現代科技給人類社會帶來了翻天覆地的變化：饑餓、貧窮、疾病帶給人類的困擾被現代科技的迅猛發展所逐步消解，電子媒體也給貧弱的教育帶來了巨大轉機。在此背景下的努力嘗試、大膽實踐是值得欽佩和推崇的，并且也確實帶來了實效。二戰時期美國人利用電影短時間內訓練了大批合格的士兵，這就是很好的例證。這種時代背景也是教育技術之實用主義傾向的重要原因之一：整個社會都在向科技要效益，為什么教育不可以！
在教育資源日趨豐富的當下，或者換一個說法，在全社會已經基本解決了教育的“溫飽問題”之后，教育的發展理應轉向內涵建設和質量提升。此時，技術理性驅使下對高新技術的盲目追求顯然不能滿足教育深入發展的需要。教育技術實踐，只有摒棄急功近利的思想，放慢腳步，從教育需求出發，按照教育規律辦事，才能發揮其應有的作用。這樣才是把教育問題當作人與人之間的問題，而不是當作人與技術的問題來處理。
五、結束語
人們對“教育技術”的理解和認識經歷了從身體技術、自然技術再到社會技術的不斷深化的過程。在理論研究領域，人們基本能夠接受教育技術是一種社會技術的觀念；但在實踐領域，由于各種原因，將教育技術理解為一種自然技術的行動者卻不在少數，這種現象在較長時間內會繼續存在。盛行于教育技術領域中的實用主義傳統，在其發展初期，對教育技術事業的發展起到了推廣和促進作用，但在教育事業走向內涵建設和深入發展的當下，其是否符合我國教育發展的現實需要，是否符合我國的文化傳統，是值得深入思考的問題。
[參考文獻]
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這是個娛樂至死的時代，人們不愿再以板板正正的姿態面對本就不怎么有趣味的生活，而更愿意以非常規的面目為生活添點樂趣。這或許也算是種對幸福的追求。而這些或市井、或俏皮、或調侃的對幸福的非正常解答，也會讓人在這些小小的靈光中受益匪淺。
不過，如果具化人們對幸福的追求，我們聽到最多的大概仍是房子、醫療、教育、就業、三農、社會保障等等。于是發現，若將民眾的幸福歸結為最常規化和官方的詞匯，即是“民生”。
對于幸福，不妨也做出一種“民生”版的解讀：生下來接受到父母健康的價值觀引導，適齡后受到優質的教育，畢業后在公平公正的就業環境下就業，而后在合理的分配機制中取得事業上的成長，在健康的生存環境中生活，無需擔心空氣、食品安全，經過若干年打拼后可以輕松擁有自己的住房，并不為子女的教育花過多心思，退休后享受完善的醫療、保障體系，最后在無需考慮任何生存問題的晚年中安祥終老……
幸福民生的畫卷
幸福對民眾的意義如此重大，以致于幸福指數已成為評定一個城市、一個國家發展程度的新指標。2012年《CCTV經濟生活大調查》顯示，全國被調查的人群中僅有47.9%的受訪者感覺幸福，12.4%的受訪者感到比較不幸福和很不幸福，剩余42.8%的受訪者則感到幸福度一般。
這可能不算是個令人滿意的答卷。但矛盾總不會徹底消除，就像國家對民眾“幸福”追求的滿足也不可能一蹴而就。從提高個稅起征點，降低工薪階層生活壓力，到一再減輕農民負擔，增加農民種地補貼；從實現國民九年義務教育免費，到政府大力推行行政改革為公民減輕行政負擔；從構建社會主義保障體系，到逐年加大國家財政中的民生投入……黨和政府早已將大力促進民生建設作為政府舉措的重要落腳點。
在黨的十報告中，民生問題被大篇幅地闡述，一幅幅幸福民生的美好畫卷呈現在民眾面前?！疤岣呷嗣裎镔|文化生活水平，是改革開放和社會主義現代化建設的根本目的?！笔畧蟾娴倪@一論述，將民生擺在了前所未有的高度，從這個意義上說，無論是全面建成小康社會、實現中華民族偉大復興宏偉目標，還是經濟、政治、文化、社會、生態“五位一體”總體布局，都必須貫穿民生這條主線，都應以努力讓人民過上更幸福的生活為目標和歸宿。
而在教育、就業、收入、社保、醫療這五個與人民群眾關系最直接、最密切的現實問題上，十報告分別給出極為明晰的態度：“努力辦好人民滿意的教育”“推動實現更高質量的就業”“千方百計增加居民收入”“統籌推進城鄉社會保障體系建設”“提高人民健康水平”。而“必須堅持維護社會公平正義”“使發展成果更多更公平惠及全體人民”“讓廣大農民平等參與現代化進程、共同分享現代化成果”，則以公平正義的社會環境愿景，夯實了幸福民生的基石。從這些美好的畫卷，多多少少可以讓人窺見未來民生幸福的模樣。
我們想要的“幸?！?/p>
說“幸福即是民生”，似乎也不是足夠恰當的，因為這一有些抽象的感官詞匯除了與環境相關，更取決于感受者的心境，就像家纏萬貫的企業老板可能未必比晚上出來練攤的小商販更感到幸福。
誠然，健康教育的根本目標就是促進青少年學生的生長、發育，增進健康，抵御疾病，延長壽命以及認識自己、悅納自己、開發潛力、發展個性;培養其樂觀、進取、自信自律、開拓創新、不畏艱難、追求卓越的健全人格和良好的社會適應力，為自己的人生發展奠定良好的基礎。因此，健康教育在素質教育中的作用是明顯突出的，十分重要的。
一、健康教育是為社會培養全面、高素質的人才，適應現代化建設的需要
現代化社會需要的人才，不僅要有淵博的專業知識，奮力拼搏的精神和強健的體魄;還應具有充沛的精力，堅強的個性，寬闊的胸襟，適應社會時展變化良好的心理承受力。通過健康教育，可以使青少年掌握用腦衛生、懂得心理衛生，促進他們健康心理和健全的人格形成，為實現自己的理想和人生的完美打下基礎。
思想政治教育的社會化是思想政治教育今后發展的趨勢，但是它不是一個孤立的命題，它與人的社會存在以及人的社會實踐活動是密切相關的。對人及其社會實踐活動社會化的認識是探討思想政治教育社會化的理論前提。思想政治教育指導思想的社會化是思想政治教育社會化的本質內涵，它決定著社會化的方向和內在運行機制，制約著社會化的效益。思想政治教育社會化的指導思想應從傳統的服務于權力這個基點，轉變到以提高人的思想政治素質基點上來。教育途徑和方法的立體化是思想政治教育社會化的方法論內涵。通過這一方法論的媒介作用使思想政治教育內容轉化為人的素質。
一、人及其社會實踐活動的社會化
對人的社會化的定義目前比較流行的是社會學中的社會化的定義，即指人不斷適應社會，獲得社會性的過程，這種定義的理論依據是馬克思對人的本質的認識。馬克思指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的綜合”，也就是說，人不是抽象的個人，而是在一定社會交往關系中實踐著的具體的人，即具有社會性的人。社會性是人的本質屬性。但是，人的社會性并不像人的自然屬性是先天的、與生俱來的，它是通過人后天的生活歷程逐步獲得的，這種逐步建立社會性的過程就是社會學所定義的人的社會化過程。社會學的這種定義有其合理性，但還不十分完善。因為，在人的成長過程中，不僅從自然狀態向社會狀態的轉變需要進行社會化，而且當社會發生變動，從原有的社會性向新的社會性轉變同樣也是一個社會化的過程。人從自然人向社會人轉變并不能全面概括人的社會化的內涵。社會人并不是一個故步自封的概念，它需要在時間和空間上隨著社會發展變化做出相應的變化與反應。因此，人的社會化過程是人的社會性不斷與社會的變化相調適的過程。人的社會化的內涵在于不斷與現實社會相協調，而并非單純地成為社會人。
人的社會化過程不是孤立進行的，單獨的個人是無法進行社會化的，也就是說。社會化必須依靠他人（現實的他人或潛在的他人）來完成，同時，主體本身也作為他人的他人幫助其他他人完成社會化過程，因此，社會化是一個共同參與的過程，這種共同參與體現在社會實踐活動中。社會實踐活動也需要進行社會化，其社會化的必要性在于，社會實踐活動并不與社會現實發展保持完全一致，通常在社會實踐活動與現實社會之間會存在一定差距，而彌合這個差距的過程就是社會實踐活動的社會化過程。這個過程不僅是社會實踐活動適應社會的過程，同時也是社會實踐活動及其參與主體影響社會，改變與發展社會的過程。因此，社會實踐活動社會化的內涵可以界定為：社會實踐活動及其共同參與主體不斷協調與現實社會的差距，并與現實社會趨于一致的過程?？偲饋碚f，人極其社會實踐活動的社會化可以界定為：人及其實踐活動不斷適應社會，同時不斷改造與發展社會的過程。
二、思想政治教育
思想政治教育對權力的高度依附，本應該對人民群眾負責的思想政治教育，現在異化為對上級行政部門負責，本應該作為思想政治教育主體的人民群眾，現在被政府職能部門異化為思想政治教育的手段，只要能動員群眾完成上級布置的思想政治教育任務，就算是合格的行政職能部門了。傳統的指導思想的這一悖論，導致了思想政治教育過程中重過程輕結果，重形式輕內容，陷人空談，流于形式。作為工具的人民群眾也終于意識到自己的被動位置，認識到思想政治教育只不過是為干部服務，自己的參與只不過是幫助干部去完成上級布置的任務，因此，人們往往從主動參與漸漸變為被動應付，乃至一部份人對思想政治教育產生了一定的反感。轉變思想政治教育的指導思想，就必須變革傳統的以權力為基點，將基點奠基在人民群眾這一思想政治教育主體之上，使內部因素的科學綜合和運行服務于提高人的思想政治素質的觀念。這一基點的變革是由社會主義制度決定的，社會主義社會是人民當家作主的社會，社會的政治、經濟、文化都必須服務于人民，作為意識形態領域的思想政治教育也得服務于人民，當然，它的服務是以它自己的特色，是以塑造人的思想政治素質來體現它的價值。社會主義性質決定了我們的思想政治教育要以提高人的社會主義政治素質為核心。
思想政治教育內容的采摘，必須充分考慮到市場經濟對人的教育影響，這就需要通過內容的多樣化、策略化來充分利用市場經濟的有利因素，揚棄不利因素，達到思想政治教育的目的。所謂多樣化是指在堅持政治教育為核心的同時，要研究思想政治教育面臨的新問題，針對新問題進行相關的思想教育。
思想政治教育多樣化，首先是采摘的觀念形態多樣化，它不僅包括世界觀、政治觀、人生觀、道德觀、價值觀教育，而且還應該進行和現代化政治觀念、市場經濟觀念和文化觀念相關的教育，如民主政治觀、公平觀、競爭觀、效益觀教育、以及全球意識、環境意識、創新意識、發展意識、改革意識等教育。其次，是采摘范圍的多樣化，采摘的范圍既要包括社會宏觀的政治、經濟、文化的總體觀念教育，又要包括微觀的社區文化觀念教育；既要包括人的總體素質的提高，又要考慮解決不同社會發展階段的不同階層的實際思想政治問題。思想政治教育內容社會化的第二個內涵是它的策略化，策略化是一個立體概念，它是要求在考慮思想政治教育內容時，必須以提高社會效益為基點，即選擇的課題和內容能使教育主體在與環境相互作用時，簡化決策過程，降低運行費用，節約決策和運行的成本；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體與政治、經濟體制的改革和社會的前進步伐一致，避免因超前和滯后，帶來的改革成本的增加；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體在處理個人與社會、個人與集體、個人與他人之間利益問題時，能作出正確的選擇，以降低執行法律條文和規章制度的成本，有效地防止搭錯車現象；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體在處理自身的經驗和社會主義意識形態相悖時，能及時更新，以有助于降低更新意識形態的成本。
三、結束語
思想政治教育社會化正是對傳統的思想政治教育模式的根本性變革，只有明確思想政治教育社會化的內涵，才能完成這一革命性的變革，使思想政治教育社會化無論從目標、內容、途徑和方式方法的選擇上，更適合現代化環境和人們行為方式需要。正確理解思想政治教育社會化的內涵有助于樹立科學的指導思想，這是思想政治教育社會化成敗的關鍵：思想政治教育社會化是實現社會主義現代化的保證，在進行社會主義的改革和調整過程中，傳統文化和現代化的碰撞，長遠利益和眼前利益的碰撞，改革中的風險因素和既得利益的碰撞，這些碰撞都需要通過思想政治教育社會化的功能作正確引導，用以凝聚人心、化解矛盾、穩定社會，而思想政治教育社會化的功能能否正確發揮，取決它的指導思想是否科學，在這個意義上，可以說正確理解內涵是思想政治教育社會化的生命線。正確理解思想政治教育社會化的內涵有助于運用現代化的思想政治教育模式解決我國當前政治信仰危機、價值危機。
【參考文獻】：
