時間：2024-01-09 09:49:17
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在高中語文教學中，我們除了對學生進行常規的理解、分析、賞析、應用等諸多能力進行訓練培養外，還有一個重要的教學任務，那就是在高中語文教學中對學生進行理性的思維訓練。
在高中語文教學工作中，我們要對學生進行哪些方面的思維訓練呢？第一是邏輯思維能力的訓練。在高中語文教學過程中我們要訓練學生如何辨析一個概念，找到該一個概念的內涵和外延。要交給學生一些判斷的知識如全稱判斷特稱判斷等，訓練他們的應用能力。要訓練學生如何去推理，懂得一些推理的基本邏輯方法，如歸納推理演繹推理，推理，三段論推理，二難推理，歸謬法推理。同時指導學生明確一些在說話寫作時應遵循的基本邏輯規律，如矛盾律，排中律。以避免因不遵循邏輯規則而犯邏輯錯誤。第二是辯證認識事物的思維能力。辯證法是認識事物的基本方法，高中語文教學就是要培養學生認識事物的能力。因此讓學生掌握一些辯證法的基本原理是十分必要的。在高中語文教學中，應該交給學生一些基本的辯證法原理，如物質決定意識，質變和量變，一分為二看問題，度的把握，事物的普遍聯系性。這也符合高中生的基本心理發展特點，以高中生的理解能力是能接受的。要指導學生掌握辯證法的基本精神，培養學生用辯證法觀察生活分析生活的好習慣。
掌握和思維訓練相關的知識，提高思維能力對高中語文的教學有什么樣的作用呢？一是理解詞語的需要。高中語文教學中，會涉及對課文里重點詞語的理解，如在古詩詞教學過程中，有這樣一句詩“離心迸落葉，鄉夢入寒流”，我們要分析詞語“迸”的深刻含義，往往要從本義和語境義兩個方面去理解。在理解本義是就是要理解這個詞的內涵和外延。從內涵上說“迸”就是爆射，濺開的意思，對象上來形容水的狀態，這樣我們也就理解了它的本質特點和涉及的對象。在結合詩句的語境，就能體會到這個詞用了夸張的手法寫出了作者的濃郁的思鄉之情。這就把語文的學習一定程度上轉換成了邏輯思維的訓練。如果懂得了和概念相關的邏輯方面的知識，我們的詞語理解就會方法正確，理解準確到位。二是分析文章寫作思路需要。高中語文教學，不光要鑒賞語言的美，技法的巧，情感的真。而且還要理出思路清，但不論是小說的情節梳理，還是散文的線索歸納，還是議論文的論述思路整理，說明文的說明思路的總結，都要把文章的清晰的邏輯線找到。我們在梳理文章的線索時就需要用邏輯知識去分析。如許多文章涉及到邏輯上的知識，組織文章或按歸納推理和演繹推理；或按時間邏輯由古到今；或按空間邏輯由上到下，由里到外，由近到遠；或按事理邏輯由淺入深，由正到反。三是考試審題的需要，如前所述，許多學生不明白近義概念的內涵和外延的區別，總喜歡偷換概念，以為換個詞也是一樣的。這樣就造成了偏題，特別是作文，關鍵詞是不能換的，一換就容易出問題。四是考試答題的需要，特別是選擇題，有些選項的設置就是從邏輯和辯證認識的角度設置的題目，我們如果懂得這些題解答就容易得多。如那些說法很絕對，違反邏輯辯證法的答案一般是錯的.如用”只要-----就”連接的答案就容易犯這樣的毛病，用全稱判斷詞如所有、一定、絕對組織的答案也一樣。這樣就簡化了答題思維步驟，也更精準。五是訓練寫作能的需要，首先是立意要深入，教師要指導學生寫作立意時符合辯證法，全面而深入，而不能浮在表面甚至看問題觀點偏頗。其次是寫作要邏輯嚴密。現在高考主要的文體就是議論文，更是要強調邏輯。分論點和中心論點，分論點之間，分論點的具體論述都要做到邏輯嚴謹。最后在分析問題時應符合辯證法，不能有那些極端的看法。指導學生在寫作時用語不能絕對，要合情合理，入情入理。
如何對學生進行思維能力訓練呢。第一，要引起學生進行思維訓練的興趣，可以講一些和邏輯，辯證法相關的故事。如“白馬非馬”的故事。這個故事講的是春秋戰國時期的名家提出的一個著名的命題，這個命題與學生的日常經驗有較大的差別，恰恰就是@些差別讓學生感到新奇有趣。阿凡提的故事。這個故事是講智者阿凡提智斗財主的故事，財主到阿凡提處理發，阿凡提問財主要不要眉毛，財主回答說要，于是阿凡提就把眉毛剃了遞給了財主，第二次財主又到阿凡提處理發，阿凡提又問財主要不要眉毛，財主這次就吸取了教訓，說不要眉毛，于是阿凡提就把財主的眉毛剃了G了，財主找阿凡提理論，阿凡提理直氣壯的說是根據財主的話去辦的，財主啞口無言。為什么阿凡提能成功捉弄財主，就是因為阿凡提故意偷換了概念，阿凡提口中的兩個“要不要”的含義是不一樣的。學生聽了這個有趣的故事一定會樂于學習邏輯方面的知識的。二是要引導學生讀一些與思維訓練相關的書籍，了解一些簡單的邏輯知識，學習一些思辨方法，提高深入思考問題的能力。指導學生讀的書籍可以是市面上流行的雜志書刊，也可以是一些經典著作?？梢允菍W生自己去找，老師也可以找一些資料印發給學生讀。三老師要做好分析的示范。特別是文章思路的分析，教師一定提供規范的分析示例，讓學生模仿。教師的示范一定要典型，有指導意義。四是要要求學生學以致用。督促學生養成說話分析文章寫文章講究邏輯，特別是寫作不能雜亂無章，一定要邏輯清晰、條理分明。
只要我們在高中與語文教學中加強思維訓練，一定能切實提高學生的語文能力。
對于高二的學生，主要做法是：前一天給學生一個中心論點，第二天上課前要求學生圍繞給定的中心論點提出至少2個分論點，然后根據分論點展開3～5分鐘的演講。對于高三的學生，主要做法是：上課前給學生一個中心論點，給學生3分鐘時間構思，要求學生圍繞給定的中心論點快速提出3個分論點，選擇其中一個分論點，做具體展開論證，可以是道理或事例分析；然后用2分鐘時間請一個學生來作即興演說。以此來訓練學生快速提出分論點的能力，從而達到快速作文的要求。學生經過長久的訓練，以說促寫，量的積累，就有可能產生質的提升。
二、提取分論點方法
俗話說:一口吃不成個胖子，一鍬挖不出個水井.同樣，議論一個道理，也不是一口氣就能講清楚的，這就需一點一點，一步一步，一層一層地進行論證，直到論點闡釋清楚，能夠使人折服為止.而如何一點點，一步步，一層層地展開，這就是寫作時的思路拓展問題.下面四種常見的開拓思路的方法是學生所必須熟悉的。
一、縱向開拓
縱向開拓，就是循著事物的內在聯系，將一個道理(論點)，分成若干分論點，讓思維順著由表及里，由現象到本質，特殊到一般，由因到果(或由果到因)，由歷史到現實等的路子一步步地深入展開說理.在論證上表現為層層推進，環環相扣，多采用引申，層進，演繹等推理方法。高中語文第三冊魯迅的《燈下漫筆(節選)》就是縱向開拓，層層深入論證的典范。
最近給同學布置過一道老作文題《談“忍”》。如果要以“要有忍的美德”為論點，論證思路就可以這樣開拓:(1)忍是一種美德，能使人得益。因為生活中難免會有磕磕碰碰，不如意的，令人氣憤發怒的事;發怒往往會使人失去理智，就會壞事，所以要提倡忍。(2)青少年情緒偏激，好沖動，尤應有忍的美德。(3)但忍是有原則，分對象，有限度的。對壞人壞事決不能“忍”。(4)忍是一種修養，所以應從加強思想修養入手，培養忍的美德。
第一層闡述忍的原因;第二層進一步闡述普遍性中的特殊性;第三層又進一步闡述“忍”與“不忍”辨證的對待;第四層揭示“忍”的實質.這樣圍繞中心論點逐層深入地展開說理，文章思路自然暢達，論證也就深透了。
掌握這種開拓思路的方法，關鍵在于把握事物的內在聯系，逐層深入地提出分論點，并作深入的分析.同時要特別注意層次之間的邏輯關系.一般來說，縱向開拓的前后順序是不能隨意顛倒的。
二、橫向開拓
任何事物都由許多“要素”構成，都有其許多不同的側面，揭示這些要素或側面，也就揭示了整個事物。橫向開拓，就是從幾個角度去分析論證中心論點，即將論點分解成幾個“要素”組成分論點，然后逐一加以論述，最后加以歸納，得出結論.課文《反對黨八股》就采用的這種方法，將黨八股的危害分成八個方面，逐一加以剖析，最后歸納。作文題目《昨天，今天，明天》也可以橫向去開拓思路.在提出論點后，可做這樣的開拓:
(1)有的人沉溺于昨天不能不能自拔。有的人因為他有輝煌的昨天，居功自傲;有的人則悲傷于昨天的失敗或苦難(兩者結果都是渾渾噩噩度日，不再有成績)。(2)有的人老是幻想明天.有的人總幻想有朝一日成為偉人，或成為富豪，卻不屑于今天;有些人則把什么都留待明天(兩者結果都讓時間白白流失)(3)但更多的人則注重今天，珍惜今天，他們終于干出不平凡的事業。
然后在此基礎上進行一一歸納:昨天要讓它成為歷史，適當地回顧是必要的，但那是為了總結經驗教訓，為了今天和明天工作更順利有成效.明天是希望，是我們追求的方向，目的.不展望未來就會失去失去信心，方向和動力.但未來的美好有賴于今天的努力，所以重要的是抓住今天，珍惜今天的分分秒秒。
三、反向開拓
1、先從論題反面的現象說起，論述其錯誤或危害，在否定中指出正確的主張，以揭示提倡這種主張的必要性和重要性.我們很熟悉的《拿來主義》一文，就采用了這種方法.為了闡述“拿來”的主張，魯迅先從不“拿來”的現象說起，闡述“閉關主義”，“送去主義”的危害，從而確立了要“拿來”主張。
2、提出論點后，或由正及反，或由反及正，展開說理，構成正反對比，在對比中闡明主張，在比較鑒別中使論點得以論證。如課文《改造我們的學習》，就擺出主觀主義與馬列主義的截然不同的學習態度來加以對比，以闡明為什么要改造的道理。
命題作文常可用反向開拓的寫法，因為命題人總是針對現實命題的。如作文題視環保》，肯定是因為現實中有不重視環保的人和事存在.再如作文題《談尊師》，也是因為社會中有不尊師的現象存在，等等?？傊@一類的作文題，都可以運用反向開拓的方法去拓展思路。
四、設喻開拓
蘇教版高中語文教材根據每個專題設置了寫作訓練點，最大的優點是寫作訓練點與專題內容結合得比較緊密。不足之處是每個專題寫作要求之間缺少縝密的邏輯性。而人民教育出版社高中語文教材的作文訓練點由記敘文到議論文，層次比較清晰。審視當下江蘇省高中作文課堂，很多高中語文老師作文訓練“東一榔頭西一棒”，一會訓練記敘文，一會訓練議論文，一會訓練考場作文。造成這方面無序的原因是多方面的，例如，教師對教材的把握、對寫作規律的理解、對學生的訓練達到的程度都有不同的標準。但是無論如何，寫作有它自身的規律，必須進行科學有序地訓練，才能讓學生寫作少走彎路。
構建有序的作文訓練課堂。作文教學首先把考場作文與平時作文訓練區別開來，從文體訓練的角度來看，高中學生先把記敘文寫好，然后寫作議論文。張克中先生在《中學寫作教學觀察》一文中說：“寫作只是一種傾訴過程而已。寫作教學也只是讓學生逐步學會傾訴的一種過程。”筆者在平時批閱學生日記、隨筆過程中發現，學生在這里寫的作文遠遠比考場作文要好。沒有條條框框的束縛，學生思想自由，隨心所欲地抒發心中情感。整個高中階段，貫穿寫作是一種傾訴的教學思想，從記敘文訓練開始，讓學生會寫令人心動的細節、會寫構思奇妙的情節、會寫真情實感的文章。記敘文訓練每次確立一個重點，例如從語言、結構、構思等角度切入，每個訓練點讓學生反復揣摩，反復寫，自然會有感悟。
記敘文訓練好了，高二階段可以確定議論文訓練的主題。在近幾年的高考閱卷中，很多老師發現學生的作文文體意識淡薄，高考中考生寫成的記敘文不像記敘文，議論文不像議論文，散文不像散文，這是平時訓練不到位導致的后果。議論文訓練也要遵循循序漸進的原則，從觀點寫起，讓學生學會用論據證明自己的觀點，在此過程中，掌握議論文的論證方法。其實，學好寫記敘文對于寫議論文特別重要，議論文的論據就需要簡練的概括、精當的選材，論據才能夠為觀點服務。議論文的結構，讓學生從并列式結構寫起，即圍繞中心論點，幾個分論點之間是并列關系；再到遞進式結構，即分論點之間是遞進關系，逐層深入證明中心論點，“我手寫我心”，讓學生在寫作中傾訴心聲。在議論文課堂教學中，可以選擇提煉論據、運用恰當的論證方法、注重議論文結構等小的訓練專題，讓議論文訓練有章可循。
二、作文訓練讀寫結合不夠緊湊，致使閱讀教學與寫作教學分離
閱讀是吸收，寫作是傾吐。目前很多高中都專門安排閱讀課堂，讓學生閱讀。筆者在調查中發現，學生閱讀中，教師指導的少，閱讀與寫作訓練脫節的現象多。例如，一周有2節閱讀課，讓學生進入圖書館閱覽室，學生由于經驗的缺乏，閱讀一些時文精粹之類報刊雜志，但是閱讀之后缺少教師點撥，沒有轉化為寫作能力，所以，缺少讀寫結合訓練的作文課堂。假如閱讀教學與寫作教學分離，那么筆者認為兩者教學效果都不會很好。
作文課堂需要讀寫結合。
1.活用教材，實現遷移創新
在語文教學中，教材本身就是寫作范例。教師需要做的是引導學生積累所學語言，活學活用教材，學會遷移知識與能力，學會舉一反三。如教學《假如給我三天光明》后，教師布置寫作練習：假設還有一天的生命，你們會如何利用這短暫的一天呢？接下來讓我們一起和生命對話，以《假如我還有一天生命》為題寫篇作文。這樣，趁熱打鐵，觸動學生心靈，使他們思考生命的意義，既鞏固知識，也訓練寫作能力。再如教學《一滴眼淚換一滴水》一課時，學習多角度對比表現人物性格與主題的方法，品讀細節、抓住文本思想是本課的教學目標。在教學過程中，教師可將課文閱讀與寫作有機結合，讓學生既深刻理解課文，也掌握寫作手法，為寫作積累素材與方法。教學之后，教師還可引導學生以雨果的身份，運用第一人稱對課文故事加以概述，并記錄在作文本上（注意文中議論性與飽含情感的語句）；或者以“人性的美與丑”為話題，寫篇隨筆。另外，學習古詩詞時，教師需要引導學生背誦記憶經典詩文，便于寫作運用，給作文增加色彩。
2.積累生活素材，抒發真情實感
生活如泉源，文章似溪流。若泉源豐盈不竭，則溪流晝夜不息。因此，在高中寫作教學中，教師注意引導學生關注生活，善于由社會生活課堂中汲取浩瀚知識，善于在日常生活中發現真善美，為作文注入源源不斷的“活水”。如引導學生參加社會實踐活動，然后要求學生以筆記或者日記的形式來記錄自己的所見所聞，所想所感，這樣，有助于豐富學生生活經驗，幫助學生加深社會認識，還可以豐富語文寫作素材。另外，還可通過報刊雜志、電視、廣播等媒體積累素材。如看看電視報紙，用自己的簡潔的語言記錄一些社會生活的熱點、焦點問題，記住一些典型的事件與細節，尤其是那些有啟發性、沖擊力、閃光點的事件與人物，比如“小悅悅事件”等，這樣可增加文章的真實性、情感性。另外，注重課外閱讀，擴大閱讀面，積累寫作素材。如通過課外閱讀，積累歷史文化素材，包括著名的文化運動、古今中外的文化名人，文化文學經典名著等。或者閱讀各地的經典高考滿分范文，如《我想生活在唐朝》《你所擁有的，你所沒有擁有的》等，以借鑒范文中的遣詞造句、謀篇構思等寫作方法。
二、強化寫作訓練，提高寫作能力
在高中語文作文教學中，學生作文水平的提升并不是一朝一夕之事，教師需要在平時教學中不斷強化訓練，指導學生寫作技巧與方法，提高學生認知能力、表達能力。如在平時作文教學中，教師可以根據作文類型，有針對性地組織寫作練習。以議論文為例，教師可由語段訓練入手，指導學生寫作方法，讓學生學會靈巧構思，恰當選出題材，有理有據的表達。
江蘇省高考語文試卷，近幾年高考作文一直是滿分70分?？梢哉f語文高考中“得作文者得天下”。但是在平時的作文教學中，高中學生往往面對家庭、學校，感覺沒有東西可寫，寫出來的東西無病的比較多。高中生的作文記敘文不像記敘文、議論文不像議論文，缺乏文體意識，對于新材料作文審題立意不夠準確，造成這種現象的原因是多方面的，其中一個很重要的原因就是沒有很好地開發利用教材的資源。蘇教版高中語文教材從必修一到必修五、還有《史記》、《唐詩宋詞選讀》、《唐宋家散文選讀》等都是文質兼美的范文。近年來高中語文教學往往急功近利，忽視教材的示范作用，有的學校根本不重視教材，所以，本人根據筆者多年的高中語文教學實踐經驗，以教材為本，從教材中汲取寫作素材，從教材的范文中讓學生學習寫作技巧，從而提高寫作教學的效果，有事半功倍之效。
筆者認為挖掘蘇教版高中語文教材中包含的寫作資源，主要包括教材中的素材資源、文本中的語言資源、范文中的結構藝術。并要把挖掘出來的寫作資源在寫作實踐中運用，讓學生從中學到實實在在的寫作方法，提高學生寫作能力，最終達到“不需要教”的境界。
引導學生整理教材中的素材資源。教材中的素材包括作者、課文中塑造的人物形象、背景資料介紹、情節故事、甚至典故、名句等。例如讓學生積累正能量的人物素材資源，以必修二為例，《我與地壇》的作者史鐵生，通過他的視角我們可以看到每一個人應該如何面對生活中的苦難，每一個人都應該樂觀堅強地面對生命、珍愛生命。汪曾祺先生的《金岳霖先生》中老金的形象也比較突出，金岳霖先生是一個有趣的教授。真性情的金岳霖先生在現代物欲橫流的世界里很難找到，學生深入思考現在和未來，那么肯定會多多關注金岳霖先生的素材?；蛘呓處熞源藶槠鯔C，鼓勵學生研究西南聯大當時教授的工作和生活狀態，學生還會發現更多的能夠運用到作文中的好的素材。課文中還有很多人物形象，可能名氣不夠大，但是有特點，依然有引用的價值。例如必修三楊絳先生在《老王》一文中描寫的“老王”形象：平凡普通的人力車夫，保持著淳樸善良的本性。這是底層的勞動人民的本色，是任何時代都值得贊揚的善良的品質?！段迦四贡洝分形逦涣x士的反抗精神、《指南錄后序》中表達的赤子之情，都會促使莘莘學子思考人生的價值。有了素材，學生寫作文時才能夠運用，教師要鼓勵學生敢于運用、善于運用教材中素材，讓寫作內容不再單薄，讓寫作內容遠離“低幼化”傾向。
引導學生揣摩、引用文本中的語言資源。2016年高考《考試大綱的說明（江蘇卷）》作文發展等級要求是：“有文采，用詞貼切，句式靈活，善于運用修辭手法，文句有表現力?！?高考作文對學生的作文語言要求比較高，而這種語言表達能力要靠平時訓練才能夠發揮出來。筆者感覺學生首先應該學習文本中準確、貼切、有文采的語言，然后模仿學習，最終把這種技巧轉化為自己的一種寫作能力。在課堂教學中，教師要有意識讓學生反復揣摩語言。例如學習必修二朱自清先生《荷塘月色》一文，就要讓學生體悟月下的荷塘與荷塘上月色的描寫藝術。第四段寫荷塘上的月色，作者運用比喻、擬人、通感的修辭手法，逐個描摹荷葉、荷花、荷香和流水，用詞無比貼切，生動形象，學生平時作文中寫景抒情的段落，完全可以模仿課文中的語言段落、然后再創造，學文本語言是提高寫作語言的捷徑。此外，課文中也有很多富有哲理的名言佳句，寫作文的時候建議學生直接引用或者間接引用。例如《逍遙游》中達到逍遙的最高境界：至人無己，神人無功，圣人無名；《報任安書》中激勵人們在困難中前行的語句：“蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》”……追逐夢想沒有達到的時候，可以用王安石《游褒禪山記》中“盡吾志也而不能志者，可以無悔矣”寬慰心靈。名句的引用或者化用，使人有眼前一亮的感覺。
引導學生學習范文中的結構藝術。蘇教版高中語文教材的編排體例與人教版最大的不同就在于蘇教版教材編排范文時淡化了文體意識，而人教版是按照小說、詩歌、散文、戲劇等體裁樣式來安排范文的。江蘇省高中學生寫出來的作文，文體不分是最嚴重的一個缺點。因此，有必要強化一下學生的文體意識，使學生寫出來的記敘文就像記敘文，議論文就像議論文。記敘文要有完整的故事情節，要有記敘的要素。議論文要有中心論點、論據和論證方法，記敘文和議論文都要講究結構藝術。記敘文中設置懸念、倒敘手法的運用，在《祝福》一課運用得非常自然，出神入化。祥林嫂在祝福中死去，一開始就把結果展現給讀者，讓讀者思考祥林嫂為何而死？接著寫她兩次來到魯鎮的經歷，一層一層寫出她死去的原因。而學生的記敘文平鋪直敘的比較多，毫無懸念，情節結構缺少波瀾。而《鴻門宴》一文，就是設置了驚心動魄的情節結構，一波三折，吸引讀者的閱讀興趣。議論文的論證方法很多，主要有正反對比論證、比喻論證、舉例論證等。如《拿來主義》一開始就運用正反對比論證，批判“送去主義”、“送來主義”，提出要“拿來主義”?！读鶉摗芬晃钠鋵嵤亲罱浀涞淖h論文范文，可以讓學生學習提出中心論點的技巧、提出分論點的藝術、正反對比論證的運用方法等等。記敘文和議論文的文體截然不同，可以從教材中學習范文的結構藝術，避免考試中出現文體不分的寫作毛病。
一、合作討論
合作討論是課堂教學中最常用的合作學習方式，一般是圍繞一個問題，分小組討論，然后小組派代表發言。這種討論的特點，一是啟發性，組員互相啟發，對自己的觀點加以補充和修正；二是自主與合作并重性，組員在互相碰撞中使自身觀點趨于完善；三是即時性，對課堂上有爭議的問題，可以立即討論。
首先，要選好討論話題。話題應該是圍繞教學目標的、有爭議的、隱性的。
其次，要做好討論指導和調控。1.把握好討論的時機。一般安排在一堂課的后半段時間，要讓學生有較充分的時間自主學習。2.要求學生充分發言。3.控制討論的方向，對跑題者及時加以糾正。4.提醒學生關注自己觀點改變的過程、原因，以提高合作質量。
再次，要做好討論成果展示。1.選擇發言對象。2.對發言加以指導。要避免雷同，要特別指出有價值的觀點，要敏銳地發現不正確的、偏激的觀點，對觀點模糊的同學予以啟發，使其清晰完整地表述自己的觀點。3.對發言進行總結，特別注意對思維方法和解題技巧的總結。4.對學生精彩的發言，要鼓勵他們寫成文章。
二、合作辯論
合作辯論作為一種合作學習方式，有兩層含義：（一）作為辯論的同一方的成員間，完全是一種合作關系；（二）辯論的雙方雖然是對手關系，但又是一種合作關系。同一方的合作辯論有以下特點：目標同一性，互補性。目標同一性是指同一方的成員，目標完全一致即證明己方觀點，反駁對方觀點?；パa性是指同一方的成員，在辯論過程中，互相幫助，優勢互補，共同對抗對手。
合作辯論要做好相應準備。首先是確定人員和分工。其次是分析論題，確定觀點。第三是搜集論據，作好論證準備。第四是分析對方觀點、可能使用的論據和論證方法，并做好應對準備。
正式辯論過程中要群策群力，共同應戰。首先，要有團隊精神，要著眼于己方整體利益。其次要敏銳把握辯論的局勢，迅速作出判斷，采取應對措施。比如敏銳發現對方的弱點，及時發出攻擊，讓對方措手不及；敏銳發現我方優勢，加以強調發揮，同時也對我方弱點巧妙回避，必要時可提醒我方組員。還要迅速搜檢準備的資料，及時提供出來，以供組員發揮。
教師要根據實際情況，教給學生辯論的技巧，作好辯論的記錄和總結。記錄要記好雙方關鍵的論點、分論點、論據、論證方法、反駁對象、反駁方法、辯論環節?？偨Y不必面面俱到，只需突出重點。
三、作文互評
作文互評是指學生與學生之間互相評改作文的一種合作學習方式。其特點是：主動性，書面性。主動性是指學生一改被評的角色地位，主動評改他人作文。書面性是指學生互評活動主要是通過書面形式進行的。
教師首先要充分激發學生的互評意愿。最初學生可能不愿意進行作文互評，教師要講明互評意義，使學生克服消極心理，感受互評樂趣。
然后要對互評進行有效指導。1.要求互評圍繞訓練重點，要克服隨意評價的傾向。2.態度與水平并重，特別要注意評價作文的態度。3.教給學生必要的評改符號。4.要求學生作好旁批總評。5.要求學生理性診斷，并以激勵為主，培養興趣，促進發展。6.豐富互評方式，不宜長期固定二人互評。
還要對學生的互評進行評價，展開修改爭鳴等。
四、知識互查
知識互查是指學生與學生之間互相就所學知識進行考查以促進語文知識的鞏固而采取的合作學習方式。其特點是考查性，學生之間根據所學知識，有選擇地考查，能初步檢測學生對知識的掌握情況，及時查缺補漏。
互查的時間、內容、方式應該有所講究。及時抽查，可以及時了解基礎知識掌握情況，及時彌補。隔時抽查，可以復習較早所學知識，以促進對相應知識的復習鞏固?？疾樽忠?，可以叫對方注音，說出某個字的不同讀音，并組詞。考查字形，宜采取聽寫的方式，也可以讓對方選擇正確寫法，還可寫出一些詞，讓對方找出字形錯誤者?？疾樵~語，可以叫對方說出某詞的意思；也可以選詞填空或者說出某一組近義詞的區別；還可以出示用詞不當的例句，叫對方指出來。名句名篇的考查主要是背誦和默寫，可以有針對性地寫一些關鍵句、難句。文學常識的考查可以背誦，也可以選擇判斷正誤。
對不能正確回答的知識，應該用筆標示出來，馬上加以記憶。
五、課題合作
在當前的語文教學中，教師可以利用的語文教學資源較多，例如新課程配發的語文閱讀教材，學生自己購置的語文書籍，學校圖書館的語文資源，現代網絡新媒體的語文資源等，這些資源都可適時給學生提供豐富的閱讀資源。在大量的閱讀資源中也有適合學生不同興趣的語文書籍，比如喜歡詩歌的有詩集閱讀；喜歡小說的有短篇、中篇、長篇小說書籍閱讀；喜歡武俠小說的有武俠小說閱讀；喜歡散文的有散文選刊閱讀。這些豐富的語文閱讀資源能在學生喜歡學習時，提供很好的幫助。例如現代網絡新媒介，諸多語文教學資源都可以通過網絡進行檢索，快捷準確地發揮其有效作用，這給當前的語文教學帶來新的挑戰，教師應充分利用網絡資源，強化學生語文學習，提高學生的語文知識積淀，讓學生學有所用，用有所存，存有所積。從而，使學生在寫作時有詞可用，有話可寫，提高學生的寫作能力。
二、注重語文情感教學，培養學生觀察、思考、表達和創造的激情，利于學生寫作水平的提高
白居易有云：“感人心者，莫先乎情?！闭Z文教學亦是如此，語文教學資源中蘊含著豐富的情感因素，教師要充分利用這些因素，注重學生的情感教育。另外，現代教學論認為：“情感的培養是語文教學的重要任務，同時它更是提高語文教學效率的重要手段?！闭Z文教學過程，既是一個“傳道、授業、解惑”的認知過程，又是一個“陶冶學生情操，引導學生走向正途”的情感過程。當前新課改的語文教材，提供著豐富飽滿，異彩紛呈的語文情感，為語文教師實施情感教育提供了得天獨厚的條件。作為一名語文教師，要努力運用語文佳作中所包含的真摯情感，扣擊學生的心弦，激起他們感情的波瀾，達到共鳴。讓學生有感而發，有感而寫，并把情感滲透到作文里，讓作文寫得有骨有肉，情景交融。同時，學生在情感的啟發下也會認真觀察事物，從不同的角度思考問題的歸因，并通過寫作表達，激發學生積極思考，主動寫作，富有獨創性地發表自己的見解，繼而有利于寫作水平的鍛煉與提高，促進寫作能力的發展。
三、加強寫作訓練，及時進行寫作指導，培養寫作習慣，促進學生寫作能力的提高
寫作訓練在作文教學中具有非常重要的作用，它是提高學生寫作能力的關鍵因素。在語文學習中，一定要加強學生的寫作訓練，使其掌握規范的記敘文、說明文、議論文等不同文體的寫作規范，并善于總結積累寫作經驗。適時選讀名作名著，指導自己寫作學習，效仿名作寫作模式，敢于質疑與反思，并形成反思性、評論性文稿，形成良好的寫作習慣。例如議論文寫作，在議論文縱向論證方面，一定要有總論點、分論點和小論點之間的邏輯論證次序，以及各分論點之間的邏輯次序，小論點之間的邏輯論證次序，這樣的議論文才有邏輯性、層次性，才更有說服力。另外，在學校中教師要強化學生寫作指導，積極糾正學生的寫作失誤，指導學生審題、開題、點題，及其升華題目的能力。有條件的學生，還可以積極參加各種寫作培訓與比賽活動，從比賽、培訓實踐中發現自己的寫作不足，及時修改與完善，對于爭議性用詞，要反復推敲，提高遣詞造句的質量，從而提高學生的寫作水平。
四、善于捕捉與誘導學生寫作靈感，激發學生寫作潛能，促進學生寫作能力的提高
創作靈感是成功創作優秀作品的關鍵所在，初中學生是人生成長的青春時代，有著遠大的夢想與目標，在學生寫作時要善于利用這些因素，捕捉學生的寫作靈感，使其及時形成習文，留住記憶，記述成長經歷，把握青春年華，訓練寫作能力。凡是有成就的作家在創作方面都有過靈感，在創作中有時苦思苦想難以構思、立意，有靈感迸發時就會文思泉涌，妙筆生花。所以，語文教師在作文教學中要加強學生寫作靈感的培養，捕捉其靈感，以此來激發其創造欲望。但靈感不能靠消極等待，而要積極地誘導培養，這往往是建立在長期積累的基礎上，靈感的培養離不開積累，它源于生活，而難于生活，因此必須指導學生學會觀察事物，積累材料，存儲信息。只有這樣才能“讀書破萬卷，下筆如有神。”學生滿腹詩文，在寫作時，就會瀟瀟灑灑，以至一揮而就，學生自己也有“才如湖海文方偉，腹有詩書氣自華”的自豪感。
五、小結
寫作能力是學生語文學習必備的能力之一，在學生學習與成長過程中具有非常重要的意義。為了在初中語文教學中提高學生的寫作能力，必須充分利用語文教學資源，增加學生閱讀量，加強學生語文積淀；注重學生語文情感教學，培養學生觀察、思考、表達和創造的激情；加強寫作訓練，及時進行寫作指導，培養學生寫作習慣；善于捕捉與誘導學生寫作靈感，激發學生寫作潛能，從而促進學生寫作能力的提高。
參考文獻：
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實踐告訴我，課改最關鍵的是教學理念的更新，我們必須從輕“情感熏陶”轉變到注重“知”“情”統一，著眼于全面提高學生的語文素養；變“競爭”為合作，注重培養合作探究的學習能力；從“封閉”走向開放，強化語文與各科教學、與生活的聯系。要建立這種新的理念，從某種意義上說是個脫胎換骨的過程。
為什么這樣說，因為傳統的高中語文課堂教學唯命是從于高考指揮棒，它普遍存在以下六個偏向：①只重語言文章，不重思想文化；②只重智育開發，不重美育陶冶；③只重傳授知識，不重培養能力；④只重課堂教學，不重課外活動；⑤只重管卡學生，不重激發興趣；⑥只重應付考試，不重培養索質。
傳統的高中語文課堂教學，一言以蔽之：教本，學本，考本，唯本至上；編題，作題，講題，題海戰術。而作為最重要的文化載體的語文教學，其德育被架空了，其美育被抹殺了，其人文被淡化了，而強化了的智育也被扭曲了，從而導致學生理想模糊、知識狹窄、文化膚淺、心理脆弱，最終，連語文學習的興趣也蕩然無存。探索語文素質教育，就必須勇于打破“一切服從應試”的做法，突破舊的教育教學體制，開拓幾塊挑戰應試、超越應試的“實驗田”：
一、以擴展閱讀突破僵化的語文教材
擴展語文閱讀分兩條線進行：一是假期課外閱讀，一是日常課外閱讀。從2012暑假開始，我都給學生留了比較豐富的課外閱讀作業，共有中外名著4部、《古文觀止》12篇、唐詩宋詞鑒賞文章13篇。名著只要求泛讀，不做檢測；古文和詩詞鑒賞則要求精讀，并做考查。日常課外閱讀，我們選擇了《中學生閱讀》為教材。教讀篇大概有三類：《中華名句》，要求語文課前常常背誦；《論語》簡易本閱讀，學生獨立完成，我給予點撥；語體文閱讀有《高中生》《學生、社會、家庭》雜志。這些語體文作為語文能力訓練的材料，選作補充教材，先練后講。我還組織學生訂閱了《雜文報》，補充了周國平的《救世與自救》；配合學習《瑣憶》，補充了紀念魯迅逝世60周年的《大哲與大潔》。
選讀名著的好處，從思想上說，在于提高學生的認識水平；從寫作上說，在于豐富學生的理論論據。選讀文言文訓練的好處，在于促進課本知識遷移，增強文言語感；選讀語體文訓練的好處，在于加大習題難度，刺激學生現代文學習的積極性；同時，那些針砭時弊或領導標新的時文佳作，又為學生的頭腦源源不斷地引入了思想和藝術的“源頭活水”。
二、以調動學生發言突破被動的學習觀念
在新課改的教學實踐中，我深深體會到“交流式”課堂教學對語文教學的重要性?！敖涣魇健苯虒W是一種新的教學理念，它使學生在對話中豐富知識、增長見識、體現自我，成長為具有主動性、能動性、創造性，合作精神的新世紀學生。
高中學生在課堂上懶于思考、畏于發言歷來是各科老師最頭疼的難題。為什么學生年級越高，在課堂上的學習態度反而越消極、越被動呢？說到底，要歸罪于狹隘、死板的應試教育。在應試指揮棒的驅使下，教師只顧搞滿堂灌，只顧用“題海戰術”狂轟濫炸，根本不屑考慮如何在45分鐘內有計劃、有成效地培養學生獨立思考的習慣、口頭表達的能力和自我表現的勇氣。小學六年，初中三年，久而久之，學生心中便形成了“課堂就是老師獨霸的一統天下”的觀念，于是課堂教學便形成了“師講我聽，師寫我抄，師問我答”的可悲局面。
要想實行素質教育，就必須根除課堂教學中的這個頑癥痼疾；而要根除這個頑癥痼疾，僅僅靠具體的教學設計，如提問什么、如何提問等等是遠遠不夠的，還必須對學生的學習觀念動大手術。為此，我采取了兩項措施：首先，以高度的熱情和極大的耐心，喚醒被應試教育桎梏得近乎麻木的心靈，激發學生戰勝自我的勇氣。我在《課堂發言先譴隊宣言》的演講中，充分論述了課堂發言的好處，深刻剖析了不敢發言的病根。同學們聽罷，心悅誠服，熱血沸騰，無一例外地報名參加了“先譴隊”，課堂上很快出現了爭先恐后舉手發言的熱潮。但是，為了克服舊習慣的強大惰性力，使熱潮不致降溫，還必須建立課堂發言的競爭機制：每周六由隊長調查隊員在各科課堂的舉手次數（自己隨堂記錄），排出名次，下周一由老師當眾成績并做講評，期末將課堂發言成績記入檔案。自從開展“每周一評”的活動以來，語文和其它各科的課堂發言就出現了可持續發展的局面。第1周評比，人均舉手不足10次，最后一周評比，已高達60次之多。
“課堂發言先遣隊”的建立和發展，最重要的意義在于：教師和學生突破了“一切為了高考，高考就是一切”的應試觀念的束縛，從“舉手發言”這一看起來小做起來難的環節出發，樹立了一種嶄新的學習觀念：①既求應試分數高，又求品學素質好；②志如高山百丈松，行似平原一寸草；③不做填鴨等人喂，要學餓虎自求飽；④羞做課堂縮頭龜，敢當發言出頭鳥。
這種學習觀念，目標是求全的，原則是務實的，態度是主動的，心理是強健的。如果樹立這種新觀念，養成這種新學風，就能使學生生動活潑主動地學習，就能使課堂教學這一主陣地變成全面提高素質的訓練場。
三、以自由表達突破陳舊的應試作文
1.鼓勵學生寫“放手文”，不加任何限制。寫得好的獎勵。這叫“山坡放羊法”。
2.每次作文形式可以多樣?？梢哉n堂講話，可以書面形式，也可以發到我的郵箱。這叫“遍地開花法”。
3.學生可以摘抄或轉摘好的文章，但要加以評點。這叫“取石攻玉法”。
這樣做，學生自由了，他們樂意作文，寫出的作文也就有個性了。
四、以主動學習突破傳統的課堂教學
傳統的語文課堂是實實在在的一言堂，老師說了算。學生是名副其實的接受器。在新課改理論指導下，我堅持以學生主動學習突破傳統的課堂教學。
我在教學《父母與孩子之間的愛》時，設計了主動式教學計劃。
【文章編號】2095-3089（2013）33-0-01
一、引言
議論性散文是近些年來一直比較受高考所接受和喜愛的題材，它可以包含豐富的內容，可以抒發自己內心真摯的感情，表達出自己深刻的思想。議論性散文具有較強的靈活性，廣闊的選材范圍，比較深厚的文化底蘊，抒情性較強，說理的文采也很好。議論性散文在百花齊放異彩紛呈的眾多題材中最受老師和學生的歡迎和青睞。而且，議論性散文的結構也比較程式化，運用議論性散文寫出的文章也比較出彩。但是在實際的寫作當中，議論性散文比較難寫，寫出的文章一般難以令人非常滿意。因此，要想真正的寫好議論性散文，必須要明白議論散文的特點，摸清議論散文的規律和掌握議論散文的寫作技巧。
二、議論散文與常規議論文的不同
議論文一般是重在說理，以理服人。但是，常規議論文和議論散文還是存在不同之處的。常規議論文和議論散文的不同之處主要表現在以下幾個方面：
1.常規議論文一般是通過擺事實講道理的方式進行展開議論，常規議論文論文論點一般比較鮮明，論證論據也相對來說比較集中，一般包括這幾個模板：提出問題、分析問題、解決問題等。議論性散文則一般是采用華麗的語言來進行議論，一般沒有非常特別鮮明的論點，也沒有非常明確和集中的論據。一般具有很強的哲理性、抒情性、文采性。議論散文比較看重的是語言文采。常規議論文看重的是論點突出。
2.議論性散文中的論點不太明確，論據也不是很集中，并不代表議論性散文沒有論點，而是議論性散文的分論點一般比較多，常常會多于常規的議論文，只是由于議論性散文論點的陳述方式不同，相比于傳統常規的議論文。議論性散文的論點常常被淡化處理。
3.傳統的常規議論文一般使用比較完整的事實論據，議論性散文一般喜歡使用簡化的論據，不會進行那么詳細的分析，比較善于使用排比抒情等修辭手法。議論性散文一般采用簡要的概括敘述的方式對自己的材料進行議論闡述，議論性散文議論一般講究簡潔、精要，能夠起到畫龍點睛的作用。
三、議論散文的寫作技巧
議論性散文具有哲理性、抒情性、文采性，因此，該如何寫作才能達到議論性散文的要求呢？
首先，要善于采用修辭的手法。
運用修辭手法，可以起到修飾語句的作用，通過調整語句，運用特定的形式以提高語言的文采。在采用的修辭手法中，比較常用的是比喻、對偶和排比等，這幾個特別容易起到彰顯文采的作用。例如，可以將內容、結構、語氣等相關，相同或相近，連貫的三個或三個以上的語句連接起來用。排比修辭使用起來可以增加文章的氣勢。比喻修辭會顯得文章句子更加優美。
其次，可以采用不同的句型發散文章思維。
議論性散文可以采用不同的句型來增加文章的文采，比如假設句、因果句、條件句、對比句、轉折句等。
第三，可以引用詩文、名句來增加文章的文采。
孔子曾說：“言之無文，行而不遠?！泵跃渲阅軌驈V泛流傳，就是因為它本身就具備較深的哲理和較高的文采。引用古人的經典話語，大展集體智慧，把賢人的成語諺語融入自己的文章中，可以使文章的說服力和可信度更強。但是，有特別注意的是，要引用古人的名言名句，尤其是古人的詩詞名句，一定要深刻理解他們其中的含義，不能斷章取義，隨意引用，顯得特別牽強附會。
還要注意一點，當引用古人的詩句時，要使自己的文章的風格、語境與詩人的相一致，協調得當，才能起到以一當百的效果。而且要忠實于原文，不能隨意刪減和增加。
引用古人詩句的方式有很多種，比如嵌入式、割裂式、展示式等。嵌入式就是要將引用的詩句整句嵌入一句話中，加上引號使這個嵌入的詩句成為整個句子的一個成分。或者由相近聯想而從自己的記憶中將某一問題或某一景物、某一現象的古今詩詞佳句匯集一起。割裂式就是將要引用的一句詩分成幾部分嵌入到文章的一句中的不同位置，并使其成為句子的某一成分。既可以剪裁兩句古詩組合成一句，也可將一句古詩割裂后組合成一句。
第四，采用列舉的方式。
列舉的方式有點列舉和面列舉，詳舉一例稱為“點”，略舉一組事例的寫法就稱之為“面”。點例式一般是通過前面先詳舉事例，然后加上一層議論分析。有事例析因、正例反設和反例正設等三種方式。面列舉的方式可以通過正反對比的方式和例證法兩種。使用假設分析時，事例與假設分析可以明顯分開，有時也可采用夾敘夾議形式。正反對比的方式是一般采用兩個或以上的正面事例，用至少一個反面事例。例證式是用兩個或以上的事例組合起來論證分論點。
四、結論
通過以上的分析和闡述，我們可以發現，要想寫出好的議論性散文，必須擁有甚深厚的文化底蘊。展現文化底蘊可以采用一些著名的歷史人物及相關的詩文字句等材料作為自己的寫作素材。如何采用詩文警句來增加文章文采呢？最好的辦法就是要多積累。在平時中要做一個有心人，分門別類的積累一些名言警句，雖然自己無法寫出字字珠璣的文章，我們要學會拿來主義。積累一定的素材加上合理精心的設計，寫作時自然就會游刃有余，信手拈來。寫出來的句子自然是整齊，錯落有致。文章自然會充滿節奏感和音樂感。
中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C
收稿日期：2003-11-20
作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。
與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。
課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識?！盵3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能?！盵2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來?！盵2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識?？傊n本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙?！爸挥行迈r、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]
對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。
（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大?？傊谟嘘P文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。
過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合?！冬F代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律?！耙驗椴⒉皇撬械膯栴}都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚?！盵9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題?！皟纫暯恰钡臄⑹黾磾⑹稣邚奶幱谑录械慕嵌冗M行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。
除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。
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