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數學教學需要培養學生很多種能力，包括運算能力、判斷能力、定量思維、提煉數學模型能力、對數學解的分析能力、空間想象能力和邏輯推理能力等，這些都是邏輯思維能力的具體表現。邏輯思維能力是指按照邏輯思維規律，運用邏輯方法，來進行思考、推理論證的能力。數學中邏輯思維能力是指根據正確思維規律和形式對數學對象的屬性進行分析綜合、抽象概括，推理證明的能力。邏輯思維能力是學生數學能力的一個重要內容，這是由數學的極度抽象性決定的。邏輯思維能力的培養，主要通過學習數學知識本身得到，而且這是最重要的途徑。因此，在傳授數學知識過程中，教師要嚴格遵守邏輯規律，正確運用邏輯思維形示，作出示范，潛移默化是培養學生邏輯思維能力的寬廣途徑。
第一，提供感觀材料，組織從感性到理性的抽象概括。從具體的感觀材料向抽象的理性思考，是中學生邏輯思維的顯著特征、隨著學生對具體材料感知數量的增多、程度的增強，邏輯思維也逐漸加強。因此，教學中教師必須為學生提供充分的感觀材料，并組織好他們對感觀材料從感知到抽象的活動過程，從而幫助他們建立新的概念。
第二，強化練習指導，促進從一般到個別的運用。學生學習數學時、了解概念，認識原理，掌握方法，不僅要經歷從個別到一般的發展過程，而且要從一般回到個別，即把一般的規律運用于解決個別的問題，這就是伴隨思維過程而發生的知識具體化的過程。因此，一要加強基本練習；二要加強變式練習及該知識點在中考中出現的題型的練習；三要重視練習中的比較和拓展聯系；四要加強實踐操作練習。
第三，指導分類、整理，促進思維的系統化。教學中指導學生把所學的知識，按照一定的標準或特點進行梳理、分類、整合，形成一定的結構，結成一個整體，從而促進思維的系統化。例如講二元一次方程時,可將方程的所有知識系統梳理分類,在學生頭腦中有個“由淺入深,由點到面”的過程。
正確思維方向的訓練
數學概念是反映現實世界中任何形式和關系的思維形式，是數學學習的基礎，如果概念把握不清，就無法認識其數學的本質，容易誤解.因此，在課堂上，教師需從實際問題和學生熟悉的日常生活中的具體內容引入，向學生提供必要的感性材料，啟發學生獨立思考，很自然地讓學生發現數學概念引入過程，意識到數學與生活的密切聯系，讓數學概念融入日常生活，學生就會便于理解和接受.
以上兩種對應有一些共同特征：按照某種確定的對應法則，將第一個集合中的每一個元素，都能夠在第二個集合中找到惟一確定的元素與之相對應，這樣就輕松地引出“映射”的這個數學概念.
二、注重數學定理（公式）推導過程
對于書本上的定理、公式，有些教師只要求學生牢牢記住，僅僅只滿足于結論的運用，而忽視其知識的由來，這樣只能使學生知其然，而不知其所以然.因此，在數學新授課中，教師要有針對性地給學生一些數學問題，并給學生必要的啟示和指導，讓學生小組探究，通過觀察理解、比較分析、歸納推理等方法，逐步理解數學定理（公式）的基本規律，促使學生樂于探究，提出命題結論的猜想，并加以用邏輯推理來驗證命題的正確性.通過這樣的教學過程，能有效激發學生的學習積極性，用嚴密的數學邏輯思維過程來探究數學問題和數學方法，學生就會在小組合作交流中，掌握知識、學會方法，學習效果自然會事半功倍.例如在這節課“直線與平面垂直關系”時，教師可以先讓學生用一條直尺A和另一條直尺B垂直，然后把第三條直尺C和直尺B相交并與直尺A垂直，這時，提問學生：“直尺B和直尺C構成的一個平面和直尺A是什么位置關系？”學生就能從感性認識到：如果一條直線和平面上的兩條相交直線都垂直，那么這條直線就與該平面垂直.
有些學生會提出質疑，兩條相互平行的直線也可以形成一個平面，如果一條直線和兩條平行直線都垂直，能否判斷出該直線和這個平面就垂直，這樣學生提出了新的問題，在認知上達到新的高度，需要教師引導他們進行合作探究，作出實驗演示并說明其錯誤性.這樣就讓學生在動手和動腦中理解了直線和平面垂直的判定定理，雖然根據課程教學要求學生不需要掌握其判定定理的證明過程，但可讓學生課后探究其證明方法，使其知識的產生具有完整性.
三、側重解題思路的分析過程
數學的應用題是培養學生分析能力、判斷推理能力、邏輯思維能力和發展學生智力的重要方面，應用題中包含的不少抽象的文字敘述和復雜的數量關系，對于處在稚嫩階段的小學生來說，理解難度較大。要以系統反復的訓練，代替孤立的一個一個講解的方法，培養學生思維的靈活性。要通過變化，讓他們在做題中舉一反三，觸類旁通，達到事半功倍的教學效果。
一、變式課程的“五變法”
敘述的模式化很容易使學生形成思維定式，在教學過程中經常讓學生做變換條件和問題的練習，能讓學生學會多角度、多方位地思考問題，它在培養學生觀察能力、比較能力、概括能力和應用能力方面占重要作用。
變式課的教學有五種基本做法。（1）敘述方法的轉變，即保持題意不變，轉化題中的詞和句的敘述方式；（2）重點詞語的轉變。重點詞語不同，學生理解題意、分析數量關系、尋求解題方法也會相應發生變化；（3）條件的轉變，即保持問題不變，讓直接條件和間接條件之間相互轉化。（4）問題的改變，即條件不變，只改變應用題的問題。改變應用題的問題，不僅使題意發生了變化，而且使解題的思路和具體方法都隨之發生了變化。（5） 改變條件和問題，即題目大意不變，把應用題中的條件變成問題，問題變成條件，從而分析和解題方法相應改變。
例1：“有黃氣球8個，紅球24個，共有多少個球?”
根據題目，有以幾種變換形式：（1）有紅球24個，黃球比紅球少16個，共有多少個球?（2）有黃球8個，比紅球少16個，共有多少個球?（3）有紅球24個，比黃球多16個，共有多少個球?（4）有黃球8個，紅球24個，紅球是黃球的多少倍?（5）有32個球，其中紅球比黃球多16個，紅球和黃球各有多少個?
題目中盡管條件敘述形式改變了，但其數量關系卻是一樣的，這樣變換形式的訓練，對培養學生認真理解題意、分析數量關系，發展學生的多向思維能力和應變能力具有良好效果。
二、激發創新意識，發散思維“很給力”
發散思維是學生創新精神的核心，要訓練學生從多方面思考問題。
例2：農場有蘋果樹80棵，梨樹比蘋果樹多1/4,
可啟發學生從以下幾個角度思考：（1）加減關系，①蘋果樹和梨樹共有多少棵？②梨樹比蘋果樹多多少棵？③蘋果樹比梨樹少多少棵？（2）乘除法關系，①梨樹有多少棵？②梨樹是蘋果樹的多少倍？（3）百分比角度，①蘋果樹是梨樹的幾分之幾？②梨樹比蘋果樹多幾分之幾？③梨樹和蘋果樹各占兩書總量的百分之幾？（4）比的知識，①蘋果樹和梨樹的比是幾比幾？②梨樹和蘋果樹的比的幾比幾？③這兩組比能否組成比例，為什么？
通過發散思維的訓練，能夠培養學生的創新精神和實踐能力，對學生便是思維能力的發展大有裨益。
三、一題多解，不走尋常路
―題多解是訓練學生邏輯思維能力的有效途徑。在解題過程中，引導學生敢于進行多角度、多側面、多方位的大膽嘗試，勇于創新，尋求解法的多樣性。
例3：如圖，求圖中面積有多大？
【解析】此題面積有多種解法：（1）把圖形看成兩個梯形，把兩個梯形的面積加起來。（2）用整個長方形的面積減去三角形的面積。（3）看成是一個長方形的面積加上兩個三角形的面積，把三者面積相加。（4）看成是一個梯形的面積加上一個三角形的面積。
四、活學活用活思考，跳出思維“陷阱”
數學中的概念、公式和法則是經過無數人檢驗得來的，學生在解題的時候往往只顧拿過來便用，而很少去探究其過程，這大大影響了他們變式思維的形成。例如在人教版數學六年級上冊中“長方體的體積計算”里，學生學習了“v=a×b×h”，對號入座，很快能求出其體積。為了培養學生的靈活思維，教師不僅要讓學生知道由a、b、h可以得出v，還要做進一步的分析：（1）如果a×b表示底面長方形的面積，h表示高；（2）若a×h，表示正面或者后面長方形的面積，則b表示垂直于正面或者后面長方形的高；（3）若b×h表示左側或者右側面長方形的面積，則a表示垂直于左側或者右側面長方形的高。這樣就能夠打破字母公式導致學生形成的定式思維，當任何一個長方體任何方式擺放在學生面前時，學生都可以輕松地算出其體積。
五、整體著眼，防止“一葉障目”
有些題目本身比較復雜，若“循規蹈矩”，往往會無從下手，不知不黨地陷入題目的“死胡同”。這時候教師引要導學生裝換思維，從整體著眼，全面觀察題目各數量間的關系，找到解題的要害。
例4：有4個數的平均數是10；如果把其中一個數改為15后，這4個數的平均數則為12。原來被改動的那個數是多少?
解析：乍一看題，或許很多學生都想知道，這4個數各是什么？于是忙著去找――這顯然是辦不到也沒有必要的。本題的解答要跳出局部思維定式，不能簡單地把4個數分開來考慮，要從整體的題目要求把握，題目要什么，我們就求什么。首先，改動前4個數的總和為l0x4=40，改動后4個數的總和變成了為12x4=48，改動后的數比改動前的數增加了48-40=8.由此想到，是什么數改為15后增加了8呢?所以15-8=7，得出答案為7.
六、自編題目，“我的地盤我做主”
對低年級小學生而言，他們的思維多半是直觀的形象思維。學生是學習的主體，自編應用題，是發展兒童的邏輯思維能力和語言表達能力的主要方面，有助于加深學生對已學應用題的理解，使學生將實際具體問題轉化為數學問題，培養數學能力。通過積極思考，能夠讓學生弄清楚數量關系，發展思維能力。
未來需要創新型人才，這樣人才的培養需要創新型教育。在應用題教學中，要有方法、有計劃地啟發學生多角度積極思維，發展、提高和完善學生的比較、概括、分析、綜合、判斷、推理等的思維能力。
ブ型擠擲嗪牛C06 文獻標識碼：A文章編號：1007-5194（2008）04-0154-05
收稿日期：2008-04-15
ぷ髡嘸蚪椋何饉匭郟1972-），男，華中師范大學政治學研究院博士研究生，主要研究政治學理論、社會組織理論。
在社會理論體系中，主張主觀主義的解釋學社會理論與主張客觀主義的結構主義與功能主義社會理論在吉登斯之前已經分別建立起排斥性、霸權性的學術地位。而社會結構與個體行動關系問題也一直為不同流派的社會學所關注，對行動和結構的不同側重使學者們無法擺脫二元關注的困境。為此，布朗曾將不同學者對行動和結構的不同側重對號入座于“嵌入自我的觀點”、“結構的觀點”以及“包含結構的觀點”，這種系統論雖超越了“行動和結構二元分立，但使人們的學術關注陷入顧此失彼之中，這有悖于系統論“整體性”、“動態性”的核心主題。在眾多的學術努力中，吉登斯既不同于布朗，也不同于其他學者要么“強行動而弱結構”，要么“強結構而弱行動”的分立觀念。吉登斯認為這樣的社會理論建構并不能完成社會理論解釋現代社會的理論任務。因此，他致力超越兩者的對峙。他在其著作《社會的構成》中拋棄了極端觀點，并認為“社會科學研究的主要領域不是個體行動者的經驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐?！保?］正是基于人類實踐這一理論起點，吉登斯力圖重新解釋馬克思的唯物史觀，并提出“我們在受制約中創造了制約我們的世界”的觀點，從而將能動和結構連接起來并以實踐為中介加以闡釋，建立起解釋行動與結構關系的結構化理論基礎之上的“歷史性”觀念，但其理論是否真正走出了二元對立的理論困境并實現了對馬克思唯物史觀的超越呢？
ヒ?、结蛊堉匦缘南嚓P表述：行動與結構及其關系
ゼ登斯的結構化理論首先從源于傳統的結構與行動的二元關系展開。他認為社會生活是豐富多彩的,既有社會結構,社會制度的制約性,更有人的主觀能動性，而這種能動性存在于社會行動者的行動之中。 行動者是有知識的、自主行動的個體或群體，有能知能動的特點，在意識層面上，行動者具有無意識動機、實踐意識和話語意識，并與動機、行動的理性化、行動的反思性監控相對應。在吉登斯的理論中，“能動作用不僅僅指人們在做事情時所具的意圖，而是首先指人們做事情的能力?！?［2］吉登斯側重討論行動者“所做”層面的能動性，從而使能動和社會實踐連接在一起，行動在社會實踐中進行，導致支配與被支配關系發生，因而意味著權力存在和非均衡的交換關系，也是一種轉換能力，其指向在于資源的獲取和分配。出于本體性安全和行為預期的需要，社會行動者的行動必須按規則進行，多次反復從而具備了結構性物質基礎特征。而結構作為吉登斯結構化理論的核心概念有別于功能主義和結構、后結構主義對于結構的理解。功能主義把結構理解為角色的組合，認為結構類似于建筑物架構，是社會關系或社會現象的模式化，而結構與后結構主義認為結構不是在場的直觀模式化，而是在場與不在場的相互交織，并從表象中推斷出潛在的符號形式。吉登斯則認為結構并不像功能主義或結構主義所說的那樣在時空之中以實體形式存在，而是通過他的時空觀來解釋他的結構觀的，他指出“各種形式的社會行為不斷經由時空兩個向度再生產出來，我們只有在這個意義上，才說社會具有結構性特征?！保?］因此吉登斯將結構看成使社會系統束集在一起的結構化特征，使得千差萬別的時空跨度中存在著相當類似的社會實踐，并賦之以結構性特征。所以說結構是轉換性關系的某種虛擬秩序，作為時空在場的結構只是以具體的方式出現在這種實踐中，并作為記憶痕跡，引導新的行動者的行動。
ゼ登斯進而認為，一方面,社會本身存在著結構,并通過制度關系及規則限制來制約著人們的社會行動,另一方面,人們在自己的社會行動中將不斷產生新的需求并以此來影響、規范和調整人們的行為規則以及社會制度,進而使社會結構發生變化。因此,社會結構具有客觀制約性和主觀能動性，關于這一點，他從三個方面表述：（1）“結構化理論中的結構指的是,社會再生產過程中反復涉及的規則和資源?！保?］因而具有客觀性,也就是說,社會結構就是社會各種要素之間的聯系、制度或規則,它們是社會再生產的前提。（2）因為社會系統中的結構僅僅是一種人們頭腦中的記憶痕跡亦即結構觀念，這種觀念引導著具有認知能力的行動者的行為［5］ ，因而結構的最主要特性卻是主觀性。（3）一方面，與韋伯、帕森斯等人不同，吉登斯認為社會行動不僅僅是某種理想類型，而且是連續不斷與結構互構的過程，因此，這樣的行動就具有能動性。另一方面,人們的行動將會不自覺地產生三種意外性后果：一是由某種偶境而引起的意外后果。二是由“一系列個體活動復合而成的模式”，也就是說,每個個體活動都是有意識的，但是眾多個體活動匯集在一起,卻形成了誰也意識不到的后果。即“集體無意識”、“歷史無意識”。三是大量的循環往復的意外后果，形成了人們認可的社會制度,即社會生活的制度化，也就是說，行動既是自覺性、能動性、也是偶然性、意外性，是二者的統一。社會制度和社會生活本身也是無意識后果的普遍存在。
ジ據吉登斯的理解，行動和結構互為因果，在這種關系中人的能動性發揮是在人的行動中實現的。人在行動的過程中，不僅僅改變了社會的結構，而且改變了自身的心理結構以及自身的理性行動能力，這個過程就是社會行動者的實踐行為，實踐過程也就是結構化的過程，而結構化體現為規則和資源在實踐中不斷發揮作用,其結果是各種社會制度的建構。
ザ、基于實踐的結構二重性
ゼ登斯認為，社會并不是一個渾然一體的世界，而是由不同的時空向度上得到有序安排的不同的社會實踐所構成的模式化的社會關系網絡組成的，這一思想包含在他的結構化理論之中。 他的這一理論是從兩個方面加以突出的。一方面，吉登斯將行動與結構的二元對立轉變成結構的二重性，他認為“結構是作為自身反復組織起來的行為的中介與結果，社會系統的結構性特征并不外在于行動而是反復不斷地卷入行動的生產和再生產?！保?］另一方面，吉登斯超越了以前將社會與個人的交互作用定格在歷史上的重大事件以及一些偉大的人物身上，認為人的能動性與社會結構的作用體現在日常行為之中，體現在我們熟視無睹、渾然不覺的平凡生活中。吉登斯對于結構化上述兩方面的側重，說明了他將結構、制度和社會系統的生成與實踐活動看成一個內在關聯、重合同一的過程。由于吉登斯把結構、制度和社會系統理解為內嵌于行動者在具體時空情景中的社會實踐活動，因而，它們只是理論分析的工具而已，而在具體的社會互動情景中是無法拆離的。吉登斯之所以能做到這一點，關鍵在于他將對結構的理解上升到行動者在具體時空情景中的社會實踐活動的高度，并將實踐活動具體歸結為社會規則與資源的運用，通過實踐將行動和結構結合起來。在他的理論中，結構被看做是能動和限制的，結構和能動是相互依存關系。吉登斯用結構化指代這樣一個過程。行動和結構過程是二重性的，社會系統中結構化的特質是實踐的媒介也是實踐的結果。所以結構化體現了能動和結構的辯證循環關系。同時吉登斯考察的社會實踐是通過時空延伸去理解的，所以時空因素構成了吉登斯理論的核心變量，不僅僅是時空在場的面對面的互動，而且因為社會系統是通過時空延伸的，有些是時空缺席，尤其是在新形式的通訊和交通的現代化社會，時空抽離狀況加劇，社會秩序也超越共同在場，而進行跨時空組織。社會系統跨越了一定時空，立足于無數實踐活動之上，并且由結構組織起關系網絡。結構作為社會系統縱向的一種虛擬關系，促使無數具體的社會實踐活動跨越時空持續不斷進行，在橫向上體現為社會關系的模式化，即社會系統的各項制度。社會不同于植物有機體，不具有內在的實體性結構。社會是互相聯系和交織的，社會結構是虛擬的秩序，并且體現于人的實踐活動之中，同時社會也不僅僅是個人的集合體，社會事物也不能歸結為個人的邏輯性堆砌。社會本身具有的結構性特征超越了個體生命存在，并且制約了個體。
ト歡，人類社會并不是給定的客體世界，而是一個主體的積極行動所構成的世界。作為社會主體的人，雖然處于社會結構的作用之下，但行動者的行動既具有主觀能動性，也具有某種偶發性。吉登斯認為行動者的認識和實踐能力是有限的。行動者的行動會產生前述的三種“意外性后果”,人活動在大量“意外后果”所形成的生活世界，從而使社會結構實現了能動性與偶發性的統一。正是在這種統一之中社會的生產與再生產被認為是社會成員的技能性實現，而不僅僅是一系列機械過程，行動者在日常接觸中進行區域化和例行化的活動，從而構成了日常生活實踐；這種活動在一定區域和地點的反復構成了制度性的實踐，導致了社會制度的形成，行動者本身又同時是例行化和區域化的日常生活實踐中介。社會系統體現為社會關系在時空中的模式化，而這種模式化是在無數具體實踐活動中實現的，實踐本身包含了四種模式化社會關系，即政治制度、經濟制度、法律秩序和符號秩序，其中政治制度和經濟制度歸屬于社會結構中的支配性層面，在社會制度體系中的地位舉足輕重。
ビ紗絲杉，社會生活內容所呈現的不是行動和結構的割裂狀態，行動和結構是社會實踐活動中兩個互相滲透的側面。吉登斯結構二重性理論的啟示在于，要想合理地解釋社會生活本身，就必須從人類社會實踐出發，由此理解，吉登斯通過確立從人類社會實踐看待社會的理論向度，在肯定社會結構客體的制約性同時，突出了行動者主體的能動性，從而反映了吉登斯的結構化理論是基于實踐的理論，也即是一種基于人的能動性發揮并與理性化密切關聯的結構主義，具有明顯的建構特征。
ト、從建構理性到歷史性
ゼ登斯之所以能把結構和能動作用的二元論改造為結構二重性，首先得益于他在批判吸收借鑒前人思想成果的基礎上，確立了人類實踐活動對于結構和能動作用關系分析的優先性和它在形構過程中的基礎地位。表面看來，吉登斯走了一條“中間化”的道路，而事實上他是將對結構的理解上升到行動者在具體時空情景中的社會實踐的高度，他并不認為結構在具體實踐中的生成特性就是社會實踐本身或是實踐外顯模式，而是說實踐是一個展現結構性特征的過程，結構只存在于實踐行動的具體事例中，只存在于作為人類理解能力的記憶痕跡中，它本身沒有具體存在，沒有時空的邊界，必須以知識的延續或實踐的延續才能存在，正因為這樣，結構中的規則不是否定意義上的戒令、限制，而是社會結構，是社會系統生產和再生產的條件和中介，它具有限制和建構、戒律性和建構性的雙重功能。
ソ而言之，吉登斯理論建構性體現的關鍵在于其理論建構的目標定位是人類在生活實踐中的基本要求，即所謂的人之本體性安全，他認為人的本體性安全的實現是以對外在事物的可預測性和可控制性的獲得為前提的，如果不能預測周邊事物和自身的未來，人會處于恐慌和焦慮之中，這些都源于人的無知。因此，人總是在不知不覺中，通過反思性監控使社會活動規范化，條理化，使人們在交往中能預測對方的一般，免于自己陷入無知的包圍中，從而獲得安全，并形成習慣性認識。這種從一般性認知到例行化行為再到結構化的東西指導著人們在不同場域的實踐活動。由此可見，無論從其對人類實踐活動的目標、過程來看，還是從結果來審視都能發現其理論中理性建構的成分和意義所在，并且從這個意義上說社會生產和再生產的實踐過程就是體現人的理性點滴發生作用的建構過程。所以吉登斯強調：“社會行動者都是有理性的，理性能激發其行為……可以說，在任何既定的背景中，理性都是人類行為的本質?！保?］而對于行動，吉登斯認為，行動者具有無意識動機、實踐意識和話語意識，這三者構成并貫穿于行動者的有意圖的行動過程之中，行動者對于行動的各種條件具有相當的認識，并且成為行動的構成要素，在能動層面上，行動具有反思性、非決定性和社會性。行動不是互相聯系的單個的行為的總和，而是持續不斷的行為流；行動也不是一堆或一系列單個分離的意圖、理由或動機，而是我們不斷加以監控和“理性化的過程”。即行動者在任何時候都 “本來可以以別的方式行動”，即行動的非決定性，這體現了行動的能動作用，而且，吉登斯對行動能動作用的闡述是與他的權力重構概念相關聯的。傳統的觀念認為權力是實現某種結果的能力，吉登斯認為這一觀念不折不扣體現了主客二分的二元論。吉登斯認為個體有能力“改變”既定事態或事件進程，這種能力是行動的基礎?！百Y源本身不是權力，但它是權力實現的媒介?！保?］并能介入和干預這個世界，影響事件的特定過程或事態，因此不斷發生的事件所構成的世界并未有一個確定的未來。行動不僅僅有能動性，而且有規范和溝通的一面，因而行動涉及規則和規則的遵守，而且既然隱含著規則和規則的遵守，那么所有的行動都是社會性行動。行動者在實踐中利用規則和資源，并生產出規則和資源，因而使結構融入實踐之中成為行動組成部分又在實踐中再生產出來，成為行動的結果，正由于行動者通過實踐將知識和經驗的性質注入規則和資源之中，從而使結構的形成帶有理性的成分，成為人類建構的產物。
ゼ登斯通過揭示行動的能知、能動性，高揚了行動者的主體性特征，突出行動者在人類社會中的主體地位和作用，同時吉登陸斯通過對權力觀的改造突出了主體行動的非決定性，回擊了客體主義者對人的能動性的忽視?？傊?，在社會的結構化過程中，人具有能動性，同時也受著客觀場景的制約，這一命題正好體現了吉登斯實踐即建構的“建構主義的結構主義”的方法論原則，同時這一原則也體現于他的歷史觀之中，同時這一原則成為他歷史觀的理論基礎。
フ是基于對建構的重視，并由此出發吉登斯對馬克思的歷史概念作了重新解釋，在馬克思看來，一切歷史沖突都根源于生產力和交往形式之間的矛盾，歷史是生產力和生產關系推動的結果，生產力是推動歷史發展的最終動力，不同類型的制度組織及其變遷過程均導源于生產力的增長。而吉登斯認為，將復雜的人類歷史化約為單一的生產力發展過程是片面的?！皻v史是遠比馬克思的理解復雜得多的概念，不能因為人類離不開吃、穿、住、行就將物質資料生產看做是人類歷史的全部內容” ［9］。即使將生產活動看作人類存在和發展的前提是正確的，但也不能將維持人類再生產的歷史化約為人類歷史本身。他認為，把社會進化的力量歸結為生產力這一單一的內生視角會招致兩種危險，其一是忽視外部力量對社會變遷的推動作用；其二是把社會看成一個由低級到高級的進化的過程，這都是用假想的邏輯去分析社會歷史的真面目。為此他進一步提出了“歷史性”概念，“歷史性意味著運用過去的知識，作為和過去決裂的手段，或者僅僅保留那些在原則上被證明是合理的東西，歷史性事實上主要是引導我們走向未來?！保?0］顯然，吉登斯的這一理解有別于馬克思對于歷史的表述，他認為馬克思由于過分強調生產力的決定作用，實質上虛化了人的能動作用，馬克思的理論并不能明白地說明人的能動作用到底在哪里。按馬克思的理論，歷史僅僅表明人類對生產力的依賴，生產力主宰著人類的生存和生活方式，并且表明傳統、神話、習慣、血緣關系對目前的生存和生活方式的決定和制約作用。針對這一點，吉登斯的歷史性概念則反過來闡述未來對現在的支配，歷史并不是由單一的物質生產要求所支配的、被動的、消極的含義。在歷史性占主導的社會，歷史被看做開放、進步的過程，這一過程隨著人類文字和信息存儲技術的發展而加強。文字保留了信息，而信息存儲又促進了時空的延展程度，它使人類開始有意識、有針對性地應用歷史資料來籌劃社會發展，從而使未來的時間主導當下的生活成為可能，在這種觀念下，民主政治成了消解傳統、宗教、血緣等傳統社會或政治關系的手段，科學則成為征服和支配自然的工具，因此，“人類創造自身歷史的過程是在他們認識到自身歷史的情況下進行的，這就是說，人類作為一種反思性存在，是通過認識來‘把握’時間，而不僅僅是‘度過’時間?！保?1］人類正是這樣通過實踐來建構歷史的。
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ピ詡登斯看來，以涂爾干為代表的客體主義把社會描寫成具有強制功能的外在結構，認為人在結構面前總體上是被動的、無所作為的；而主體主義者卻無視社會結構的存在，深研作為主體的人的內心活動。吉登斯努力以中性的態度調解兩者的分立，但其理論帶有明顯的建構主義的特征和主體主義的偏向。雖然他以人的行動的“意外性后果”來解釋社會進步和能動作用的實質，并強調了人的認知能力的有限性，但他一直沒有忽視“反思性監控”的功能，他的理論中雖然沒有明確說明，但實際隱含這樣一個認識：“意外性后果”是基于人的“反思性監控”之下的結果，正是有了“反思性監控”這一體現人的理性的根基，才使社會通過一點一滴的建構而保證了社會與系統生產的產品的非完全復制性，而是帶有社會行動者在記憶作用下理性創造的痕跡。然而，在歷史和歷史性的主導下，社會總體呈現的卻是歷史的復制圖式，一方面，人類的思維和行動模式為代表過去時間的歷史所主宰，傳統、血緣、習俗、宗教等構成了社會的基本結構性原則,因而吉登斯又這樣言說：“人的歷史力圖脫離人的理性支配，卻又回到了脫離行為所造成的后果之中?！保?2］另一方面歷史性成為社會的基本結構性原則和行動資源，征服自然、創造歷史的思維取代了對傳統的尊重，在行動與結構的互動中，現代社會的結構性原則不斷復制出來，人類征服自然、解構傳統的能力不斷得以增強。
ゼ登斯的結構化理論一定程度上確立了從人類實踐活動看待社會的視角，發現了解決行動與結構及其關系問題的較為科學的向度，避免了原子化的個人“要么被低度化解釋成為狹隘的自我利益實現,要么被過度的社會化觀點固定為某種社會結構之下的限定物?！保?3］一方面，吉登斯對唯物史觀作了有益探索，他響應了馬克思“人們創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造， 并不是在他們自己選定的條件下創造”［14］這一實踐觀，并彰顯了實踐觀在社會理論發展史中的重要地位，另一方面他將時空因素引入實踐，作為實踐的構成要素，揭示了人的心理機制和活動的例行化、區域化及制度化之間的內在關聯，從而發掘和發展了時空觀。應該說吉登斯的結構二重性學說與的哲學實踐觀和實踐二重性觀點有著直接的理論淵源，甚至可以說是實踐觀在結構化理論中的具體運用。它使吉登斯的結構化理論具有了生活實踐性、生成開放性以及關系互動性的思維理路。但是吉登斯帶有強烈建構性的理論，特別是其對歷史性概念的定義過于強調人是有認知能力的行動者，不知不覺中消解了社會客體的客觀性，因而并不能徹底解決行動與結構及其關系問題。同時由于他對能動作用的過分強調以致貶低了物質在人類社會中的重要地位和作用，夸大了人類社會的可塑性以及人類社會變遷的隨機性，從而使其理論基礎最終蒙上了一層不可知論的面紗及歷史相對主義的陰影以至于建構其上的現代國家成長理論難以深入挖掘其中的物質動因，不得不偏離生產力因素的根本作用而將其解釋建立在國家形態的變化這一外部復合特征上，使其對于國家和社會問題的看法缺乏主次感。
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隨著科學技術和信息化產業加速的發展，網絡網格化管理的新型城市管理創新模式逐漸落實于各項城市管理之中，通過分層分區的管理，這種模式可以將通過基層的單位將一個城市行政性的劃分，而應用最廣泛的就是在大學校園里，充分的使用城市管理中的網絡網格化管理，現今，中國高校管理者的研究課題重點都放在如何針對問題控制在基層上解決的上面。以學生住宿地方為基本網格單元，學校管理部門通過學生自我管理模式，對其進行分區，方便以區為單位乃至整個校園的管理，十分方便。
學生管理工作應該引入先進的思想，以針對學生個人發展，培養學生自主能力為主，而培養學生高階思維能力則是教育中的重點問題，培養學生高階思維能力應該基于高階學習的特性，即培養學生的自主能力，合作能力等，這對于學生的發展是至關重要的。
一、以培養學生高階思維能力為指導思想
學校的管理是為了培養學生獨立自主的思考能力，培養學生的特性，學生管理是為了更好的引導學生發展自身能力，應該將教育是思想引入到管理中去。高階思維能力主要包括學習者的創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展力。而這些能力恰恰都是學校應該去引導與培養的，而培養學生能力不單單要落實在課堂，更應該深入到學生的日常生活的管理工作去，不能秉承以機械管理方式。
而培養高階思維能力的重要途徑是基于高階學習的，及培養學生的合作性、自主性、探究性等。為學生提供更多的資源與更密切的聯系，從而鍛煉學生的自主性、探究性、合作性的，提供更多的資源讓學生干部更了解管理知識，讓同學們能更加密切的合作完成老師布置的任務等。
二、學生自我管理網絡網格化體系建立的背景
高校學生管理的方式各不相同，但是為了更好的做好學生的管理工作，收集學生管理中難得可貴的信息資源和在學生管理中遇到的各項問題，掌握學生管理的最新信息，更好的為學生服務，高校中采用將學生宿舍劃為網格，形成學生自我管理網絡網格化體系。
充分利用數據庫提供的數據，使基礎平臺人工化，以學生宿舍為全體網格區域的范圍，以班委會、黨團干部為各項責任人，以學生的學習、生活、和學生時刻的思想動態為管理的主要內容，通過對學生時期容易出現的各項潛在問題和造成問題的不穩定因素及時的進行收集、分析、處理、排查和反饋，對突出的事件及早的控制和監督處理。這種以實現對全體學生全面覆蓋、及時跟蹤的管理格局，將是以班級為整體，宿舍為網格的最新創新的學生管理模式。這個名為學生自我管理網絡網格化體系的學生自我管理模式是建立在收集學生基本信息的平臺上的，此平臺采用分級制管理模式，以學生的各項管理為切入點，逐步提高學生管理的效率和質量，逐步更新管理能力和管理機制，以便更好的實現學生的自我管理。
引入高階思維能力培養模式，構建學生自我合作，自主探究能力，是我們實現培養創造性人才的根本，是我們的指導原則，也是我們的實施方式。
三、學生自我管理網絡網格化體系的具體內容
在高校中推動實行學生自我管理網絡網格化體系是為了解決在學生管理中，遇到的粗放式管理和"消防式"的工作方式等問題，將其轉向精細化管理和"防疫站"的工作方式，最大程度的推進學生工作，減少在管理工作中出現的各種不穩定因素，加快工作盡早走上新臺階。
推進的模式具體實施如下：
1.以全體學生管理工作人員、黨員預備黨員同志、各班班團干部為劃分網絡的基數。以qq群，公共博客的常見的網絡空間為平臺。
2.對各宿舍形成的網格進行落實責任的管理、各個宿舍的舍長擔任其本宿舍網格管理的責任，承擔網格的第一負責人，確實落實真實基礎信息的收集和學生不穩定因素的考察工作，第一時間向負責本網絡的班委上上報真實的不穩定因素并及時做好前期的穩定和控制的工作。管理各分管網格的班委是所在管轄網絡的直接負責人，對舍長提供的信息進行細化、處理、核實，對排查出的真實不穩定因素做好前期的穩定和控制的工作。
作為班長，要及時做好本班所有網格的信息收集的工作，第一時間記錄并掌握學生的相關信息，及時記錄、反饋、核實、上報和參與處理學生的突發事件，并做好穩定網格安全的日常的班級管理工作。
系專職輔導員主要負責信息的整理、穩定事件的發展和事件處理后的存檔工作，做好各項信息處理工作時，臺賬明細，檔案管理規范，能具體真實的反饋出本系所管轄的各個網格最新動態相對應的管理情況。
管理層級如下圖所示：
3.各部門明確具體工作要求。各個班級網格管理負責人要認真做好信息的記錄，善于發現問題，善于處理問題，主動與班級同學交流感情、增進彼此間的友好關系，及時了解班級同學日常生活及學習狀況，及時報告問題，強化自身責任意識。
第一，要定期召開例會，內容為通報近期的重點工作的完成情況、目前的存在問題和解決方案；近期的工作安排；以及對全體宿舍管理工作的建議和意義等，要求參加的人員為分管宿舍的輔導員和各班班長。
第二，落實網格管理人員的責任制。網格管理人員要堅持理論結合實際的良好管理作風，負責宿舍網格管理的輔導員要定期向上級匯報，切實做好學以致用，在這個網絡網格化體系實施的過程中，各級的工作者要進一步提高自身的認識程度，增強做好學生自我管理工作的使命感，讓自己更有責任和緊迫，目的使所有學生在安全穩定的環境中生活學習并快樂成長。
第三，確定學生網絡管理員，讓學生們在利用網絡空間時杜絕無用的，不健康的信息在網絡空間的出現。使網絡空間正規化，更加高效的保障管理工作。
網絡空間的自主化可以使學生利用網絡了解更多的管理知識。使學生干部發揮他們的作用，實現自我管理。培養學生干部的自主性。而同學們也可以在網絡中自主尋求對于自己有用的信息。這樣就發揮了學生的主動性與探究性，使學生的高階思維能力得到潛移默化的增長。
當建立學生的自我管理網絡網格化體系之后，要在各個校園中建設一支有力的大學生管理工作者的隊伍，通過學生自我管理網絡網格化體系的建設和完善，增強學生管理上的自主性，培養學生高階思維能力，為大學生步入社會打下堅實基礎。
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素質教育是教育改革的主要發展目標，因此各個學校要建立以素質教育為主要教學理念的發展目標，全面貫徹新課程標準的教育方針。對于初中生數學的素質教育，主要包括在教育教學活動中，學生思維擴散能力的培養，和想象能力的揮發，邏輯思維能力的培養等等能力的培養。初中生數學教學中，邏輯思維能力的培養利于學生增加數學學習能力，在實際運算中計算能力的提高，增加學生學習數學的興趣，為日后的學習生涯奠定堅實的基礎。
一、從身邊環境為出發點，促進初中生邏輯能力的自主性形成
從哲學的角度來看，自從我國祖產生發展至今，其離不開思維的推動作用，因為人類是高級動物，在不斷的進化和改變中，人類的思維日漸完善，而形成思維健全的人類群體。由此可見，思維的產生和發展，是貫穿人類的生產和生活的。因此，作為初中的助學教育工作人員，應當充分貫穿學生思維的實際來源和與環境發展的緊密聯系性，在實際的環境中，去理解思維發展和邏輯能力運作的離去，進而自主的形成良好的邏輯思維能力，增加學生對數學邏輯能力培養的興趣，以促進數學的學習能力。其次，初中數學教學人員，在進行數學邏輯思維能力的培養時，要緊密結合生活環境的變化和發展，從實際生活出發。在教學活動中應用貼近實際性的數學問題，提高學生對邏輯思維給出疑問的回答自主性。教師對于從實際環境出發，對初中生提出具有實際性的問題，利于學生從身邊的小事觀察，增加學生的實際運作能力，觀察能力和邏輯思考能力[1]。
二、把邏輯思維能力的培養環節和教學素材建立緊密聯系
把邏輯思維能力的培養環節和教學素材建立緊密聯系，利于促進數學學習成績，增加數學，邏輯思維能力的發展和效果最大化[2]。教師在把邏輯思維能力的培養環節和教學素材建立緊密聯系時，要從實際的教學情況出發，加強自身的數學知識的掌握，把教學的內容和邏輯思維能力問題，緊密聯系在一起，建立合理的邏輯思維能力的教學目標，循序漸進的初中學生進行邏輯能力的培養，把數學學習的各個知識點和邏輯思維能力緊密的聯系在一起，教師在教學活動中切記不要偏離于數學學習的知識點，把數學教學和邏輯教學合理化的結合，避免偏向邏輯能力的教學，忽略數學知識能力的培養，影響學生的學習成績，造成不良后果。其次，初中教師也要注意把數學的應用型習題，作為邏輯能力養成的主要方式和策略，引領學生在數學的質變和量變環節，把邏輯思維能力緊密的結合，在思考核實際運算的過程中，潛移默化的進行邏輯思維能力的培養[2]。
三、進行基礎的邏輯能力的培訓活動
在進行初中數學教育活動時，對于初中生邏輯能力的形成，主要是讓初中生在實際的數學學習活動中，引導學生去建立良好的邏輯思維學習能力。教師在進行邏輯思維能力的引導時，要主要培養過程的合理化，把邏輯思維能力的培養活動，與實際的教學活動緊密結合，促進學生邏輯思維能力的增加[3]。
1、增加學生對于數學理念理解
數學教育活動具有抽象性特點。其出抽象化主要表現在，數學教育是通過理論的實際依據，來對食物進行判斷、分析而產生的結論導向。初中數學教育是相數學教育活動的一員，因此也具有極大的抽象化特征。其次由于初中數學課程和小學時學生接觸的略有不同，其在教學活動中的抽象化導向更為嚴重，因此教師在教育活動中，要從學生的實際能力出發，把抽象化的問題與學生的生活緊密聯系在一起，讓學生在生活中感受抽象化的特點，進而教師引導學生把抽象化轉為具體化，讓學生易于理解，利于學生掌握抽象化的數學現象，增加學生邏輯思維能力的培養。在進行初中數學教學活動時，教師也可以進行案例教學，在實際的案例教學活動中增加反面的教學，讓學生在相對的觀察和比較中，進行實際的討論，增加學生對于數學具體的理論的理解，化抽象化為簡單化，其次在這一教學活動中，教師要注意讓初中生運用，合理有序的語言把數學理論概念進行闡述，增加學生邏輯思維能力，促進數學學習活動的進程[4]。
2、激勵學生運用不同的方式進行解題，促進邏輯思維的培養
在進行初中生數學教學活動中，對于學生數學習題的學習量的增加，利于學生邏輯思維能力的培養。因此初中教師要極為重視這一教學活動，鼓勵學生多進行習題的練習，并交到學生在進行解題環節時，充分發揮自身的思維擴發力，利于多樣的解題方式，尤其是對于與思維能力和邏輯能力相關的習題練習，討論性問題、論證題放在首要練習位置，增加學生獨立運算的能力，促進學生數學學習能力的提高。因此，教師在課堂教學活動時，要進行合理的規劃，把不同的習題問題進行有序的排列，增加學生對辯證問題和實際應用題的練習數量，增加學生的邏輯思維能力[5]。
四、結論
建立全能型人才是教育改革的主要目標。建立全能型人才包括，建立學生良好的實際操作能力、邏輯思維能力、理解分析能力、想象創造能力等等，增加學生的身心素質。其中，對于初中生數學邏輯思維能力的培養，就是當下初中教學目標中的主要重點環節，因此教學工作人員，在進行數學教育活動時，要利用日常的教學課堂，增加學生對邏輯思維能力的關注度，自從學生的實際生活為出發點，讓學生進行數學概念的理解，在進行數學問題解答環節時，利用證明題和辯論題來循序漸進的對，學生進行邏輯思維能力的培養。初中生邏輯思維能力的培養，利于學生良好的進行數學學習活動，增加學生的實際操作能力和動手力，利于學生全面發展。
作者:李曉萌 單位:盤錦市實驗中學
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一、數學教學
小學是一個由簡單到復雜的學習數學的階段，也是一個養成數學學習習慣的階段，更是為以后的數學學習打基礎的階段。這就需要老師幫助學生把知識學得更加透徹，掌握得更加牢固，為以后的學習做知識儲備。
數學學習要求學生具備兩大特點：一是邏輯思維，二是細心耐心。邏輯思維是通過冷靜的理解和分析，能夠找到解決問題的思路，使問題迎刃而解；細心耐心則是在解題過程中一定要耐心思考，不能慌亂急躁，細心計算，不能急于求成，粗心大意，這樣才能得出正確的結果，二者缺一不可。尤其是邏輯思維能力，若不能理解、明白解題思路，盲目運算是不可能得出正確結果的，因此老師應該著重培養學生的邏輯思維能力。邏輯能力強，思路清晰，才能很快得出問題的正確答案。
數學課堂邏輯思維習慣的培養，旨在培養學生在數學課堂上運用邏輯思維思考的習慣。邏輯思維習慣養成后，學生在遇到數學問題時就會直接采用邏輯思維來思考問題，使問題解決得更高效。例如，在教學“長方形周長的計算”這一節課時，我首先讓學生理解什么是周長，然后讓學生思考：如何計算長方形的周長。學生思考后可能會說：（1）長+寬+長+寬；（2）長×2+寬×2；（3）（長+寬）×2。這三種計算方法中第三種是最簡單的，但學生可能會比較難理解。因此我向學生提問：你是如何理解（長+寬）×2的呢？讓學生自由地說，既鍛煉了孩子們的思維能力，又提高了他們的語言表達能力。最后讓學生畫圖理解（長+寬）×2是表示兩個（長+寬）的和。這樣也為以后學習乘法分配律做好了鋪墊。
二、數學課堂思維訓練
思維訓練其實是一種實踐教學方式，將實踐教學與數學教學聯系到一起，可以培養學生學習數學的興趣，不再認為數學難懂、枯燥，讓學生在征服難題的喜悅中喜歡數學，學習數學。培養學生的思維能力其實就是釋放學生好奇的天性，使他們用各種方式去思考學習，老師可以對他們正確的思維給予鼓勵，對不合適的思維加以引導，使學生可以通過多重角度看問題。邏輯思維能力不同，學生之間的數學學習水平和答題速度及正確率都相差很遠，所以教師應該從學生自身出發，向學生灌輸邏輯思維的重要性，讓他們重視起來，使他們更主動地學習和訓練自身的邏輯思維能力。
俗話說：“授之以魚，不如授之以漁?！币馑际侵苯咏o他魚讓他填飽肚子，不如教授他捕魚的方法，讓他自力更生。同理，老師告訴學生答題的方法，不如指導他們解題的思路，培養他們獨立思考的能力，將例題講解換為邏輯思維能力培養，讓學生運用邏輯思維能力去解決數學問題。思維能力訓練意在培養學生的邏輯思維能力，可以通過思維訓練、思維測試、老師輔導的方式進行培養，也可以通過答題思路對學習結果進行考核。例如，一道應用題，有兩杯水，B杯中有100 ml水，A杯中的水比B杯中的兩倍少40 ml，A中有多少水？第一步，設A中有x ml水；第二步，列出方程：x=（100×2）-40；第三步，得出結果：x=160 ml；第四步，答：A杯中有160 ml水。有一個清晰的解題思路，能夠幫助學生更快而且更準確地得出問題的答案。
三、數學課堂教學反思
數學學習是一個逐步積累的過程，無論是解題方法的學習還是解題思路的練習都不能一蹴而就，一定要不斷學習，總結經驗，才能在遇到問題的時候快速想出解題思路，使難題迎刃而解。老師在進行思維訓練的時候一定要注意觀察那些不善于思維訓練的學生，對那些思維較慢的學生要加以輔導，對思維方式不合適的學生要加以引導，培養他們對思維訓練和數學學習的興趣。同一種思維方式并不一定適合所有的學生，一定要及時觀察學生在學習過程中的反應并及時做出調整，確保引導學生找到適合他們的邏輯思維。
邏輯思維是學習和生活中都不可缺少的一種重要能力，只有具備良好的邏輯思維能力才能把事情處理得面面俱到，才能把生活整理得井井有條。邏輯思維能力也是學習數學必不可少的一項能力，只有具備良好的邏輯思維能力，在看到數學問題的時候才能迅速調動思維找到合適的解題思路，從而得出正確的結果。
其次，邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力。即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學的邏輯思維方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力。它與形象思維能力截然不同。邏輯思維能力不僅是學好數學必須具備的能力，也是學好其他學科的前提基礎及處理日常生活問題所必須具備的知識能力。是對知識的理解、掌握到運用的升華！是分析問題、解決問題的根本因素！
然而，數學知識是用數量關系、包括空間形式來反映客觀世界的一門學科，其邏輯性很強、很嚴密。那么，如何培養小學生采用科學的邏輯思維方法準確而有條理地表達自己思維過程的能力呢？教學中教師應做到：一是要重視對學生思維過程的組織；二是要重視對學生思維能力的培養；三是要重視對學生尋求正確思維方向的訓練；四是要重視對學生良好思維品質的培養。根據思維是人腦的機能、特性和產物，是人腦對于客觀事物的間接地、概括地反映。以及思維推理的不同，我們將邏輯思維分為直接推理和間接推理！也就是我們常說的順向思維和逆向思維！即順向思維方式是以問題的某一條件與某一答案的聯系為基礎進行的，即在思維時直接利用已有的條件，通過概括和推理得出正確結論，其方向只集中于某一個方面，對問題只尋求一種正確答案；逆向思維與順向性思維方法相反，逆向性思維是從問題出發，尋求與問題相關聯的條件，將只從一個方面起作用的單向聯想，變為從兩個方面起作用的雙向聯想的思維方法。但無論是順向思維推理還是逆向思維推理都應遵循：
一、邏輯思維能力的學科特點
我們不但要培養學生對所學的內容進行初步的比較、分析、綜合、抽象、概括、對簡單的問題進行判斷、推理。同時還要注意思維的敏捷和靈活的運用。數學教學是數學思維活動的教學，而不僅是數學活動的結果，即數學知識的教學，數學教育的任務是形成那些具有數學思維特點的智力活動結構。數學的這些特點和數學教學的任務，使得數學教學在培養學生邏輯思維能力方面，較之其它學科占有更重要的地位。同時，培養學生初步的邏輯思維能力，數學教材具有優越的條件，數學本身具有抽象性、嚴密性和應用的廣泛性等特征。數學教師在數學課堂教育教學中應肩負著引導、培養、深化學生對邏輯思維推理理念認識的重大責任。
二、邏輯思維的導向性特點
在教育教學中邏輯思維具有多向性。一般來說，邏輯思維具有：順向性、逆向性、橫向性及散向性。培養學生邏輯思維的能力，不僅要使學生認識思維的方向性，更要指導學生尋求正確思維方向的科學方法。同時，培養學生思維能力既要求教師為學生提供豐富的感性材料，又要求教師對大量的感性材料進行精心設計和巧妙安排，從而使學生順利實現由感知思維向抽象思維這一邏輯思維推理的轉化。比如：在教學中如何求圓的面積？引導學生如何把圓轉化成長方形或正方形，從而得出：長方形的長等于圓周長的一半（лr），長方形的寬等于圓的半徑（r），自然推出圓的面積公式：S=лr X r=лr2； 又如求圓柱的表面積公式：引導學生得出圓柱的表面積就是一個側面積加上兩個底面積！即用公式表示：S=2лrh+2лr2；這樣根據邏輯思維推理中的順向性思維得出的導向公式概念，并不是意味著是問題解決的升華！我們還應在教育教學中積極組織和引導學生邏輯思維推理能力中的散向性思維！在尋求正確思維方向的科學方法的同時，延伸歸納推出：S=2лr X（h+r）。這樣不僅培養了學生的化歸整理的原則，在某種程度，某種意義上達到了化難解易的導向目的！
1. 邏輯思維的訓練可以幫助學生開發智力。學生都習慣于運用程序化即解題步驟的套路去解決數學中的難題，并且把這種步驟固化，生搬硬套到多種問題的解決方法中，乃至生活中的一些問題也經常會從線型順向的方向進行思考。這樣的慣性思維方法和思維方向，會使學生的思路受限，思維方式變得單一。而邏輯思維方式的培養，就能夠彌補思維單一的不足。邏輯思維方式能夠幫助學生找到很多解題捷徑，一旦他們腦子里面形成了這種邏輯思維的意識，就能夠使他們的思考能力比別人要強很多。思維能力的發展是學生智力發展的核心，也是智力發展的重要標志。
2. 邏輯思維方式的培養，可以培養學生的創造性思維能力和創新能力。邏輯思維本身就屬于一種創造性的思維方式。它的思考方向與常規思考方向是正好相反的，從不同多角度去思考就能夠發現新的事物、新的規律。邏輯思維方式的培養需要學生對事物、對數學公式和概念有個本質的了解。所以，這種非常規思維模式的培養就能夠幫助學生看到一個全新的世界，對問題有個本質上的理解。在數學教學中充分發揮邏輯思維的作用，培養學生遇到問題，能夠從不同的角度理解它，也能夠創造性地解決它，就能夠開闊學生的思路，激發學生的創新精神。
3. 邏輯思維可以培養學生的觀察能力和獨立思考能力，同時激發學生的學習興趣。邏輯思維的學習和培養需要對學生的觀察能力進行鍛煉和提高。只有善于觀察，在短時間內就能夠抓住問題的各種明顯或者隱藏的條件的學生，他們的邏輯思維能力才會有飛速的提高。在對學生的邏輯思維能力進行鍛煉時就能夠鍛煉出學生的觀察能力和獨立思考能力。同時，邏輯思維方式總是能夠帶給學生不同的解題方法和靈感思維，這些不同的思想和方法就能夠激發學生的數學學習興趣。
二、高中數學教學對學生邏輯思維的培養策略
1. 教師要將邏輯思維貫穿在備課全過程中。備課是高中數學教師在教課的整個過程中的重要的環節。在備課內容中要時刻牢記將邏輯思維方式灌輸到課堂內容中去，不斷引導和提示學生用邏輯思維方式去思考問題。經過課堂上教師對不同的教課內容中涉及到的邏輯思維的不斷疏導，不斷的強化學生的邏輯思維方式。逐步引導學生養成遇到問題，當順向思維解決不了時就用邏輯思維方式進行思考。
邏輯思維能力是指學生運用邏輯思維來解決實際問題的能力，邏輯思維主要包括抽象概念的理解、空間想象力、以及對復雜事物的綜合、推理、演繹等等。邏輯思維能力是初中數學學生必須要掌握的基本能力，而思維能力的培養需要學生、教師、家長三方面緊密配合，其中教師的作用更是異常重要，下文將從教師的角度分析培養學生邏輯思維能力的對策。
一、充分了解學生的思維特征
初中學生正處在人生發展的一個重要階段，沒有完全成熟的思維模式，但是思維十分活躍。教師在教學過程中必須十分了解學生的特質，才能發揮教師最大的教學效果。初中學生主要有三個思維特征。第一點是思維的不成熟性、不系統性，初中學生正處在思維的發展過程中，沒有完整的思維模式。在思考解決問題的過程中更多的是應用感性思維。第二點是思維的靈活多變性，正是因為思維的不成熟，初中學生敢于接受新鮮的事物，在面對陌生事物的過程中采取靈活多變的解決方法。第三點是超強的塑造性，不成熟和靈活多變的思維方式使得學生有更高的重塑性，學生會在思考和學習中不斷的運用不同的思維方法，經過一段時間后會形成專屬于自己的思維模式。教師充分認識這幾個特征對思維教學非常重要。
二、教學過程中培養邏輯思維能力的措施
首先，教師應該從思想上重視邏輯思維能力的培養，有意識地讓學生訓練邏輯思維能力。其次，教師因合理結合初中數學中的基本內容，不能舍本逐末，一味追求邏輯思維能力培養而淡化數學基本知識教學。達到數學中有邏輯思維，邏輯思維中有數學的效果。
（一）思維基本功的訓練
培養邏輯思維能力首先要鍛煉學生的思維能力，在不斷地思考和學習中掌握邏輯思維能力，這需要教師在教學中針對性的安排邏輯思維訓練。例如，在數學概念的教學中，教師可以通過列舉反面例子讓學生不斷比較和辯證基本概念，使抽象的概念具體化，簡單化。學生的選擇判斷能力是一個學生邏輯思維能力的重要體現，教師要培養學生如何從錯綜復雜的信息中去獲取有效信息。例如，在解題教學中要鼓勵學生多角度的尋求最佳答案，在分析解題中掌握思維方法。
（二）多做習題，巧做習題
邏輯思維能力的培養不是一蹴而就，反復的練習是必不可少的。推理證明類的習題是培養學生思維能力的重要途徑，教師要督促學生多做思考題和討論題來培養學生的邏輯思維能力，從而提高學生獨立思考解決問題的能力。在此基礎上教師還應該引導學生從多方面解答習題，最后讓學生找到一種簡單快捷的解題方法，達到巧做題的目的，這也會培養學生對思考的興趣，形成正向反饋有效的培養學生邏輯思維能力。
（三）重點關注思維能力薄弱的學生
受生活和教學環境的影響，有個別學生思維能力較差。教師必須要時刻關注這類學生，通過制定不同于基礎較好的學生的教學計劃，來引導學生跟上教學進度，進而把握邏輯思維學習的總體脈絡。例如，教師采用分層教學模式，將學生按照基礎分成不同的小組，不同的小組制定相應的教學計劃，保證不同基礎的學生都能學到所需的知識，差生跟上進度，好學生有顯著提升。
（四）邏輯思維能力的探討更新
培養邏輯思維能力的實質就是培養一種解決問題的方法。有了實際解決問題的能力，培養效果才算成功。教師必須要引導學生去了解邏輯思維過程，掌握了過程才能更好的理解邏輯方法，才能參與到實際的解決過程，這樣也就能達到知其所以然的效果。當然教師也不能一成不變的使用一種模式，在教學過程中教師應當不斷的更新自己的知識，不斷的與學生探討思維模式，保持思維模式的創新能力和實踐能力。例如，教師在課堂上與學生互動了解學生感受，學生通過互動了解教師的教學目的和措施，教師之間定期開會，交流教學心得。
三、實際生活中培養學生邏輯思維能力的對策
實際生活中，思維能力的運用遍布每一個角落，邏輯思維更是應用廣泛。教師應當善于利用現實生活中的種種事例來引導學生運用邏輯思維能力。興趣是最好的教師，學生對邏輯思維能力的興趣決定著學生思維能力的高低。只有學生對邏輯思維能力產生興趣，他們才會不斷探索、積極的研究邏輯思維的學習。教師要牢牢抓住學生的這一特性，不斷的從學生身上找到邏輯思維能力運用的實例，讓他們融入到各個案例之中，他們才能自己思考，開動腦筋，進而自己動手去實踐。在不斷地重復中他們的邏輯思維能力肯定會提升一個檔次。例如，教師設計思維運用游戲來提升學生邏輯思維能力。在游戲過程中，教師不斷的更換游戲設置，讓學生在不同環境下做出不同的分析，使用的不同的方法，得到不同的答案。這種教學方法相較傳統的教學方法更加注重學生的參與性，有了更好的互動和效果，達到了真正的寓教于樂。
結束語
總之，初中數學教學中要充分注重學生邏輯思維能力的培養。教師應該從自身出發，通過課堂和生活來培養學生的邏輯思維能力。教師通過充分了解關注學生，在課堂教學內容和實際生活中找到培養學生邏輯思維能力的對策。當然學生和家長也要充分重視邏輯思維能力的學習培養，三方面協同發力，才能有效地提高學生的邏輯思維能力。
只要牢牢把握這三大環節，培養初中學生的數學邏輯思維不成難題。
1 統籌全局，環環相扣
數學不同于其他學科知識，數學的抽象性更高，而且數學中，集中了大量的公理、定理、公式等，學生如果沒有理解性地去記憶，就很容易產生知識混淆，也會覺得數學學習很枯燥、乏味。數學的系統性邏輯性比大多數學科都要強，數學知識的相互銜接上，也比其他科目的知識銜接得緊密，學習數學是不能夠脫離數學的系統性要求的，而數學的系統性表現于它必須嚴格按照教材知識的銜接順序來進行，新的知識往往建立于舊知識的基礎之上，它要求新舊知識要連接起來。因此，教學過程中，做到統籌全局、環環相扣對于初中數學教學中，學生邏輯思維能力的培養是十分重要的。教師應該在統籌全部教材的基礎上，對數學的知識銜接有一個清楚的認識，掌握數學知識的內在聯系，在教學過程中，要教育學生如何去正確地思考和解答一個數學問題。
2 教師重在引導，采用啟發式教學
限制學生的數學邏輯思維發展的原因有很多，其中，教師的教學方法和指導思想是最為重要的。一旦教師采用了不科學的教學方式和指導方法，學生的數學邏輯思維就很難得到有效培養。
2.1 在培養學生的數學邏輯思維時，教師要避免“手把手”式教學。教師應該注重教學引導，并且采用啟發式教學模式。啟發式教學要求教師只做學習的引導者，而不做真正的解題者。教師應該教會學生怎樣去分析一道題目的解題思路，給出大概的解題步驟，具體的解題計算應該留給學生自己去完成。啟發式教學更有利于學生數學邏輯思維的形成。
2.2 重視理解和解題過程而不是結論。在學習數學時，要忌諱為了解題而解題，而是應該為了理解而解題。解答一個數學題目，不能只重視結論，而是應該重視解題的過程，在解題過程中，真正理解一個數學題目的含義和思想，然后學會旁敲側擊和靈活運用。只有理解解題過程，學生才能夠真正掌握一個類型的題目，在理解的基礎上，才能夠加深對該類型題目的印象。從而掌握這種類型的題目。掌握數學解題過程而非結論對于數學邏輯思維的形成是關鍵的，只有加深對過程的理解，學生才能夠觸類旁通，從一個題目中聯想到一個類型的題目。
2.3 引導學生“學會”為主，“學多”為輔。教師在教學中，不能一味地要求學生掌握這樣那樣的知識，知識并非掌握越多越好?！皩W會”才是最關鍵的。素質教育對于學生的要求首先是要“學會”，然后有能力的才去“學多”。要基于“學會”的基礎之上，學生才有興趣去學習更多知識。因此，教師在教學過程中，要避免“填鴨式”教學，要根據學生的實際能力和學習水平，合理安排教學內容，要善于啟發學生去分析和推理，形成發散的思維模式，并且分層去思考和探究問題根源。只有這樣，學生才能夠真正學會數學，形成數學邏輯思維。教師要引導學生做學習的主人，合理管理自己的學習情況，根據自己能力的大小，合理安排學習任務和計劃，在學會知識的基礎下，再去拓展自己的能力，學習更多的拓展知識。
3 有意識地培養，有目的地訓練
數學邏輯思維能力要從初中開始有意識地培養，有目的地訓練，這樣才能夠讓學生盡快形成數學邏輯思維，以便更好地學習數學知識。學生的邏輯思維能力要靠教師的栽培和訓練，這種培養和訓練應該要貫穿于數學教學過程中，滲透到教學的各個階段、各個環節中。也就是說，不僅要在課堂教學中，概念知識的講解上要進行培養，而且在平時的做練習，甚至考試等也要有目的地進行訓練。有意識地進行培養。
