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（Yan'an University College of Physical Education，Yan'an 716000，China）
摘要：選取延安大學體育學院76名男大學生，按項群理論分為體能主導類和技能主導類兩大組，分別進行肺功能及形態測量并對研究結果加以分析，進而提出相應的建議。
Abstract: Taking 76 male students in college of physical education in Yan'an University, according to event-group theory, the paper groups into students guided by force and skill and students guided by skills, respectively measure lung function and shape, and analyzes the research result, and then puts forward corresponding suggestion.
關鍵詞：男大學生 體育 項群 形態 機能
Key words: male students；sport；event-group；shape；function
中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）19-0263-02
0引言
當今大學生大多都有不良的生活習慣，如抽煙、酗酒、不吃早點、夜間進食等，尤其體育專業的男大學生居多，加之人們生活水平的不斷提高，高脂肪、高熱量食物的大量攝入，往往會導致腰圍和臀圍的增大，BMI指數也隨之增加，而肺功能卻出現下降的趨勢。體育專業大學生在校必須完成所規定的一系列術科課程的學習，每天需承受一定的運動量，但由于項群類別的差異導致從事不同項群運動的學生每天的負荷量、負荷強度、訓練方式也不盡相同，并且長期的生活習慣也存在一定的差異，上述各種因素最終使得他們的身體狀況也受到不同的影響。本文對延安大學體育學院分屬體能主導類和技能主導類的76名大學生進行肺功能、身高、體重、腰圍及臀圍的測量，分析長期從事不同項群學生之間肺功能、BMI指數、腰臀比的差異，以期為今后專項課的教學與課余訓練及生活方式的改善提供依據。
1研究對象和測試指標
1.1 研究對象隨機抽取延安大學體育學院76名男大學生為研究對象，平均年齡22.35±2.27歲，訓練年限均在兩年以上。根據項群訓練理論（田麥久，1983），按競技能力主導因素的分類體系將研究對象分為體能主導類和技能主導類兩大類[1]。其中體能主導類31人，包括跳遠、三級跳遠、100米、200米、400米、1500米、10000米和110米欄；技能主導類45人，包括健美操、體操、武術（套路）、排球、網球、跆拳道、籃球、足球。
1.2 測試指標
1.2.1 身體形態對所有研究對象進行身高、體重、腰圍、臀圍的測量。身高測量采用身高坐高計，精確到0.1cm；體重測量采用杠桿式體重計，精確到0.1kg。腰圍、臀圍測量使用帶mm刻度的軟皮尺測量腰圍和臀圍。腰圍測定吸氣中期劍突與臍點連線的中點腰部的水平圍度，臀圍測定經恥骨聯合（近大腿根部）、兩側股骨大轉子及臀部最突出處的圍度。腰、臀圍測量精確到0.1cm。
1.2.2 肺功能指標采用肺活量計（上海同方出廠）測定最大肺活量，測試時，受試者取立位，身體保持直立，盡最大可能吹氣，連續吹三次，取最大值。
1.3 衍生指標BMI=體重（kg）/身高2（m2），腰臀比=腰圍（cm）/臀圍（cm），肺活量體重指數=肺活量/體重。
1.4 統計方法選用SPSS13.0統計軟件對數據進行獨立樣本T檢驗，所有指標均采取平均值±標準差表示。顯著性水平p
2研究結果
2.1 組間形態指標對比分析BMI分級標準：BMI
腰臀比分級標準：男腰臀比≥0.90為異常（WHO亞太區辦事處2000年2月發4布的亞洲人種判斷標準)[4]。表2可以看出，技能主導類的腰圍、臀圍和腰臀比平均值均顯著高于體能主導類（P
2.2 組間機能指標對比分析肺活量是反映呼吸機能的一項指標，它與身高、體重等形態指標的發育密切相關[5]。肺活量體重指數是評價人體呼吸系統機能狀況的常用指標，它在一定程度上排除了因身材的不同而對肺活量絕對值所產生的影響，它能比較綜合反映胸廓的發育程度，肺的用力呼吸能力，呼吸肌的強弱和全身體育鍛煉水平[6]。
表3表明，技能主導類的最大肺活量略高于體能主導類，肺活量體重指數卻又低于體能主導類，但均無統計學意義（p>0.05）。
3討論與分析
胡劍[7]等發現，學生的肺活量水平與體重水平呈高度正相關，體重越大肺活量相對越大。但有學者提出，在考察肺活量指標時，應考慮體重對肺活量的影響。吳新宇[8]研究發現，在肺活量體重指數上呈現出：低體重組>正常組>超重組和肥胖組，超重或肥胖對大學生的生理功能及呼吸機能有顯著的負面影響；而低體重者肺功能較好。本研究也發現，技能主導類體重的平均值明顯高于體能主導類，肺活量也略高于體能主導類。但肺活量體重指數卻低于體能主導類，與大多數學者研究結果相同。有研究者發現，18歲以上人群腰圍每增加1cm，用力肺活量減少13ml，1s肺活量減少11ml，而內臟和腹部皮下脂肪組織是影響心肺功能的重要因素[9]。在本文中，技能主導類體育專業男大學生的BMI和腰臀比的平均值均高于體能主導類，而且二者的BMI和腰圍的差異也都達到了非常顯著水平。所以學生在平時的專項課和課外時，應注意加強控制體重和腰圍的針對性練習，從而改善大學生的肺功能，以達到提高運動成績和預防由于脂肪過多引起的疾病的目的。
4結論與建議
4.1 技能主導類形態指標處于正常范圍的比例低于體能主導類，其中BMI和腰臀比指標均顯著高于體能主導類，BMI≥24.0的學生占到38%，4%的學生BMI≥27.0（這一水平接近肥胖），還有2%的學生腰臀比>0.9。
4.2 體能主導類大學生肺功能略優于技能主導類，這可能與技能主導類BMI、腰圍及腰臀比偏高有關，建議技能主導類學生平時多注意減腹和控制體重。通過與《國家學生體質健康標準》中肺活量體重指數對比發現，無論是體能主導類還是技能主導類，肺活量體重指數都呈現出低優秀率的現象，所以體育專業大學生在體能教學訓練的安排上應當引起注意。
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福建教育學院基礎教育研究課題――《生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施之研究》（項目編號：JYZD-2013067）課題組，按照研究規劃選擇建甌第一中學、吉陽中學、建安中心小學為研究樣本校，分別同步開展高中、初中、小學三個學段的生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施研究。本研究選擇建甌第一中學、吉陽中學、建安中心小學為研究樣本學校，是因為這三所學校均為南平市青少年水土保持普及教育基點校，具有至少十年持續規范開展以水土保持為突破口的生態文明普及教育的歷史積淀。
本報告是福建教育學院基礎教育研究課題――《生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施之研究》（項目編號：JYZD-2013067）結題報告的重要組成部分暨高中學段的生態文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發與實施之研究結題報告。
一、高中學段研究完成的內容、取得的成果及達到的目的和水平。
（一）本學段研究完成的內容、取得的成果
1.開發了《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程基礎級課課程（必修）和升華級課程（選修）。
基礎級課程（必修）的課程對象為全體學生。本課程倡導責任使然、人人可為、人人應為的理念。該課程設18課時。學生修滿18課時并經過考評合格者獲得1學分。
升華級課程（選修）的課程對象為部分學生。本課程倡導責任使然、興趣所至、特長展示的理念。學生可自主選擇參加其中的一項或者若干項活動，若經過考評合格者可獲得相應的學分。
2.實現了《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的常態開設。
基礎級課程（必修）已在2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年的建甌一中高一年段分別開設，有2900多位學生完成了該課程學習并獲得了一個綜合實踐活動學分。
升華級課程（選修）已在2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年的建甌一中高一年段分別開設，有2900多位同學自主選擇參加其中的1項或者若干項活動，并獲得相應的綜合實踐活動學分。
3.建構了《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的施教機制。
為了保證《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的有效實施，同時為了更有效地促進學生更好更快更直接地優化自己的生態文明知情意行模式，提升學生踐行生態文明的能力，特別創建或者建構八方面的制度（機制）。
（1）課程導師制。《我與生態文明攜手同行》基礎級課程（必修）所有活動和升華級課程（選修）序號為1―6號的活動實現學校指定課程導師制，即這些課程活動必須接受學生所在班級的班主任或者任課教師的指導。升華級課程（選修）序號為7―19號的活動實現學生聘請課程導師制，即序號為7―19號課程活動的指導教師由學生自主聘請。
（2）課程代表制。在開設《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的高一各班級設置課程代表，各班課程代表分別由高一各班班主任各自指定。各班課程代表負責指導各自班級學生完成《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程修行記錄卡填寫等相關事項。2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年總計完成5700份《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程修行記錄卡填寫（注：各班課程代表須與《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程組在平等協商的基礎上簽訂有償勞務合同。各班課程代表只要完成合同中約定的工作，就有權獲得相應的勤工助學金）。
（3）方案征集制?；谏A級課程（選修）序號為19號的活動要求，每學年向高一或者高二學生征集生態文明主題的綜合實踐活動方案。2014―2015和2015―2016學年共征集40個生態文明主題的綜合實踐活動方案。
（4）資金資助制。為了激勵學生踴躍參與生態文明主題的綜合實踐活動方案的設計，每學年從征集到生態文明主題的綜合實踐活動方案中選擇五項作為資金資助的活動項目。
（5）課程評鑒制。在每學年的6月上旬，召開《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程評鑒會，該會由高一各班級《我與生態文明攜手同行》課程代表和部分指導教師⒓櫻共同完成生態文明學分認定。2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年總計完成5700人次的生態文明學分認定（注：生態文明學分證書見附件1和附件2）。
（6）骨干培訓制。在每學年的10月上旬，對包括各班課程代表在內的水土保持志愿者進行生態文明素質提升培訓。2013―2014學年、2014―2015學年、2015―2016學年共培訓100位學生。
（7）分享引領制。要求學生在參與《我與生態文明攜手同行》綜合實踐活動課程的過程中，積極主動地與同伴分享參與活動的收獲，以此引領同伴更有效地參與課程活動。例如：在每學年的“三節”期間開展“水保綠網杯”裝置藝術作品競賽獲獎品展示活動；在每年中國水周期間舉辦“水保綠網杯”美麗鄉村寒假環保行手機微拍作品展示分享活動；在每學年的10月和3月期間分別舉辦資金資助活動項目的設計說明課、成果匯報課；在每學年的上下學期各舉辦1期感悟展評活動。
（8）評優準入制。把學生參與生態文明綜合實踐課程所得學分作為評優（先）的準入條件之一。
（二）高中學段研究達到的目的和水平
1.達到的目的。
第一，促進了學生更好更快更直接地優化自己的生態文明知情意行模式，提升了學生踐行的生態文明能力。
第二，實現了《〈我與生態文明攜手同行〉綜合實踐活動課程》被納入建甌一中綜合實踐活動課程體系。
2.達到的水平
本學段研究不僅填補了建甌一中在生態文明主題綜合實踐活動課程校本化開發與實施方面的空白，而且為教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的實施提供了有借鑒價值（在實踐層面上）的范本。
二、比照原申請書制訂的研究工作計劃，對任務完成情況進行自評與原因分析。
高中學段研究嚴格按照課題組設計的研究路線圖和研究步驟，開展課程開發研究子方向、課程設置研究子方向、課程指導研究子方向、學業評估與管理研究子方向、課程激勵研究子方向五個子方向研究，且高質量地完成了課程開發研究子方向、課程設置研究子方向、課程指導研究子方向、課程激勵研究子方向四個子方向研究。之所以能完成這些研究任務，最主要的原因是契合了福建省普通高中多樣化發展改革試點實驗項目――建甌一中《完善立人課程體系，創新人才培養模式》的實驗研究之需要。
學業評估與管理研究子方向特別是學業評估沒有完全達到預定目的。之所以這樣，是因為各項綜合實踐活動學業評估細則制定得較粗放（客觀上評估細則的制定是很難的），再加上活動過程的記錄有失周詳和縝密。
三、同期國內外同類研究工作的進展情況，以及對本項目后續研究工作的設想和建議。
（一）同期國內外同類研究工作的進展情況
目前，國內外開展高中學段的生態文明主題綜合實踐課程的校本化開發與實施方面的研究較少。在開展研究過程中，對養成化原則、趣味化原則、精細化原則、鄉土化原則、校本（課程）化原則疏于恪守，存在五方面的缺陷或者不足。具體表現：
第一，由于疏于養成化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不能發揮較好的養成教育作用，即沒有較強的養成性。
第二，由于疏于趣味化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不易吸引學生主動參與，即沒有較強的趣味性。
第三，由于疏于精細化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程，即沒有較強的操作性。
第四，由于疏于鄉土化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不會較好地貼近學生家鄉的生活生產實踐，即沒有較強的針對性。
第五，由于疏于校本（課程）化原則的恪守，開發出的高中學段生態文明主題綜合實踐課程不會較好地融入學校的課程體系，即沒有較強的持續性。
（二）高中學段研究后續研究工作的設想與建議
1.開展課程目錄優化研究。
2.開展課程學業評估優（細）化研究。
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美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態學(EcologyofEducation)”一詞,并列專章進行討論;20世紀60年代,阿什比用生態學詮釋大學,用生命的觀點提出了著名的“突變說”、“遺傳環境論”等高等教育發展的新理論;1977年,英國學者埃格爾斯頓出版了《學校生態學》,以研究教育資源分布為主旨;華盛頓大學古德萊德主編的美國教育協會第86期年鑒的主題為“學校革新的生態學”;斯坦福大學的艾斯納在哥倫比亞大學《師范學院學報》上發表了《教育改革與學校教育生態學》;波特蘭州立大學的鮑爾斯教授等人則多年來堅持研究生態危機給文化、學校的教學、課程等帶來的影響;美國加州成立了伯克利生態學方法讀寫學習研究中心,并將生態學原則解釋為“對于所有有機體和系統的發展提供活力的引導原則”,等等。從20世紀70年代開始,中國教育研究的“生態潮”現象有增無減,近幾年更為興盛。
目前,已出版關于教育生態的專著7部,發表關于教育生態的研究論文2878篇。這些論著涉及到教育的宏觀研究(教育理念、教育環境、學校制度等)和微觀研究(大學學術、課堂教學、課程和教學環境等)。當我們領略教育生態研究的進展時,似乎省察出其邏輯架構上的問題:中國的教育生態學研究還剛剛起步,人們忙于將生態學的原理和方法運用于對教育現象與教育問題的分析與研究上,忙于確定教育生態學的研究對象和研究領域,忙于使教育生態學真正成為具有科學性的教育科學的分支學科,卻忽視了一個非常重要的前提性條件:生態學對于教育現象和教育問題研究的適切性確證。這個問題如果在理論上沒有回答清楚,那么在哲學、心理學、社會學、人類學、經濟學、法學、政治學、文化學、管理學、行政學等學科之外,獨辟蹊徑的生態學研究將會是多余的;如果這種適切性被確證,生態學對于教育研究的分析視角則是一個值得探討的問題。
二、“生態”、“生態學”、“生態觀”的內涵
在某種意義上,學科體系即概念體系,因此,學科話語是在理解概念及概念間的相互關系后的準確表達,“理解一個概念,把握表達這個概念的詞的含義,至少應了解支配著這些詞的使用的規則,從而把握這個概念在語言和社會生活中的作用?！雹谡撟C生態學對于教育研究的適切性,首先就要理解和把握“生態學”的詞義及其使用規則?！吧鷳B學”(Ecology)一詞由希臘文Oikos衍生而來,Oikos的意思是“住所”、“家務”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”則是表示學科及理性之意,后來演變成為“Ecology”?！吧鷳B就像一個家,家是什么?實際上,家始終不可能只是一套房子、幾件家具擺設或者純粹的人口數量總和,顯然,家應該首先是一種關系復合體,蘊涵著深厚的并且難以被我們作知性認識的關系結構?！雹?869年,德國生物學家?？藸柺状翁岢錾鷳B學一詞,并定義為研究有機體彼此之間以及整體與其環境之間交互關系的一門科學。
從一開始,生態學關注的就是“共同體”(Community)、“生態系統”(Ecosystem)和“整體”(Holism)。雖然“生態學”一詞出現較早,但它成為一門初具理論體系的學科,還是20世紀初的事。生態學是在多學科背景下進行跨學科綜合的產物,是交叉學科的一個重要門類———綜合性學科的典型代表。作為自然科學的生態學,在其早期的研究過程中就顯示了宏大的綜合特征。它既包含了眾多學科的內容,又與一些基礎學科交叉,同時還大量運用物理、化學、生理、氣象等多學科的研究方法和技術。1935年,英國生態學家坦斯利首先提出“生態系統”這一概念,明確將有機體與其生存的環境視為一個不可分割的自然整體,并引入熱力學的能量循環思想對生態系統進行研究。繼他之后,美國學者林德曼提出了營養級位生態金字塔學說。進入20世紀50年代以來,生態學吸收了“舊三論”和“新三論”等系統科學思想,使其理論更趨合理與完善。生態學的發展歷程并非一帆風順,先后經歷了從傳統到現代,從淺層到深層,從以研究生物為主體,以個體、種群、群落為重心的自然科學到以研究人類為主體,以生態系統為重心,并致力于自然科學與社會科學的交叉、滲透和融合,以探討和研究當代人類面臨的重大問題為己任的方向發展的轉變。這種轉變既是實踐的需要,也是學科發展的需要,而轉變的基礎是自然與社會(包括人)有著共同遵循的生態學原理。
有學者認為,目前已經被普遍使用的“生態”概念,一般都具有兩種詞性。一是作為形容詞的“生態”,主要指有利于生物體生存的、對一切生命持續存在有所幫助的,如在生態農業、生態食品、生態住宅、生態社區等詞語中,“生態”即指“生態的”。二是作為名詞的“生態”,指環境總體以及包括人在內的物與物的相互關系,如在自然生態、社會生態、行政生態、文化生態、生態環境、生態保護等詞語中,“生態”即指一種利生性的總體關聯。作為現代漢語的“生態”,一方面始終保持著與生存、生命、生產的密切關聯,另一方面,又具有總體性、整體性和全面性的指稱。④由此可見,生態的觀點,從根本上說就是生命的觀點、有機的觀點、自組織的觀點、內在關聯的觀點,它把世界包括人、自然、社會看做是鮮活的生命體。而生命的重要特性就是有機性,有機性的本質就是內在的關聯,“生命有機性”是生態合理性的首要原則。
三、生態學對于教育研究的適切性
現代學科既高度分化又高度綜合,其發展呈現開放、滲透、融合、共生等特點。在教育研究的實踐中,人們越來越深刻地認識到,許多教育問題和現象,如教育公平、學校職能、學校效能、教師專業發展、素質教育等,很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進行滿意的解釋,也難以用單一的因果關系或矛盾關系的原則進行恰當的解決。論證生態學對于教育研究的適切性需探討理論的適切性、實踐的適切性和方法論的適切性等三方面的課題。理論的適切性,即在學科既高度綜合又高度分化的背景下,如何構建和確證揭示自然之生態規律的原則與揭示人類之教育規律的原則的價值適切性和現實適切性;實踐的適切性,即在特定的歷史條件下(科學發展觀指導下的和諧社會的構建、建立創新型國家等),如何構建和確證教育與生態的理論合理性和現實適切性;方法論的適切性,即面對世界科學技術中心的轉移,面對全球可持續發展理念的形成,面對世界教育的巨大發展,面對“知識本位”與“關系本位”,“社會本位”與“個人本位”的價值合理性方法的艱難選擇,面對從“沖突論”向以“和諧論”為哲學基礎的教育理論發展,當代中國的教育應建構怎樣的價值觀,教育研究應實現怎樣的方法論超越。
在這三個課題的研究中,方法論的適切性往往是前提性的,因為“方法論研究是應人類認識發展需要新的認識方式而產生的”,⑤方法論的適切,是夯實教育理論之基的關鍵,它為理論的適切性和實踐的適切性提供了必要條件。生態方法論之精髓在于“整體關聯”和“動態平衡”,在此,筆者將生態的方法論與和諧價值觀通稱為“生態學原則”。揭示生態學對于教育研究的適切性可從下表中得到說明。表中生命的和社會的生態原則分別引用美國學者卡普拉和蘭伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基礎上,通過對教育的生態學原則進行闡釋、比較,可以看出,自然、社會和教育系統有共同遵循的生態學原則,在和諧價值觀的觀照下,生態智慧可以應用于教育研究,生態思維模式本身更貼近教育形態。
四、生態學研究教育的方法與視角
普通生態學認為,指導生態學研究的理論觀點主要有四個方面。第一,層次觀。生命物質有從分子到細胞、器官、機體、種群、群落等不同的結構層次。生態學是研究機體層次以上的宏觀層次。第二,整體論。每一高級層次都有其下級層次所不具有的某些整體特性,這些特性不是低層次單元特性的簡單相加,而是在低層次單元基礎上重新組建時出現的整體涌現性。整體論要求始終把不同層次的研究對象作為一個生態整體來對待,注意其整體的生態特征。第三,系統學說。在生態學中,系統觀點與整體論和層次觀是不可分割的。生物的不同層次既是一個生態整體,也是一個系統。第四,協同進化說。在自然界中,各種生命層次及各層次的整體特性和系統功能都是生物與環境長期協同進化的產物。⑦
由此,指導生態學研究的理論觀點可歸納為系統觀、平衡觀、動態觀和整體觀四個方面。而生態學研究的基本方法則主要有實地觀測、受控實驗以及生態學的綜合等方法。實地觀測指在自然界原生境對生物與環境關系的考察,包括野外考察、定位觀測和原地實驗;受控實驗指在模擬自然生態系統的受控生態實驗系統中,研究單項或多項因子相互作用及其對種群或群落影響的方法技術;生態學的綜合方法指對原地觀測或受控生態實驗的大量資料和數據進行綜合歸納分析,表達各種變量之間存在的種種相互關系,反映客觀生態規律性的方法技術,包括資料的歸納和分析、生態學的數值分類和排序以及生態模型與模擬。顯然,這三種基本的研究方法在教育學科的研究中具有通約性。除了上述具體方法外,生態學研究教育有其獨特的研究視角,作為跨學科研究,教育生態學的分析視角(I),既包括普通生態學的某些基本范疇所構成的研究視角的“集合”(A),也包括教育學的某些基本范疇所構成的特定的研究視角的“集合”(B),即它是兩者研究視角“集合”的“并集”。也就是說,針對教育問題的研究,生態學研究教育的分析視角可用I=A∪B表示。
由于概念和范疇是人們在一定實踐經驗積累的基礎上認識客觀事物的結果,這在一定程度上反映了人們對世界的認識水平,一定時期內也能體現事物的基本規律,但學科的發展和社會的變化,使人們認識世界的視野需要不斷拓展,因此,研究視角不可能是一成不變的,它將隨著人們對客觀世界的研究和認識水平的提高而變化和豐富。固定不變和不斷發展相統一是正確理解“研究視角”的前提。結合生態學、教育學等學科特性,筆者認為教育問題的生態學研究的分析視角主要包括如下幾個方面。
1.主體與環境。主體的分析視角是按照主體基本特征(選擇性、自主性、能動性和創造性等)的作用取向及標準,去認識、整理、要求教育活動和現象。這一角度所注重的是活動本身所具有的意義和存在價值,把發展性作為研究和分析各種教育活動的出發點和本位。環境的分析視角是按照聯系的、優化的、整體涌現性的假設或模式去認識教育活動和現象。這一角度所注重的是教育活動與條件之間所具有的意義和價值,以環境為本位,把環境促進學生的發展作為研究和分析各種教育活動的出發點。
行政生態學產生于20世紀40年代，由美國哈佛大學教授約翰•高斯于1947年發表的文章《政府生態學》中正式提出“在行政領域進行生態學研究的訴求”，強調了外部生態因素對行政管理的重要指導意義。美國弗雷得•里格斯于1961年正式發表了《行政生態學》，他正式將生態學的理論和方法運用到行政問題的研究當中，使得行政生態學真正演變成為一門系統性學科。然而，生態行政學的產生則是順應了歷史和環境的發展。20世紀中葉，由于生態危機日益嚴峻，世界各國政府逐漸開始重視生態環境問題，作為一門擁有交叉性和邊緣性的學科，生態行政學因此而逐漸產生。
二、行政生態學和生態行政學的比較
隨著行政生態學和生態行政學的相繼產生，學術界對二者的探索和爭議也越來越多。行政生態學和生態行政學，雖然二者只是在名稱上存在語序顛倒，但是，實際上，二者之間存在著較大的不同和差異。
(一)內涵不同。關于行政生態學的內涵，不同的學者有不同的看法。王滬寧認為，行政生態學是一種透過生態學的視角去研究一種生命主體與其外在環境之間的相互關系和相互作用的理論和方法。簡而言之，就是運用生態學的研究方法來模擬行政系統的運行環境，研究行政系統與其環境的一種理論方法。這個理論認為行政系統在運行過程中，既不能離開自然環境，也不能離開社會環境。它更加強調環境對行政系統運行的重要性和影響力。由此可見，行政生態學的內涵是指一種有關行政系統與其所處的社會環境的相互關系的研究。它的實質是對生態學的概念和方法的一種借鑒和運用。關于生態行政學的內涵，不同的學者有著不同的界定。高小平認為，生態行政學是一門在生態學科學的前提下，行政主體為了緩解生態環境問題所引發的人類生存危機問題而研究如何開展行政行為的科學。生態行政學的研究目的在于解決生態環境問題，緩解生態破壞所帶來的經濟、社會問題。在生態行政學中，并不存在對生態學概念和方法的借鑒和運用，生態行政學更強調的是追求一種人與自然和諧相處的價值觀。
(二)研究內容不同。行政生態學的研究內容著重于研究行政系統與其所處的外在環境之間的一種相互作用和相互關系，生態行政學著重于如何創造一個國家的行政系統使其適應人與自然和諧發展的需要。總體來說，二者的研究內容各有不同。
1．行政生態學的研究內容。一是行政系統所處的行政環境。行政環境包括經濟環境、社會環境、政治環境和文化環境等;二是行政系統本身。行政系統包括多個方面的系統，比如:個體系統、團體系統、整體系統等。行政生態學認為，在研究一國的行政之時，不僅要研究該國行政行為的具體方式，還應該立足社會的大系統，從各個方面來研究行政。
2．生態行政學的研究內容。一是宏觀的決策管理，主要是按照國家的總體發展戰略，按照科學發展觀的要求，從生態環境角度出發，出臺一系列保護生態環境的政策和措施。二是微觀的監督管理，主要是在宏觀決策管理的總體性指導下，側重于開展執法監督層面的經常性的管理工作，主要目的在于改善區域生態環境質量。
(三)定位不同。行政生態學的定位是一種偏向于生態主義的行政學，生態行政學的定位是一種傾向于環境保護主義的行政學。行政生態學是一種生態主義的行政社會學，它是一門涉及多學科、多領域的交叉性、綜合性、邊緣性學科，生態行政學是一門環境保護主義的行政學，也存在一定的交叉性和綜合性，定位更傾向于環境保護主義。行政生態學充分體現出生態學研究方法在行政系統中的運用，而生態行政學則充分體現了生態學與行政學的有機結合。
(四)研究意義不同。行政生態學和生態行政學的研究意義各不相同。行政生態學是將生態學的研究方法和觀念運用到行政學的研究過程中，它實際上是一種行政學研究和發展歷程中的有關方法論的改革和創新，將生態學的相關理論、方法引入行政學，在此，“生態”是研究的方法，而“行政”是研究對象。行政生態學的研究和發展，為世界各國的行政研究提供了很多理論和方法論的指導。生態行政學的研究主要是為了應對當前日益嚴峻的生態危機，運用“行政”系列手段來達到保護生態環境，實現人與生態環境和諧發展的目的。在生態行政學的研究中，“行政”是研究方法，“生態”是研究的最終目的。
三、結語
行政生態學與生態行政學在概念、研究內容、定位和研究意義等方面各有不同、各有側重。對二者進行比較研究，有助于充分發揮二者對于行政學發展所產生的重要推動和促進作用。一方面，可以通過研究行政生態學，運用生態學的手段和方法促使國家行政系統與其外在環境實現平衡協調發展，另一方面，可以通過研究生態行政學，運用行政的手段和方法，不斷改進和完善國家的行政系統，使其實現人與自然和諧發展的目標，二者的產生與發展是一個相輔相成的過程，誰也不能離開誰單獨進行發展。在實際的發展研究過程中，各國政府應該根據本國政府的實際情況進行分析、比較和借鑒，也可以對二者進行綜合運用，以實現政府行政系統的發展、完善和生態環境的保護的雙重目的。
作者:李玲 單位:滇西科技師范學院
參考文獻:
［1］約翰•M．高斯．公共行政學的思考［M］．阿拉巴馬:阿拉巴馬大學出版社，1958:9
當今時代，組織發展面臨的環境越來越復雜，從而引起生態學家和環境學家的高度重視。作為一門運用生態學的原理與方法研究組織現象的科學，組織生態學是20世紀六七十年代以來在英美等國興起的新興邊緣學科。目前，我國的組織生態學研究正在起步。
組織生態學的內涵
“生態學”（ecology）一詞源于希臘文，由“oikos”和“logos”兩個詞根組成，其本意是“研究住所”的學問。生態學是研究有機體與其周圍環境的關系的科學。本世紀初，生態學已成為一門初具理論體系的學科，并且在植物生態學（plant ecology）和動物生態學（animal ecology）兩大領域發展迅速。此后，生態學的基本原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學領域。以帕克（Park，R.E.，1864-1944）和伯吉斯（Burgess，E.W.，1886-1966）等人為代表的芝加哥學派（Chicago school）的學者們最早將生態學的原理與方法運用于人類社會問題研究。組織環境是組織生態學研究的重要方面之一。我國的組織生態學研究起步較晚，有關研究大都是從宏觀上對組織生態系統、組織與環境關系等問題所作的一般性探討，而較少有深入的、具體的研究成果；一些專著也帶有學科初創時期所不可避免的生態學原理類比與演繹的特征，對有關組織生態問題的分析和論證也有待進一步深化。
組織生態學研究建立在兩個基本的理論假設基礎上。其一，組織生態學是運用生態學原理與方法研究組織生態主體與各種環境要素之間關系的一門學科，它尤其側重于考察各種組織生態環境及其構成要素對組織生態系統和組織生態系統中作為生態主體的人的影響。其二，組織生態系統是一個由人、組織（活動）、環境共同構成的復合系統。
基于以上對組織生態學的概念和基本理論假設的具體考察，一方面，我們可以在思想觀念上得到某些啟示，那就是對人、組織、環境之間的關系應有一個全新的認識，而在目前，確立和強化組織生態意識顯得尤為重要；另一方面，在實踐中，優化組織生態系統的內外部環境，提高組織生態系統適應環境的能力，成為組織改革與發展的重要方面。而在理論層次上抽象出能夠基本反映組織生態系統與各種生態環境之間、不同組織生態主體之間復雜關系的范疇，更是今后組織改革與發展應當承擔的重要研究任務之一。
組織生態意識的確立與強化
（一）關于人、組織、環境
組織生態學研究和探討生態環境與組織生態主體之間的關系，而組織活動又是人類社會所獨有的、以人為實踐對象的社會活動，這就使得組織生態與一般生物生態、一般社會生態都有著很大的不同，組織生態主體具有多層次性。本文認為，構成整個組織生態系統的三個重要因素分別是人、組織（活動）和環境。人、組織、環境（不同層次的）相互聯系，相互作用，共同構成一個復雜的復合生態系統。這種影響是相互的，多邊的。作為生態主體的人以及作為社會子系統的組織生態系統（以及組織），正是在這樣一種相互聯系的動態變化過程中，尋求著各自的和共同的發展。
（二）組織生態意識的確立與強化
所謂組織生態意識，是一種對組織生態系統自身生存與發展的總體認識，尤其是一種有關組織生態系統生存與發展的危機意識。當前組織生態系統生存與發展過程中所存在的種種生態問題，涉及組織生態系統與種種環境要素之間的平衡關系的危機；涉及組織生態系統內部不同生態主體（如各級各類組織之間）之間的平衡關系的危機；涉及不同組織生態主體自身的生存與發展方面的危機。在各種組織生態問題迭出、組織生態系統發展面臨種種危機之時，強化組織生態意識，是我們解決種種生態問題的思想基礎。
組織生態環境的優化
（一）組織生態系統外部環境優化
從作為組織生態主體的組織生態系統來看，所謂組織生態系統外部生態環境的優化，包括自然環境、社會環境和規范環境的優化。而自然環境的優化最根本地表現為協調人與自然的關系，這在很大程度上體現在人對自然的熱愛與保護上，體現在人類利用自然的審美性對人類自身的組織上。社會環境與規范環境的優化，表現為各種社會關系的日趨合理和整個社會組織的日益完善，表現為人的個性心理素質與群體心理素質的普遍優秀。一方面，社會各子系統本身應當為組織生態系統創造適宜的生存與發展環境，如民主的政治環境、發達的經濟環境、豐富的文化環境、適度的人口環境等。另一方面，應理順組織生態系統與其他社會子系統的關系，對于社會生態系統中的不同子系統來講，既保持相互間的密切聯系，又保持各自的相對獨立性，有助于保持各子系統之間的協調平衡，特別要降低和減少社會各子系統對組織生態系統各種派生功能的期望與要求，使組織生態系統更好地發揮其培養人的本體功能。
（二）提高組織生態系統適應環境的能力
對組織生態系統自身來講，要提高自身適應外部環境（主要是社會環境）的能力，一方面要使組織生態系統達成結構與功能的統一，如使組織生態系統各要素之間保持合理的比例關系，使組織生態系統內部各要素與相應的環境要素之間保持合理的比例關系等。另一方面，要保持組織生態系統自身的相對獨立性，增強組織生態系統的自我反省與自我更新意識，充分發揮其自我更新的功能，在組織生態系統內部的各生態主體之間引進競爭機制，進而增進組織生態系統生存與發展的活力，提高組織生態系統承受外界環境壓力的能力。
（三）組織內部生態環境優化
組織生態環境的優化，就是根據當時當地組織的具體情況，宏觀調控組織內外各種環境要素，使之處于有利于組織活動的進行、有利于組織成員身心發展的最佳狀態，它具體地表現為組織物質環境的優化、組織組織環境的優化以及組織規范的優化。就組織物質環境優化而言，首先要為組織活動提供必要的場地和設施，在具備了基本活動條件的基礎上，則要考慮通過對組織活動場所的精心設計、布局、裝飾等，使組織物質環境體現出美的價值與意蘊，更加富有組織意義。組織組織環境的優化，其目的在于使組織成為“健康的組織”，為此，應做到：一是保持組織組織所應有的開放性；二是建立、健全適宜的組織組織機構，使組織組織機構的層次、規模與組織規模相適應；保持各種組織之間的和諧一致的關系；三是保持組織組織自身的改革與發展的愿望和努力；四是具有既體現組織組織目標又體現不同成員的個性特征的組織價值氣氛，營造一種平等、和諧的人際關系；五是組織組織決策的民主化、科學化。組織規范環境的優化，則主要體現在形成良好的組織文化上。
組織發展的生態哲學
適應與發展、平衡與失衡、共生與競爭從不同側面反映了組織生態系統與各種環境要素之間、不同組織生態主體之間錯綜復雜的關系。這些關系的揭示有助于我們更好地運用生態學的原理與方法研究、認識組織現象。
（一）適應與發展
適應（adaptation）與發展（development）是組織生態系統生存與發展辯證統一過程的兩個層面。“適應”，包括組織生態系統對其賴以生存與發展的外部環境的適應、作為組織生態系統載體的組織對其周圍具體生態環境的適應，以及組織生態系統中不斷成長著的人對社會環境與組織生態環境的適應。對組織生態系統來講，適應是發展的前提和基礎。組織生態系統的“發展”是一種可持續性的發展。組織生態系統持續發展的目的在于，處理好組織與自然環境、組織與社會、當前與長遠、局部與整體、效益與效率以及組織、家庭、社會、國家之間的復雜的生態沖突關系，實現組織生態系統環境合理、系統和諧、經濟高效、行為規范的持續、穩定、健康的綜合發展。組織生態系統的持續發展表現為人、組織、環境的有機結合；表現為不同水平、不同層次組織之間的有機聯系；表現為組織資源投入的不斷增加；表現為現在的組織發展是未來組織發展的準備與基礎；表現為組織組織的日益完善、組織活動的不斷豐富以及組織質量的不斷提高等各個方面。組織生態系統的持續發展是全社會持續發展的重要條件之一。
（二）平衡與失衡
組織生態系統中的平衡（balance）與失衡（imbalance）主要表現在組織生態系統的輸入輸出以及結構與功能上。平衡表明組織生態系統的結構與功能、物質和能量的輸入與輸出處于相對穩定狀態；當生態系統所受的外界干擾超過自身調節的能力時，就會引起生態系統結構與功能的失調，使整個生態系統的平衡被打破，這就是所謂的失衡。平衡與失衡是生態運動過程中兩個前后相繼、彼此相連的階段；平衡是相對的、暫時的、動態的。失衡不總是消極的，失衡本身也許就是新的組織變革（組織進化）的契機。從組織生態系統與其環境進行物質與能量交換的角度來看，組織資源供應不足，不僅影響組織生態系統的持續性發展，甚至影響組織生態系統的生存；而組織生態系統自身所特有的惰性又會導致組織滯后（educational lag）現象的產生。組織生態系統自身結構與功能的平衡與失衡，主要體現在各級各類組織在數量、布局等方面的比例關系是否合理、組織系統自身的組織是否完善、組織生態系統的育人功能是否為組織生態系統的各種派生功能所掩蓋、組織內容與受組織者的實際所需是否協調等方面。
（三）共生與競爭
共生（symbiosis）與競爭（competition）主要涉及不同組織生態主體之間的相互關系。組織生態系統中的共生關系突出體現在不同層次、類別組織之間的相互關系上。不同組織之間的共生關系更多地表現為競爭。
競爭存在于同類同級的組織之間，也存在于同級不同類的組織之間。而隨著終身學習組織的崛起，各種非制度化組織機構的地位正在不斷上升，使得制度化組織機構組織面臨新的挑戰。競爭同樣存在于組織組織內部的各成員之間。在組織競爭的過程中，應當提倡正當的、合理的競爭，并以此促進組織工作的開展，促進組織成員在態度、價值、認知成就、身體健康等各個方面的全面發展。
參考文獻：
“生態學”一詞源自希臘文。按照字源的本意，生態學是“研究住所”的學問。該詞最早由博物學家索羅（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德國生物學家、哲學家赫克爾對“生態學”下了一個科學、明確的概念，即生態學是“研究動物與其無機環境和有機環境全部關系”的科學?，F在，對該詞較為普遍的解釋是，生態學是指“研究有機體與其周圍環境關系之間的科學?！?/p>
教育生態學是運用生態學的原理與方法研究教育現象的一門科學。自20世紀60-70年代以來，教育生態學在英美等國逐步興起，形成了一門新興的教育邊緣學科。實際上，盡管前人沒有自覺地運用“教育生態學”這一術語，關于人類行為和生態環境的研究，大多關注學校情境中個體行為與環境的關系，這正是教育生態學研究的重要方面之一。從春秋戰國時期的“孟母三遷”、晉朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所說的“人創造環境，同樣，環境也創造人”等名言，都無不說明，人作用于環境，環境對造就人發揮的反作用力。
㈡ 教育生態學的發展
我國大陸學者對教育生態學的研究起步較晚。進入90年代以來，有關研究開始增多，出現了一些專論。但這些研究大多是宏觀上對教育生態系統、教育與環境關系等問題所作的一般性探討，從微觀的角度探討課堂生態學的研究似不多見。步入21世紀，新一輪基礎教育課程改革引發對課堂生態本質的反思、提供重建生態課堂教學的契機以及呼吁構建生態課堂的價值訴求。例如，張家港市教育局教研室2004年申請成為朱永新教授“新教育實驗”首個實驗區，對“理想課堂”開展了實踐探索。2009年，該市以“生態課堂”作為研究命題，并以《新課程背景下生態課堂案例研究》為命題獲批教育部“十一五”規劃課題，以期對生態學理念下課堂教學進行實踐探索。經過2009至2010學年“三案？六環節”教學模式的理論探索和教學實踐，又經過2010年秋季至今的“‘六模塊’建構式課堂”的理論探索和教學實踐，在“三案？六環節”教學模式注重操作與反思、“‘六模塊’建構式課堂"注重建構與創生的基礎上，連云港市教育局教研室于2012年提出實施注重內涵要求的“建構式生態課堂”。但從一線教師發表的研究成果來看，有關于生態課堂的研究尚缺少微觀的、深入的、具有學科個性的研究成果。
二、生態課堂的豐厚意蘊
㈠ 引發了對課堂生態的反思
在傳統教學理論的規約下，課堂教學的本質普遍被認為是“教師的‘教’和學生的‘學’所組成的雙邊協同活動，教師居于主導地位，起主導作用，學生是學習的主體”。生態課堂的本質是什么？生態課堂和普通課堂的顯著區別究竟在哪里？誠如“教育像農業論”，我們不妨可以先從生態的環境系統中追問生態農業的本質，即生態農業所生產的生態食品（綠色食品）和非生態農業生產的普通食品的顯著區別在哪里？答案有兩點：一是產品出自最佳生態環境，通過對原材料的產地及周圍的生態環境因子進行監測，判定其是否具備生產生態食品的基礎條件；二是產品實行全程質量控制，通過產前環節的環境監測和原料檢測，產中環節具體生產、加工操作規程的落實，包括產后環節產品質量、衛生等各項指標的監控。
㈡ 提供了對課堂要素的研究
認知理論視域下的課堂教學強調教師主導、學生主體的學習形態，通常是學生按照教師事先預設的方案，為實現教學大綱和教材規定的學習目標，對既定的知識進行技術性灌輸及程序性操作，教師的教與學生的學的行為目的和價值認同感漸行漸遠，逐步分離。生態課堂特別強調課堂各生態要素之間的協同性。在生態課堂上，師生的情感情緒、學生的學業期盼、教師的學術追求和學習環境相融交織，形成一個生態性的張力場。不論是教師還是學生，以及促進生態張力場的其他要素，包括教學內容、學習平臺、生態產品，其中任何一個要素的變化都會對生態課堂的學習效益帶來協同性的變化?；谏鲜?，我們不難分析出構成生態課堂的若干要素：
1. 學習共同體。類似于生態農業中原材料，原材料是未經雕琢的、加工成目標成品的材料；在生態課堂中，每一位學習者共同構成了學習生態環境中的核心主體，按照一定的規則和形式，完成共同的學習的目標，實現個人的愿景。
2. 教師。相對于農產品作業者，教師在生態課堂上既是“運動員”又是“裁判員”的角色。在生態課堂上，教師既要以平等者的身份積極參與到探究學習活動中，還應該以學習活動組織者和學生學業評價者的身份引領學生的學習。
3. 教學內容。類似于生態產品加工中各項指標的達成，生態課堂中各項學習目標的達成依附于圍繞特定學習主題的若干微課程組成。組成一節生態課堂的微課程既具獨立性，又具整體性，并且按照一定的邏輯以問題的形式呈現于課堂。
基金項目：國家社科基金項目“文化現代性視域中的藝術自律問題研究”（10BZW002）；武漢大學博士自主科研項目“空間轉向與后現代審美經驗研究”（2013111010201）
作者簡介：裴萱，男，武漢大學文學院博士研究生（湖北 武漢 430072）
中圖分類號：B83-05
文獻標識碼：A
文章編號：1671-0169（2013）04-0060-09
生態美學已經成為中國當代美學界研究的理論前沿與思辨熱點，并且取得了一定的理論共識。但與此同時，生態美學內在的話語矛盾、理論危機以及邏輯困境也紛紛出現，其問題視域仍然主要立足于生態學與美學的學科話語膠著，自然性與人類主體性的矛盾，學科內在的邏輯悖論與學科屬性游移等等，而這一切又與空間性緊密相連。通過對生態美學空間性的分析與把握，能夠找到有效解決內在矛盾的思路與方法。
一、生態美學的邏輯困境與空間指向
生態美學作為“環境美學的核心組成部分”[1]（P13），但同時又在環境美學的基礎上增加了人文主義的因子與動態聯系的生態觀念。一方面，生態美學合理吸取了環境美學的自然觀，以自然“返魅”的視角通達萬事萬物自由運行、道法自然的境界；而另一方面，在主體與自然之間的空間營造中進行美學的話語言說，雖然目前對于主體性體驗在生態美學的研究還遠遠不足，但是對于環境美學而言是學理上的進步，“只有那些基于生態倫理、將自然環境視為一個動態而有機的生態系統、并對自然環境持有尊重態度的環境美學，才是嚴格意義上的生態美學”[2]（P52）。環境美學從客體的自然空間出發，經由西方生態美學的生態學、景觀學和設計學的改造，再融入中國當代學者獨特的審美感悟與生命體驗，最終形成了當前中國生態美學的學科面貌。而其空間性卻是聯系和溝通客體與客體之間、主體與自然之間的關鍵，并且在生態美學的理論視域中構建了美感生發與主體體驗。從人類主體與自然的關系角度來講，生態美學追求的是和諧、統一、自然的審美話語，而殊不知，美學意義的彰顯與生存意義的澄明正是在主體對自然的“空間感”體驗中完成的。主體以空間體驗的方式實現對自然生態完整的把握，所以就主體而言，應該實現在現實空間和心靈空間上同自然融為一體，大道齊一；“就‘空間感’所涉及客體‘實項’而言，空間對象在‘質料’上的構成極為復雜，它決定了主體感受的多層次性，人的感官的豐富性取決于空間環境質料的構成狀況，因而，‘身體’及其‘空間感’就必然而且自然地呈現于生態美學的視野之中”[3]（P177）。因為美學與主體的體驗、理念和感知有著天然的聯系，所以生態美學對自然的“返魅”、對人類主體的反思與美學的基本原則之間就形成了最為基本的割裂與矛盾，而造成這一矛盾的根本危機又恰恰是“空間感的缺席”[3]（P176）。所以，一方面我們要分析和反思空間美學的話語限度以及造成的根本性原因，另一方面也需要發掘生態美學中的空間性特質，以期彌補理論上的不足，使得生態美學不僅僅成為具有民族特色的美學理論，更是能有效地介入現實的藝術經驗、審美實踐和當下的文學研究，提升理論的普世性與介入性價值。
（一）生態美學邏輯起點存在悖論
生態美學所提出的現實背景是自然環境和生態環境的危機，企圖以美學的方式介入生態學的研究，并由此實現新時期實踐美學的突破?！吧鷳B美學是從審美角度來確立人與自然的關系，從而達到保護生態的目的”[4]（P81），其旨歸仍然是對自然的“返魅”，并試圖將人類主體對自然的實踐影響降到最低；“所謂生態美學就是生態學與美學的一種有機結合，是運用生態學的理論和方法研究美學，將生態學的重要觀點吸收到美學之中，從而形成一種嶄新的美學理論形態”[5]（P214），可見，生態美學的邏輯起點是人與自然以及二者的關系問題，并且試圖深入到二元對立的思維模式背后打破主體性的話語霸權，給予自然客體以應有的地位。生態美學的這一邏輯起點是富有學理價值的，但是其前提和理論架構的邏輯起點卻存在悖論。生態美學反思的對象是不斷擴大的“人類中心主義”，那么對于人類中心主義應該如何界定呢？從哲學認識論的角度而言，作為人類中心主義的“主體”是具體承擔認識活動和實踐活動的人。主體性的建立以及美感的產生是與客體對象化活動密切聯系的?！拌b賞時是按照著經驗的規定依據，也就是只是后天通過感官所賦予的?；蛘呷藗兛梢猿姓J：鑒賞是由于先驗的根基來下判斷的?！盵6]（P194）可以看出，美學與主體性有直接、密切的聯系，片面排斥主體性和人類中心主義是不利于生態美學的全面發展的。同時，生態美學也過度高揚了美的自然生態美屬性，并以“返魅”的視角彰顯了自然美的本體價值，其對于美的本質的理解仍然是立足于環境美學的自然美觀念，“人們根據三種模式來行事——即對象模式，風景模式或靜觀模式和環境模式。當將對象社會化并為它們創造接受規范時，它們都接近于藝術”[7]（P30）， “從生態學的立場來看，生態完好的又宜人的，就是美的”[8]（P5-10），這就更加強化了“生態決定論”的話語霸權。生態問題密切聯系經濟、政治、文化、生理、倫理等多個領域，美學只是其中的一個維度，我們難道可以認為“生態完好”就會導致“美的出現”嗎？這明顯地在理論上是講不通的，人的主體性美感形態和審美體驗已經完全化為客體問題。同時，一些生態美學家仍然秉承環境美學的理論特質，過于強調對自然和環境的“復魅”與“返魅”，而消泯了生態美學中的豐富的美學體驗，“對原始人類最適宜于生態的、樸實的生活方式懷著深深的眷戀……相信生態智慧可以矯正人類的生態過失”[9]（P211-213）。雖然說“返魅”并不是回歸史前時期或前現代時期，但是此種“返魅”究竟到何種程度還是需要繼續研究的話題，否則就陷入了虛無主義的泥潭。其實在后現代時期，“返魅”更多地是理論的架設，現代性工程和“形式化”學科知識體系已經滲透至學術思想的方方面面，啟蒙現代性以其強大的力量規約著主體的話語方式，再次回歸前學科性質的原始思維方式已不復可能；另一方面主張“復魅”也面臨著前所未有的危機。人類的主體性視域畢竟是有限的，在現代社會中科學仍然有其遠沒有涉及的領域，未被探索的自然空間依然廣闊，而生態美學對人類中心主義的反撥則有矯枉過正之嫌。其實，對自然“返魅”的理論追求本身就包涵了理論本體與理論方法之間的悖論。一方面，生態美學拒絕主體性的張揚，希望以對自然生態美的發掘實現人與自然的平衡；但是另一方面，“返魅”的過程也正是主體性作用的結果，同樣要借助主體的感性和理性思維對自然美進行重新挖掘與審視。
（二）生態美學學科屬性存在游移
生態美學作為新時期美學領域研究的熱點和嶄新的學科形態，豐富了實踐美學與后實踐美學的理論視域，但是從美學的學科體系而言，缺乏美學層面的、支持自身建構的關鍵因子。目前我們定位生態美學的研究對象依然局限在整體性思維、可持續發展、和諧環保理念等，更多地以生態學的視角規約美學的建構，這就逐步使生態美學淪落成為“有學無美”的學科。眾多理論家對其研究對象眾說紛紜、各不相同。有學者從人與自然的關系著眼，以折衷的態度使“‘生態系統’作為美學的研究對象。這里的生態系統，不是孤立的與人對立的‘自然’，而是充滿生命的包括人在內的‘生態系統’”[10]（P295）；而有學者認為自然生態所呈現出來的形式觀感構成研究對象，“具體地說，生態美學不是研究生態系統的實質和內在結構，而是研究生態系統的感性形象即外觀，如日月星辰，風云晴晦……研究這種感性形象如何為人提供審美觀照，如何使人產生美感快樂”[11]（P93）。可以看出，對生態美學的研究對象有側重主體的精神完善，有側重自然客體的審美表征，還有主客體兼有的“生態系統”，理論在主體、自然客體、主客之間進行游移，經歷了生態學、美學、存在哲學、環境美學等學科的混雜，但在更多時候，美學家的研究對象已經由美本體轉向對生態問題的思索。“在這種時候，生態美學家更多地扮演著生態學家的角色?！盵9]（P212）進入現代社會以來，美學中研究的重要問題一方面繼承了康德等人的主體性美學思想，另一方面也在人類存在的層面反思藝術與審美，并試圖以非理性的美學轉向重新發現人的本體存在和在現代社會中的生存。由此，生態美學“是一種包含人類合理生存發展要求的，人的存在論與人學價值論統一的價值觀念，它形成于人類的生成發展過程中，有歷史必然性和合理性”[12]（P162）。那么，生態美學如何在人類存在、藝術經驗和自然生態的雙向維度中找到合適的研究對象與理論話語言說方式，是需要進一步思索的話題。
其次，生態美學的研究內容也大致可以分為三個部分，其中也有邏輯不明和內容泛化的局面出現。第一是對審美實踐和藝術本體的研究，往往將“自然”、“和諧”的價值理念滲透至美學分析之中，以期發現文學和藝術的嶄新特質；第二是對人類主體精神、信仰和價值理念自身的研究，著眼于現代社會和工業文明對人的“異化”現實，以自然生態的美學話語對其進行糾正與反撥；第三是對自然環境和生態文明的深切觀照，以“返魅”的態度重拾“萬物有靈”的信仰。這三個研究視域同樣存在著生態本體論、存在本體論和藝術本體論三個維度的膠著與矛盾。比如當前的三峽工程是偉大的水利樞紐工程，不僅僅取得了航運、防洪、種植、電力等現實功能，其400多項世界第一的數據更是極大彰顯了民族自信心與自豪感；但130萬三峽移民的生存狀況、精神體驗和家園意識更是需要生態美學的價值關懷。所以，這就產生了一個極大的悖論，生態美學究竟是立足于自然生態的進步與提升，還是對人群生存狀況的關注？可見，生態美學的研究內容還需要進一步的研究與細化。
（三）生態美學在歷史語境中的話語缺失與矛盾
作為新時期美學發展的潮流與歷史樣態，后實踐美學以生命美學、超越美學、主體間性美學等實現了美學從意識形態性質到個體感性生命性質的徹底轉化，以“生存”和“交往”的視角再現了嶄新的美學樣態與話語言說；同時，后實踐美學也廣泛吸收了西方現代存在主義、闡釋學等理論因子，以期在后現代的潮流中保持對人文理念的堅守和對人類主體存在終極價值的追尋，“至于審美，毫無疑問，作為人類最為根本的意義關聯、最終目的與終極關懷的體驗，它必將是愛的見證”[13]（P12）。在此種語境下，自然美與環境美就在后實踐美學體系中產生缺失。所以，為了彌補對自然和生態的關注，生態美學的風生水起成為新時期美學思潮的重要一維。但是生態美學在后實踐美學的歷時發展框架中，并沒有起到其理論初衷與應有的價值體察作用。生態美學的邏輯起點和學科前提是自然與人的生態、審美關系，而此種“人”的主體性存在是以人類集體的方式出現的，“人類”也被打上了濃厚的科學意味和作為自然對立面的存在，宏大的話語言說與人類學意義上的理論訴求遮蔽了對個體性美學的關注，“和諧這一生態美的本質在現代人類學這里就被還原為、復歸于人類與整個對象世界的源始的、本初的一體化關系，一種以‘在世’生活為根基的渾樸天然、圓融如一的關系，一種‘向來所是’的、‘未經分化’的、‘本真狀態’的和諧”[14]（P11-18）?？梢?，生態美學在現代性和后現代性的語境中，尤其是在商業文化浪潮、工業文明異化和市民社會崛起的語境中，彰顯對個體內在生存狀況與精神生態平衡的關注，應該是更有價值的問題。其實，生態美學家們之所以借鑒整體性的人類觀念和人類學的學科特質，正是因為生態問題和環境問題是超越個體、族群和國家的普世性話語，需要整體人類的共同努力方能解決，所以這也是生態美學無奈的選擇。但是審美活動是帶有個人主體性質的精神實踐活動，更是后現代社會美學的必然取向，并以“共通感”的形式實現美學的普世性價值，那么如何以人類學意義上的群體訴求規約個體性質的美學體驗？生態美學中的個體審美活動應該如何適應、協調自然美的生態取向？或者我們如何防止以生態學遮蔽美學的理論危機？這些都是新的歷史語境下給生態美學提出的嚴峻問題。其實，后實踐美學之所以取代實踐美學，正是彰顯了個體的審美力量與市民社會的自由訴求，打破人類學和意識形態對“集體”人類審美實踐的宏大言說；而生態美學卻重新回歸人類學意義上的集體性質，漠視對個體生存狀況的關注，這是理論發展的曲折，同時也削弱了美學加入當下藝術經驗研究的力度。
我們認為，生態美學的理論話語限度與邏輯困境仍主要在于生態學與美學的學科拮抗、集體人類學訴求與個體審美力量的對立、自然“返魅”與主體“反思”的二元悖反，這些都構成了影響其理論進一步發展的阻礙。而與此同時，生態美學又天然地蘊含了“空間性”的特質，自然界之中的客體與客體之間，主體與客體之間，主體內在感性與理性之間，都構成了獨特的空間話語。人類和萬物在自然界中的棲居從本源上來講，正是一種空間的開啟和客觀世界的澄明，“終有一死者存在，也即說：終有一死者在棲居之際根據他們在物和位置那里的逗留而經受著諸空間。而且只因為終有一死者依其本質經受著諸空間，他們才能穿行于諸空間中”[15]（P1199）。海德格爾認為人類詩意的棲居和生態審美性的存在正是在無限的客體與主體空間中生發出來。同樣，對于生態美學的話語限度而言，人類主體與自然生態的溝通、生命存在與家園空間的找尋、個體完滿與空間審美體驗的生發，都需要在空間的層面上得以解決。所以，我們不僅僅需要重新挖掘、彰顯生態美學的空間特質，不斷豐富、完善生態美學的理論話語；同時可以看出，空間性可以有效地彌補生態美學的理論限度，并且能夠在方法論層面給予其有益的嘗試與探索。
二、生態美學的空間性特質及理論彌補
從寬泛的角度而言，生態學可以包涵政治生態、經濟生態、精神生態和文化生態等多個維度，但無論何種理論視角與取向，其著眼點正是人類與自然以及人類與自身的關系問題。而環境美學對整體生態、環境保護、自然“返魅” 的話語言說又天然規約了生態美學對于自然空間重視和美感生發的價值取向。經濟生態、文化生態等雖然也具有生態性并和美學有著千絲萬縷的聯系，但是美感體驗的創設和美學學科本體的規約要求生態美學必須以“美感”的角度來進行理論架構，所以，我們在探討生態美學的空間性時，仍主要立足于環境美學所提供的理論鋪墊與對自然空間的主體感知，從而使該學科真正成為有“學”更有“美”的理論話語。其實，空間性不僅僅是蘊含在生態美學中的理論特質，更是具有本體性的價值與意義?！澳睦镉锌臻g，哪里就有存在”[16]（P22），列斐伏爾對空間的經典界定預示了空間理論的強大包容力。同時，自然生態和人類主體都有著獨立的運行機制與開放的理論品格，能夠在不同的空間中不斷調整自身的理論適應性；生態美學所倡導的自然和諧的時空觀、主客體融合相生的一元論以及個體生命力的完滿都是在對空間的體驗、區隔、膠著和融合中完成的，空間性的心物體驗性、家園空間感、天道空間觀面對自然與主體、生態與審美、生存與超越的邏輯困境增添了嶄新的理論活力，注入對人與自然關系的新理解。
（一）生態美學的天道空間觀
生態學理論的一個基本視點是“有機整體觀”，卡爾松“自然全美”的觀點啟發了生態美學的“有機”特質，并且從對形式鑒賞的角度展開審美判斷，“全部自然界是美的。按照這種觀點，自然環境在不被人類所觸及的范圍之內具有重要的肯定美學特征：比如它是優美的、精巧的、緊湊的、統一的和整齊的，而不是丑陋的、粗鄙的、松散的、分裂的和凌亂的”[17]（P110）。一般而言，空間有三個層面上的內涵，首先是指與“實存”相對立的“虛空”，比如山峰與山峰之間的廣闊空間，大地與天空之間無限的空間等；其二是自然事物運動變化所占據的軌跡和位置，太陽的東升西落、斗轉星移的自然星象、黃河東流入海的場景都屬于空間的變幻；其三是針對某個具體事物的三維量化數據等，可見，自然生態的物質變化與運行規律都與空間緊密相連，沒有對空間的體察就沒有生態運行的和諧規律。但同時，這三個層面的空間還只是空間營造的基礎，“地理空間是人們通過自己的能力和實踐塑造出來，以符合自己文化特征的產物”[18]（P27），主體性的實踐重新劃分了空間的屬性與領域，并且渲染上了更高層面的“存在”色彩。“從一種原始的統一性而來，天、地、神、人‘四方’歸于一體?！覀兙桶堰@四方的統一性稱作四重整體（das Geviert）?！盵15]（1191-1193）海德格爾“詩意地棲居”也正是在天、地、神、人的四重空間體驗中以“整一”空間的外化與變形使存在的意義得以澄明，而此在中國傳統美學思想中正是“天道”。在生態美學看來，萬事萬物自由自在、不受拘束地運行“返魅”乃是最高境界，海德格爾的時空觀也正是彰顯了生態美學的理論訴求。所以，我們完全可以從生態美學中發掘出嶄新的空間性因子，并使二者相互呼應、相得益彰，共同營造整一性的生態美學觀。中國傳統的 “道法自然”與“天人合一”共同營造了空間視域中的生態美學思想。老子從生態自然廣闊的空間維度出發，賦予了空間以濃厚的先驗性本質色彩，“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母”[19]（P62），形象地說明了空間的大小與事物的差別并沒有影響，并建構起具有普世價值的“道論”空間的話語言說；儒家思想的“天人合一”更加強調作為主體的人要與外在自然生態空間相協調，這一方面是出于對農業生產狀況和土地情結的外化，另一方面也是希望在主體的精神空間和自然的生態空間中找到契合的“神性”話語，以“感應”的空間色彩重塑人類與自然生態的聯系。所以總體看來，在天道空間觀視域中，人、自然生態與社會是完全“齊一”的關系，人可以通過離形去知、心齋坐忘化為外物；自然也可以“天人感應”獲得主體性質的存在體驗，而這些又都是在空間性的存在中彰顯出來。萬物之終始，在空間紛紜中自然運行；冬雪夏雨，體四季更替中立象盡意。萬物源一體，天人本合一?！罢豢臻g”與“天道空間”實現了哲學層面對生態美學的理論突破。當代的生態美學更多地吸收西方認識論的二元美學理念和科學化的言說方式，在自然生態和人類主體的層面厚此薄彼，沒有把握好二者之間和諧圓融的狀態。天道空間觀作為開放的、整體性質的哲學理論話語則很好地解構了二元對立的邏輯起點，以把人類主體納入自然空間的態度摒棄“人類中心主義”的理性霸權，以本源自然性質的話語模式重新關注世間的春風春鳥、秋月秋蟬、夏云暑雨，冬月祁寒；同時，把主體性的人納入空間存在的一部分，以天人合一的視角回歸人性的自然生態本質，“在認知的意義上，它是人與自然關系的形上學說；在倫理意義上，它反映了古人善待自然的積極態度，體現了中華民族博懷的精神境界；而在審美意義上，它又體現了人們以人情看物態、以物態度人情的審美的思維方式。在中國傳統的審美思想中，人與自然是統一的，萬物生命間是息息相通的，處在相互對應的有機聯系中，存在于統一的生命過程中，體現出生命的某種象征意義”[20]。
（二）生態美學的空間家園感
西方在由環境美學向生態美學的過渡中，也具有從自然環境中體察人生存在家園的傳統，這一點在羅爾斯頓的環境美學中已經有所論述。無限的地理空間與考古學意義上的歷史空間共同營造出對人類家園感知的審美體驗，因為人類的生命起源于自然，所以自然生態中也蘊含了血脈相連的家園感知，“一種重返故里時的懷舊的情緒無可阻攔地向我襲來，似乎我從前曾來過這里……我是這塊巖石有感覺的后代”[21]（P428）?！凹覉@”正是在對空間的離別、轉移、放逐與回歸的語境中生發出來，所以“家園”本身就是對特殊空間場景的訴求與體驗，“‘家園意識’集中體現了當代生態美學作為生態存在論美學的理論特點，反映了生態美學不同于傳統美學的根本之點，成為當代生態美學的核心范疇之一”[22]（P15）。從語義學和詞源學上來講，家園的本體屬性是人類主體和族群進行生產生活、避暑御寒、空間歸屬和文化彰顯的專屬空間，《說文解字·尸部》中有云：“屋者，居也”，段玉裁注：“屋者，室之覆也”；而在生態美學的視域中，“家園”首先體現為環境美學視域中地球意識，因為從更為廣闊的宇宙空間來看，地球正如同茫茫星海中為人類所棲居的一處樂園，供養著生命并提供其所需的各種條件，“在這個太空中，只有一個地球在獨自養育著全部生命體系。地球的整個體系由一個巨大的能量來賦予活力。這種能量通過最精密的調節而供給了人類”[23]（P1）。人類的現代性文明對地球的原生態資源造成極大破壞，所以應該樹立地球空間的生態意識，將人類主體放入地球的整體性生態“構成性”框架之中。其次，“家園感”不僅僅具有生態學、人類學意義上的價值，更是天然地聯系了人的價值歸屬與情感確證，以體驗的方式具有了美學與文學上的意義?！拔膶W研究介入空間維度，關注民族、家庭、信仰、風俗、制度在地域間的流動和相互關系，從而展示更立體、更全面的文學脈絡?！盵24]（P103）其實，中西方自古以來的文學與審美就對家園回歸、漂流放逐有著獨特的感悟，“在這里，‘家園’意指這樣一個空間，它賦予人一個處所，人惟在其中才能有‘在家’之感，因而才能在其命運的本己要素中存在。這一空間乃由完好無損的大地所贈予”[25]（P15）。海德格爾也將“家園”看做是從存在哲學到美學內涵的過渡，在對荷爾德林《返鄉》詩歌的闡釋中使得語言和真理得以呈現與澄明，被去蔽的世界在創作者“詩意的言說”中獲得敞亮，文學也正是在對家園的體驗中獲得無窮的審美意蘊。對于西方文化而言，空間家園感是聯系人類與自然生態關系的重要中介，并且在放逐與回歸的空間“原型”與“母題”中實現對自然和自身的本真思索?！拔膶W景觀最好是看做文學和景觀的兩相結合，而不是視文學文本為反映或者歪曲外部世界的孤立的鏡子”[18]（P57），地理空間在人類審美實踐的影響和規約下，不僅僅是純粹自然狀態的日月山川，而是打上了濃厚的情感空間色彩；而同樣，文學和審美也受到諸如草原、沙漠、雨林等特定自然生態環境的制約?？臻g家園感一方面聯系了生態學意義上對“只有一個地球”的保護，另一方面也直接適應、溝通了文學和美學意義中的存在母題。從這個意義上講，“家園”可以是在空間視域營造下的地球家園、自然家園、主體家園、情感家園等。它有機地聯系了生態學的科學性質與美學的審美性質，實現了科技理性與人文感性的交融。當前，生態美學在學科對象和研究內容層面產生了主客體游移不明的狀況，而當以空間家園感介入之后，對于整一性的家園訴求和空間之中的審美體驗就構成了生態美學的主要研究對象。美學經驗的生發來自于主體深沉的生命意識和超越自然的自由情懷，而空間家園感的最大優勢在于將此價值擴展至整個自然生態系統，以“萬物皆有靈”的色彩使自然具備家園情愫，以“棲居的空間”實現人與自然內在的統一，繼而共同找到“神性”存在的根基。這也正如荷爾德林的詩作《希臘》所言：“你們，命運之聲呵，游子之路/碧空如洗好似學堂/三彩洋溢歡樂的氣氛/靈魂的力量和靈魂的近親，融為一體/讓美更樂意/在大地安家，無論哪位神/都跟世人更為合群?！盵26]（P213-215）
（三）生態美學的空間體驗感
任何美學不僅僅是帶有哲學層面的理論話語，而且要能有效地闡釋審美實踐與藝術經驗，進而通達具有終極價值的人文關懷。生態美學在“體驗的維度”上很好地借鑒了環境美學的“審美場”概念，以空間維度的審美場域實現理論對現實藝術實踐的介入力度。賈蘇克·科歐就“致力于將伯林特的‘審美場’概念作為一種現象學美學的普遍理論，與他自己稱為‘生態設計’的環境設計理論聯結起來，旨在創造一種可以運用于設計實踐的美學理論”[27]（P69-74）。正如上文分析，生態美學在人類學意義上的生態性和個體意義上的美學性矛盾中出現了話語言說的無力，并且在闡釋個體的、生動的美學現象之時產生主體與客體之間的游離；而“空間體驗”則以“同情”的方式實現了“心”與“物”的融合、個體審美活動與集體生態訴求的結合?！疤斓揽臻g觀”與“家園空間感”實現了人與自然生態存在意義上的統一，人與萬事萬物共同構成了生態美學的研究對象和無限空間中自由運行的家園歸屬，在此基點上，具有“家園”意識的人類必須用其理性思維和感性體驗的方式實現對空間的把握：“環境的主要維度——空間、質量、體積和深度——并不是首先和眼睛遭遇，而是先同我們運動和行動的身體相遇。”[18]（P91）所以，個體審美力量的生發需要視覺、聽覺、觸覺、運動知覺等感官共同起作用，它們之間的密切配合最終實現了直達本源、以心體物的目的。比如，當藝術創作者身處特定的自然空間之時，會將此種空間的生態性與主體對聲色的感官性、內心情感的體驗性聯系起來，使他們共同生發出審美的意義，同時，主體也獲得了心靈上的自由?？臻g性質的審美能夠有效地實現個體與外物的“心物”融合和個體與群體之間的“審美同情”，而體驗作為美感生發和審美過程的關鍵維度，以“心物”融合的方式直接溝通了主體與客體，甚至是主體與主體的“間性”關系，是“審美之中主體心力情感投入、體悟、擁抱對象的心理活動”[28]（P101），審美體驗的生發可以是對歷史的體驗、對社會的體驗、對人生的體驗等，而對空間的體驗構成了其關鍵的維度。生態美學的自然生態特質，就決定了該學科對空間的體驗性，即作為主體的人類在整體自然生態系統中經驗、接受、領悟到人類與萬物共存的詩意存在方式，更何況生態系統中所有的生命主體都是在一定空間中生長、運動和發展的，“空間的構造、以及體驗空間、形成空間概念的方式，極大地塑造了個人生活與社會關系”[29]（P180）。作為生態中自由存在的生命之一的人類，面對自然的無限空間和無垠的宇宙時空，看到崇山峻嶺、河流奔騰、日升月落、星斗滿天，于是，有限性存在面對無限性的哲思就開啟了空間體驗和心物合一的審美空間，以期在審美的層面實現個體生命的超越性和無限性。首先，在外在自然空間的層面，個體的身體感知與觸覺知覺在空間體驗中克服空間距離和客體的物質性，以“氣韻流轉”的方式進入自由的空間?！皩徝赖氖菍τ谝环N對象的欣賞，這對象就其為欣賞的對象來說，卻不是對象而是我自己?！盵30]（P471）其次，在內在審美空間層面，空間體驗以“同情”和“共通感”的形式由個體審美體驗向群體審美訴求過渡。如果說自然生態空間以先驗存在的形式賦予了空間無可更改的定位，那么主體想象式和同情式的審美體驗則深入到某個民族群體的“詩性傳統”背后，由個體的自由性、超越性和審美理想擴展至主體和主體之間的“主體間性”話語，從而破除本心與外物、自我與他人的區隔，氤氳至“集體無意識”的民族心理深處，并成為民族個體的文化確證與身份認同?！八囆g境界主于‘美’， 所以一切美的光是來自心靈的源泉；沒有心靈的喚射，是無所謂美的”[31]（P59），此種心靈的體驗不僅僅是個體對空間自然的把握，更成為民族集體心理的映射，并一起形成了華夏民族含蓄不盡、意在言外、感興妙悟等審美風貌。自然空間與主體心靈空間已經完美融合在一起，更為重要的是，對于個體的空間審美體驗以“視域融合”的方式在創作者、接受者和整個詩性思維體系中實現“同情”，這樣就有效克服了生態美學在歷史語境中忽視個體審美的缺失。在空間體驗中，美感從整一的天道生態系統與哲學性的家園回歸中生發出來，并且從個體的審美體驗到群體的文化認同，從而彰顯了生態美學無限的美感空間。
三、空間性的方法論啟示
生態美學的空間性不僅有效彌補了其理論不足，空間體驗感、家園空間感和天道空間觀在人與自然的關系及美學經驗的生發層面注入了理論活力，溝通了生態學和美學的學科拮抗，更是在方法論層面提供了有益的啟示。美學研究不同于單純的自然科學與社會科學研究，并不會以恒定的模式和定量的統計進行，而是在哲學和文學、藝術學等多種學科的規約下進行綜合維度的人文研究。所以，采取什么樣的研究視點與方法，就直接決定了美學的狀況與風貌，“不同的研究方法，就會導致不同的哲學、美學體系。因此，美學研究必須首先解決方法論問題?！盵32]（P79）從美學歷史的維度來看，基本上有“先驗—邏輯—演繹”方法論和“經驗—理解”方法論；從學科視角來看，有美學的哲學方法論、詮釋學方法論和科學方法論；從理論流派的視角來看，有精神分析方法論、結構主義詩學方法論、現象學方法論等等。而生態美學作為一門嶄新的學科，就必須廣泛吸取各種理論資源來建構自身獨特的方法論體系。生態科學、存在主義哲學、生命美學、現象學等都為生態美學提供豐富的研究視角與理論話語，但是它們還缺乏整一、系統的方法體系，更多的學者仍然是以生態學的方法來“套用”生態美學：“現代生態學的最基本的原則就是系統整體論的觀點，在此前提下又有平衡規律、對立統一規律、反饋轉化規律與物質循環代謝規律等。……這些生態學原則經過融合、加工，被吸收進生態存在論美學觀之中，成為美學理論中的綠色原則?！盵33]（P12）以生態學的方法進行美學研究，可以使美學呈現多維的色彩，但是“轉化”、“平衡”等規律運用在美學實踐中，顯示出理論的生硬并與審美經驗的脫離；而有學者在此基礎上以更為宏觀的視野和主體性的視角總結出了“整生范式”、“系統超循環范型”、“環環一化質程”、“網絡中和的基準”[34]（P72-81），抽象的概括中體現出濃厚的科技人文主義取向，但其立足點依然是科學化的言說方式。眾所周知，生態學的科學取向與生態美學的價值取向之間有極大的不同，如果我們過多地引入生態學的研究方法介入美學研究，那么就取消了美學學科的獨特價值。比如，以“整生范式”、“平衡規律”、“循環范型”的方法對社會學、經濟學、地理學、政治學進行研究，同樣可以得出“生態經濟學”、“生態地理學”學科，那么生態美學和生態地理學、生態經濟學的區別又在哪里？“從學術的發展過程看，一種具體的思潮和方法，常常用類比的方法運用于其他學科，生態主義也是如此。如有人相繼提出經濟生態學、政治生態學……精神生態學、文藝生態學、審美生態學……意思就是說經濟現象、社會現象也類似于自然生物，是一個整體，是一種動態平衡，是一種和諧運動的整體。但這種類比常常凸顯不出社會現象的本質?！盵35]（P158）所以，對于生態美學而言，其落腳點并不在于“生態學”，而是應該在“美學”，應該將生態學的精神內涵和價值取向有機融入美學之中，而不是以美學為“幌子”與“裝飾”進行生態學的研究。正如上文分析，美學的方法論原則直接決定了美學的風貌，所以生態美學的方法論原則首先就應該使其學科回歸“美學”，然后再適當引入和反思“生態學”原則，建構具有獨特意義和本體價值的“生態美學”，而空間性特質則有效地解決了此方法論困境。
使生態美學回歸美學屬性的方法論原則首先是空間維度中的“直觀—體驗性”。無論是空間視域中的“天道觀”、“家園感”或是“審美感”，都是以主體和客體、客體與客體之間的空間消泯為旨歸，而在此整一的“生態系統”中，主體以其自身的審美體驗與精神感悟，使空間在美學的意義上得以“敞亮”。當“天人合一”、“道法自然”實現之時，也正是生態性、空間性和審美性三元統一的結果?？臻g性一方面勾連了生態學宏觀意義上的地球家園觀和外物自由“返魅”的意識，另一方面卻更加深刻地實現了主體的“精騖八極”、“心游萬仞”、“神思同情”，審美氣韻在主體空間和群體空間中得以確證與認同。所以，審美空間的生發是主體性空間實踐的結果，“我們生活其中的空間，那使我們充分展示自我的空間，我們的生命、時間和歷史在其中不斷腐蝕的空間，那攫取、嚙噬著我們的空間，本身也是一個異質的空間”[36]（P102）；這樣一個異質的空間對我們來說，“自然是宇宙生命的流行，以其真機充滿了萬物之屬。在觀念上，自然是無限的，不為任何事物所局限，也沒有什么超自然凌駕乎自然之上，它本身是無窮無盡的生機?！撕妥匀灰矝]有任何間隔，因為人的生命和宇宙的生命也是融為一體的”[37]（P82）。對于生態美學和審美空間而言，越是深刻地揭示了“在場”空間與“不在場”空間的統一，越是在空間的感受、困惑、膠著與克服的狀態中實現生存價值的彰顯，越是以超越“心物”二分關系的體驗揭示“道通為一”的自然生態狀況，就越是生態美學真正的美學價值取向。很明顯的是，面對這一現象，“所謂對象性思維已經無濟于事，能夠完成這一工作的，只有非對象性思維……為我們展示了令人回味無窮的想象空間而成為美的世界”[38]（P150）?！爸庇^—體驗性”正是實現美學的世界的方法論原則。對于生態美學而言，一方面需要把萬物從“人類中心主義”的理性霸權中剝離出來，顯示出事物充滿神性的“本質直觀”；另一方面要堅守美學的真諦，生發出具有主體性體驗色彩的美學話語，我們就應該采取類似于現象學美學和佛教哲學的“現象直觀”方式。通過想象、感知、體驗等“意向性”行為把外在生態空間的本質顯示出來，“必定在霎時中霸占你意識的全部，使你聚精會神地觀賞它，領略它，以至于把它以外一切事物都暫時忘去，這種經驗就是形象的直覺”[39]（P5），“我們敢說，審美經驗在它是純粹的那一剎那，完成了現象學的還原”[40]（P53）。直觀觀審的優勢正在于能夠在最大限度中實現主體心靈空間和外在生態空間的彌合，并且在“意向性”的指向和“加上括號”的懸置中恢復了自然的本來面貌。主體的心靈也在直覺的觀審中獲得“一剎那”的審美。更重要的是，直觀破除了生態學學科視域下的科學性理論話語，最大限度地實現人文性質的美學價值。禪宗中的“學者需從最上乘，具正法眼，悟第一義”[41]（P13）和《文心雕龍·神思》中“故思理為妙，神與物游”等都是對“直觀—體驗性”方法論的運用。在此方法論指引下，生態美學應更多地關注空間中萬物生態本性的彰顯和對人類自由生存意志的回望。
其次，空間維度的反思性與對話性構成了生態美學方法論原則的補充?？臻g直觀和審美體驗的最終價值是要通達對所有生命終極意義的考察與慰藉。人類作為自然生態的有機組成部分，其存在方式與美學話語必然是有限的，在“直覺—體驗性”的審美方式進程中是感性的、形式的活動，而在此之后就會生發出一種類似于狄爾泰所認為的“形而上學沖動”，“哲學的最高成就就是：使一個時代的文化意識到自身，并通過系統地對該文化進行闡述而增強它的力量……反思并不僅僅是對自身的反觀或反省，而且是從反觀與反省中尋求并確認何者具有意義和有什么意義”[42]（P89-90）。所以美學就面臨著更為嚴峻的任務：把對形而下的美感經驗以反思的方法實現對形而上整體性價值的考量。生態美學和其他的美學類型、審美活動還有很大不同，它一方面需要以審美空間體驗確證美學本體話語，同時還要追求天人一體、萬物并作、同生共運、大化流行的“大道形而上學境界”?；谏鷳B美學自身的包容性與開放性態度，反思性主要以“對話”的形式展開，以人類主體與客體、主體與主體、主體自身之間的空間對話，適當引入生態倫理學知識和道德知性性質的自我完善與追求，建構嶄新的“生態自我”，以期通達“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”[43]（P46）的目的。通過反思與對話的方法論，主體最終能夠認識到不同生態空間中的審美特質與存在原則，將他者客體內化為自我意識、將天地流轉化為一氣貫通、將自然生態納為生氣相隨、將感興妙悟化為棲居大道，最終實現生態美學的學科建構與美學智慧，而“直觀—體驗—反思”的嶄新方法論原則也將有力地推動生態美學的發展。
生態美學的空間特質有效地彌補了其邏輯起點、學科屬性和歷史語境的話語缺失，也給當前的生態美學研究注入了新鮮的理論資源?？臻g性不僅僅實現了在生態學層面對地球家園意識、生態循環意識的理論包容性，更是在美學層面的家園回歸、審美體驗維度彰顯了強大的情感魅力，并與中國古典詩性傳統相互通約、相得益彰，最終營造了多層意義的立體空間?！疤旖中∮隄櫲缢?，草色遙看近卻無?！币苍S，生態美學的終極意義正是在后現代社會語境中，給了主體人類一個停留和駐足的時機，透過氤氳的濛濛春雨，看到那一抹自然清新而又蔭濃煙柳的碧色。
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中圖分類號 G642.0 文獻標識碼 A 文章編號 1007-7731（2013）17-135-02
生態學是研究生物與環境關系的知識體系，是協調和統籌人與自然關系的指導性學科，是引領人類實行可持續發展的主要理論基礎。生態學野外實習主要以植物和動物為研究主體，將植物學、動物學和自然地理學野外實習有機地結合起來，進而將植物學和動物學理論知識以及它們之間的聯系與環境結合起來。生態學野外實習的開展是理論知識應用于實踐的必要環節。合理的實習內容安排和設計對提高學生綜合素質和野外實習能力起著至關重要的作用。通過生態學野外實習的教學改革，更好地貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的“適應國家和社會發展需要，遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面”的方針政策。
針對目前高校生態學野外實習教學存在的問題，筆者吸取國內外優秀的教學實踐經驗和自身多年來野外實習做法，探索適用于高等院校的生態學野外實習的新模式、新方法，以期為新形勢下培養出生態專業知識扎實、應用能力過硬的新世紀人才。
1 生態學野外實習教學存在的問題
很多高校在生態學教學過程中存在著一個共性的問題，即只注重理論教學，而輕視實踐教學。長期以來，在教學過程中，生態學實踐教學被認為是理論教學的一個輔助環節，而非必要的補充。因此，一些高校在制定專業人才培養計劃過程中，往往將生態學野外實習放在生態學實驗中，以很少的課時完成相關的教學內容和任務，課程實多流于形式。
生態學教師隊伍良莠不齊，部分學校缺乏專業任職教師，甚至有些生態學專業教師僅僅是從事過生態學相關專業領域的學習與研究，未受過系統生態學的教育；或者是缺乏野外教學實習經驗的剛剛碩士或博士畢業的青年教師[1]。另外，在現有的高?？己梭w系中，一線教師除了繁重的教學任務，還面臨著較重的科研壓力，存在教學與科研的矛盾，往往難以抽出1～2周的實習時間，更難以全身心地投入生態學野外教學實踐。
生態學野外實習設計不合理，很多高校的生態學實習往往過于機械，使學生缺乏主動性，致使實習的主體―學生被動地完成實習任務，缺乏主觀能動性。同時在野外的實習過程中也有部分學生缺乏吃苦耐勞的精神，甚至袖手旁觀，達不到應有的實習目的與效果。
實習經費緊缺和實習安全問題也是很多高校不愿意開展生態學野外實習的一個重要原因。由于學校教學三項經費相對較少，加上交通、生活等費用上漲，致使野外實習很難開展。同時實習安全也是學?？紤]的一個重要因素，生態學野外實多安排在山區，存在很多安全隱患。
2 生態學野外實習教學改革
2.1 生態學野外實習教學基地的選擇 生態學野外實習教學基地選擇的原則是：考慮到生態系統和植被的完整性，同時兼顧交通和食宿條件的便利，最終將生態學實習教學基地選擇在金寨天馬國家級自然保護區。金寨天馬國家級自然保護區地勢陡峻，群峰林立，植被垂直分布規律明顯。海拔400～900m為落葉、常綠闊葉林帶，海拔900～1 300m為落葉闊葉林帶，海拔1 300m以上，多為山地矮林、山地灌叢及黃山松林。保護區內物種豐富，現已查明維管束植物有178科、1 881種；陸棲脊椎動物61科、185種。
2.2 生態學野外實習教學環節的組織 在進行野外實習之前，積極動員，做好準備工作。首先進行學生分組，學生以小組為單位擬定出野外生態實習的課題方案，提交給實習教師進行修改[2]。實習方案一旦確定后，實習小組依照指導教師修改后的實習方案進行野外生態調查，根據野外調查結果，并查閱資料撰寫生態學野外實習調查報告。組織全班學生進行野外實習報告交流。根據學生的實習情況、實習態度、實習作業、現場提問、實結等綜合評定學生成績。
2.3 生態學野外實習教學方法的創新 很多高校的生態學野外實習往往是以教師為主體，學生被動的實習。因此有必要根據不同學生的特點，開展一些開放性的野外實習創新項目，提高學生的綜合能力[3]。生態學野外實習創新性項目可以持續1～2a。在指導老師的指導下，學生自行查閱資料，制訂實習方案，培養學生獨立思考和解決問題的能力。如“常綠闊葉林植物葉片蟲食規律調查”，本研究以常綠闊葉林植物為研究對象，主要從以下兩個方面對植物葉片的蟲食與防御進行調查和分析：（1）植物葉片蟲食狀的多樣性調查；（2）植物葉片特性及其與蟲食的關系。學生通過此項調查可以獲知葉片蟲食規律，揭示昆蟲――植物相互作用機制，豐富昆蟲――植物關系多樣性認識，進一步深化對常綠闊葉林結構與功能的理解，為常綠闊葉林受損指標的篩選及生態恢復和森林蟲害的監測與防治提供科學依據。
3 結語
近年來，很多院校學者對生態學課程教學進行了深入的研究分析，認為要培養知識能力型和創新應用型人才，需要在課程體系、教學內容和教學方法等方面進行全面改革，并取得一定的教學效果。筆者承擔了《安徽農業大學2012年教學研究項目》《生態學》教學方法和教學手段改革子項目，對生態學野外實習教學進行初步改革探索。通過對生態學野外實習教學內容、教學方法等進行必要的改革，以期培養出適應國家和社會發展需要的生態學專業人才。
參考文獻
中圖分類號：TM484 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）47-0360-02
一.生態學與教育生態學概述
（一）生態學
“生態學”一詞是德國生物學家?？藸栍?866年提出的。?？藸栐谒膭游飳W著作中定義生態學是：研究動物與其有機及無機環境之間相互關系的科學，生物與其生存環境之間的關系表現在環境為生物提供了必要的生存條件，不斷地影響和改變著生物，使生物由低級到高級、由簡單到復雜不斷地進化。
生態學的發展大致可分為萌芽期、形成期和發展期三個階段。萌芽期（公園1世紀-公園14世紀） 古人在長期的農牧漁貓生產中積累了樸素的生態學知識，諸如作物生長與季節氣候及土壤水分的關系、常見動物的物候習性等。形成期大約從15世紀到20世紀40年代。15世紀以后，許多科學家通過科學考察積累了不少宏觀生態學資料。19世紀，生態學進一步發展。這一方面是由于農牧業的發展促使人們開展了環境因子對作物和家畜生理影響的實驗研究。例如，在這一時期中確定了五攝氏度為一般植物的發育起點溫度，繪制了動物的溫度發育曲線，提出了用光照時間與平均溫度的乘積作為比較光化作用的“光時度”指標以及植物營養的最低量律和光譜結構對于動植物發育的效應等。和許多自然科學一樣，生態學的發展趨勢是：由定性研究趨向定量研究，由靜態描述趨向動態分析；逐漸向多層次的綜合研究發展，并與其他某些學科的交叉研究日益顯著。
（二）教育生態學
教育生態學是一門交叉學科。教育生態學最初是由美國哥倫比亞師范學院院長Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出的。 教育生態學是將教育及其生態環境相聯系，并以其相互關系及其機理為研究對象的一門新興的學科。教育生態學認為，教育是一個有機而復雜的生態系統，具體表現為教育生態系統與社會大系統的整體關聯和教育生態系統內部各要素的整體聯絡。教育與社會環境相互作用，一方面，教育受社會發展各因素的制約； 另一方面，教育應根據社會發展趨勢而不斷完善其內部結構，來構建其與社會環境之間和諧共生的關系。教育生態學是依據生態學的原理，特別是生態系統、生態平衡等原理與機制，研究各種教育現象及其成因，從而掌握教育發展規律，揭示教育的發展趨勢和方向。
國外學者對教育生態學的研究主要包括學校情境中個體行為與環境的關系、學校環境的生態學研究、教育與環境的關系等。雖然國外學者對教育生態學的研究側重點不同，但都強調生態學的基本精神：綜合、聯系與平衡。國內教育生態學的研究起步較晚，主要側重于如何將生態學的原理運用于對教育現象與教育問題的分析與研究。
隨著教育生態學研究的深入和普及，學者們開始對教育生態學視角下的英語教學進行研究，主要涉及英語教學生態環境、英語教學生態系統、英語教學生態課程建構、英語教學生態化模式建構等問題。基于商務英語傳統教學模式存在的問題，我們將在教育生態學理論指導下探討商務英語教學模式的重新構建。
二.商務英語傳統教學模式存在的問題
（一）教材選擇不當，教材難度系數大
隨著國際貿易的快速發展，很多高校匆匆地開設了商務英語專業，并且教材的選用并沒有結合學生的水平和特點，忽視了學生的個體差異。還有些學校想要速成，在沒有開設商務英語初級課程的基礎上，直接采用中級教材，這樣選擇教材，對教學效果來說是不理想的。對于英語基礎欠佳的非英語專業學生來說，課文的長難句太多，詞匯量太大，這樣慢慢地，會使學生失去學習商務英語的興趣。 而對于英語基礎較好但沒有修過商務課程的商務英語專業學生來說，如果教材缺乏商務知識介紹，老師又沒有相應的知識補充，他們會覺得文章的內容難以理解。在這種情況下，他們很難真正學好商務英語。
（二）教學輔助材料不齊全
課堂是綜合英語教學的最主要的場所，優化綜合英語課堂教學環境、構建綠色生態課堂、營造和諧課堂氛圍、凸顯學生主體地位、建立良好的師生關系、使課程建設處于良性生態循環之中，是綜合英語教學改革的重要課題。教育生態學作為一門新興的交叉學科，運用生態學的原理和方法研究教育現象，為我們深化綜合英語教學改革提供了一個全新視角。
1.教育生態學的內涵
教育生態學是教育學與生態學相互滲透而形成的一門邊緣學科。教育生態學（educational ecology）這一術語最早是由美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中提出來的[1]。教育生態學依據生態學原理，特別是生態系統、生態平衡及協同進化等原理與機制，研究各種教育現象及其成因，進而掌握教育發展規律，揭示教育發展的趨勢和方向。簡言之，教育生態學是研究教育與周圍生態環境之間的相互作用的規律和機理的。[2]作為一門新興的教育邊緣學科，教育生態學的出現為我們提供了一種重新審視教育的思維方式，讓我們得以從生態學的角度關注教育問題，關注人的發展，教育生態學的這種關注最終要體現在教育的“終端”——課堂教學上。
2.課堂生態的含義
課堂生態是一種特殊的生態，是教育生態中重要的組織形式。課堂生態由教師、學生及課堂環境三部分組成，其中教師和學生是課堂生態主體。課堂生態主體與課堂生態環境是課堂生態的兩大要素。教師、學生及課堂環境三個生態因子之間既相對獨立，又相互制約，在合作與共生中使課堂成為一個不可分割的有機生態整體[3]。具體來說，生態化的綜合英語課堂就是在課堂教學環境下，真正做到以學生為中心，滿足學生個性發展的需要，尊重學生的內心情感體驗，培養學生學習英語的持久動力。同時，還應根據英語教師及學生的特點、需求等創建合適的學習環境和組織形式，使三個生態因子達到動態平衡、和諧統一，以取得最佳的教學效果。
3.教育生態視閾下綜合英語教學芻議
3.1凸顯學生的主體生態位。
綜合英語課的教學原則是：“采用啟發式、討論式教學，以學生為中心，充分調動學生的積極性；在豐富文化知識的過程中提高學生的英語實踐能力；培養學生的邏輯思維和獨立思考能力；為學生提供盡可能多的實踐機會?！盵4]教學過程中要凸顯學生的主體生態位，視學生為教學活動的中心，使學生成為教學活動的主角。教師充當設計者、組織者、指導者、協調者、促進者、評價者等角色，采用科學的教學方法，培養學生學習英語的興趣，充分激發學生參與課堂教學活動的熱情，發揮學生的主體作用，發展學生的自主學習能力。綜觀整個教學過程，教師發揮積極的促進輔助作用，組織、監督課堂教學，啟發、引導學生思考，檢查、評估教學活動。
3.2充分發揮非智力因素的能動作用。
在教育生態視閾下的綜合英語課堂教學中，師生雙方應當改變傳統的教學理念和學習理念，真正體現學生這一重要的生態位。教師應當鼓勵學生積極主動地參與到課堂教學活動中，使學生認識到自己的主體地位，充分發揮非智力因素（如學習動機、態度、意志力、自信心、興趣、個性、認知風格、教師的教學方法、教材、教學環境等）的能動作用。教師要充分考量學生的學習認知風格、學習動機態度、內心情感體驗等個體差異性；結合教學實際設計擬真的語言環境，營造各抒己見、暢所欲言的交際氛圍，組織實踐活動，最大限度地提高學生的參與性，在任務型教學模式的觀照下最大限度地調動學生學習的積極性，最大限度地發揮非智力因素的能動作用，促進學生對知識意義的建構和認知水平的提高。
3.3積極構建互動式生態型課堂。
綜合英語課堂教學互動以課堂內的人際互利共生關系為基點，以目標設計為先導，以生生、師生合作為基本動力，以拓展“交際能力”為宗旨，以“活動教學”為模式，以“合作學習”為手段，組織和開展課堂教學活動。教師可利用每一單元導讀部分的問題，引導學生進入本單元的主題；并以“演講”、“對話”、“情景劇”、“小組討論”等口語活動深化鞏固課文內容。教師也可另行創設教學情境，給予學生一定的自由度，激發其學習熱情，激活其自主探究的思維，培養其用英語表述觀點和意見、與他人交流思想、進行辯論的能力。學生帶著知識、經驗、靈感、興致參與體驗教學活動，在體驗中感悟，在感悟中思考，在思考中發展，學生對英語學習會產生眷戀感、歸屬感、認同感，課堂也會變得充滿情趣、富有生氣。更重要的是課堂生物圈里的每一個成員都可以溝通情感，經驗共享，相互促進，相得益彰，從而使課堂“群體動力”得到發揮，教學過程成為師生交往、共同發展的互動過程，教與學之間均衡發展，實現生態教育理念下的教與學的和諧統一。
3.4努力營造平等和諧的課堂氛圍。
心理學家羅杰斯說：“成功的教學依賴于和諧安全的課堂氣氛?！盵5]平等和諧的課堂是學生積極性、創造性得以發揮的重要心理環境。課堂生態因子之間的相互關系直接影響教學活動的開展與教學效果。因此，教師應該善于洞察學生的心理，以教學的熱情、生命的激情、愉悅的心情感染學生，善于發現、肯定和贊揚學生取得的每一點進步。對于教學過程，生態教育把它視為師生為了完成教學任務，達到教學目的，共同參與，平等對話，合作進行的一種學習活動[6]。此過程的順利進行離不開生態因子之間的和諧共生、平等協商，意義探討。在以人為本、平等和諧的教學環境下，課堂不再是教師的“一言堂”，學生可以敞開心扉，自由愉快地交流傳遞信息。只有努力營造平等和諧的課堂氛圍，才能最大限度地調動學生學習的積極性，凸顯其生態主體性。
3.5合理采用教學方法，利用信息資源，促進生態課堂持續發展。
綜合英語教學除了使學生獲得語言技能、提高語言能力外，還應根據社會的需要，使學生的書面知識轉化為實踐能力，提高英語語言實際運用能力，體現人與社會的均衡發展。除了任務型教學法外，教師還可采取模仿擬真環境的交際教學法，結合教學實際，置學生于真實或擬真的目標語學習環境中，學生通過觀察模仿一系列的語言實踐活動，逐漸掌握語言知識和基本的語言能力。此外，現代多媒體信息技術的發展和計算機應用的普及一定程度上促進了綜合英語教學的改革。課堂上除了文字外，多媒體教學還可以提供擬真的畫面、逼真的聲音與圖像等。教育信息化的發展較之傳統的教學設計已逐步顯示出其特有的優勢，使得課堂組織形式和教學設計更豐富多彩，避免過于單一的形式所造成的單調與乏味，提高學生的學習熱情。
4.結語
生態課堂是回歸自然、崇尚自主、整體和諧、交往互動、開放生成和可持續發展的課堂，是學生學習、成長和完善生命發展、提升生命質量的場所。在生態化的課堂教學環境下，教師在傳授基礎知識的同時，應更加注重對學生語言學習能力尤其是自學能力的培養，教學重點應放在提高學生的英語實際運用能力和語言能力上，使學生在學到知識的同時獲得積極的情感體驗，提高英語學習興趣，形成終身學習能力，得以持續發展。生態化綜合英語課堂的構建不僅是現代化教育潮流的要求，而且是英語教學特殊性的要求。就此意義而言，綜合英語教學將在生態化過程中煥發生命活力，廣大英語教學工作者應給予足夠關注。
參考文獻：
[1]Cremin，L.A.Public Education[M].New York：Basic Books，1976：36.
[2]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，2000.
[3]任凱，白燕.教育生態學[M].沈陽：遼寧教育出版社，1992.
[4]王才仁.英語教學交際論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：252.
中圖分類號：H319.9 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）17-0115-02
近年來，生態問題日益引起社會的廣泛關注，關于生態學的研究也滲透到多個領域。大學英語精讀課程是高職高專院校的一門主干必修課程，然而調查表明，課堂教學中還存在一些問題，需要生態化教學模式這股新鮮血液的注入。
1 教育生態學概述
教育生態學是運用生態學的原理和方法來研究教育現象的一門學科。20世紀70年代，美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯?克雷明最早提出“教育生態學”的概念。他指出，教育生態學是應用生態學的原理特別是生態系統、生態平衡等原理來研究教育的種種現象、成因，掌握教育發展的規律，揭示教育發展的趨勢和方向[1]。教育生態學將教育教學看作一種生態環境，在該生態環境中，教師與學生是其主體，其他條件或因素則可被稱為環境因子 [2]。
英語精讀課堂也是一個微觀的、開放的生態系統，由兩大生態因子構成，即課堂生態環境和課堂生態主體。課堂生態主體由英語教師和學生所組成[3]。英語精讀教學就是師生、生生以及師生與課堂生態環境等因子之間相互依賴、相互制約的動態過程，使課堂構成一個完整、良性的有機生態體。如果其中任何一個因子被破壞，將會產生一系列的連鎖反應，進而導致課堂生態偏離良性循環的軌道，造成生態失調并最終影響教學效果。只有保證每個因子的良好運行，才能使課堂生態生機勃勃，產生最佳的教學效果。
2 高職高專院校英語精讀教學中存在的非生態現狀
課程資源非生態化 教材是生態化教學中的重要因子，調查發現教材的選擇有較大的局限性，教材的更新跟不上社會發展的步伐。教材中的課文多選自20世紀70―90年代的國外文學作品或報刊文獻，學生對所學內容難以產生太多興趣。此外，教材選用方面一味套用本科模式，對于高職高專院校的英語教學沒有鮮明的針對性和實用性。
課堂教學非生態化 英語精讀課堂是一個微觀生態系統，課堂生態主體和課堂生態環境的失衡是導致教學非生態化的一大原因。英語精讀課堂生態環境大體上包括課堂物理環境、課堂社會環境和課堂價值環境，在這幾方面均存在非生態化的狀況。
課堂物理環境主要由教室內裝飾、噪音、顏色、舒適度等物理環境因子組成。精讀授課均為大班教學，組織課堂活動時噪音較大，教師很難掌控紀律，個別學生就會渾水摸魚。此外，教室室內均為白色無裝飾墻面，部分學生覺得過于單調和嚴肅。
課堂社會環境主要是指班級規模、學生座位編排、男女性別比例、師生生態位、校園語言環境、第二課堂等[4]。目前精讀教學學生人數過多，與教育生態學理論中的最適度原則相違背，導致課堂生態的失衡。此外，在教學中，“秧田式”的座位排列方式在一定程度上弱化了學生的主體地位，大部分時間教師長時間站在講臺位置講授，無法關注每位學生的反映。還有一些學生認為在課后接觸英語的渠道不多，校園英語氛圍需進一步加強。
課堂價值環境主要包括學生學習目的與興趣、課堂氣氛、師生關系、班風與學風等。調查發現，進入高職高專院校的學生英語入學成績較低，學習動機不強，容易產生焦慮等心理障礙。這些都影響了精讀課教學效果。
課程評價非生態化 在課程考核方面，精讀課程采用平時考核和試卷考核相結合的方式。平時考核基本以教師評價為主，未能發揮學生的主體作用。試卷考核采取的形式是閉卷考試，形式較為單一，容易造成學生考前臨時突擊，不能考查學生靈活運用語言的能力。
3 教育生態學理論對精讀教學的啟示
優化課程資源設置 首先，在教材選用上，要符合高職高專學生的英語水平，與時展保持一致，選擇一些學生關注的熱點話題，除經典作品外，可以適當采用當今暢銷作家的作品等；教學中補充中國文化內容，提升學生用英語弘揚中國文化的能力。其次，在教學手段使用上，充分利用網絡、計算機、手機、平板電腦等技術生態因子，引領學生在語言自主學習中心進行自主學習，并在課下進行相關網絡微課、資源共享課的學習和演練。最后，在教學任務設計上，安排學生搜集與課文內容相關的資料，制作成多媒體課件并在課堂上進行演示，提升學生的動手能力，并形成合作、探究學習的良好習慣。
營造生態化的課堂教學
1）改善課堂物理環境。首先，教師可安排學生進行教室內英語文化建設，安排學生分組出英文板報，板報的內容可以是英美國家文化習俗、英語新聞、學生英文日記等，為學生搭建一個學習和展示英語的平臺。其次，教師可以指導學生充分在教室的角落設立“報刊角”，放置一些近期的英文報刊供學生在課余時間翻閱，開闊學生視野，幫助學生將學習由課內延伸到課外，使班級形成英語閱讀的良好氛圍。
2）調整課堂社會環境。首先，通過分組優化班級規模。學習小組作為小型臨時性生態集體，不僅可以激發每個學生積極參與，解決人數過多帶來的諸多問題，彌補大班授課的不足，而且能培養學生的合作意識。其次，根據不同的教學內容采用不同的座椅排列方式。最后，轉變教師角色，調整師生關系。在英語精讀課堂中，師生之間處于平等的生態位。教師除了關注學生的學習，還應與學生進行情感交流，創建平等和諧的師生關系，促進教學相長。
3）強化課堂價值環境。首先，師生之間、生生之間在課上和課下均應不斷進行溝通和交流。其次，學風和班風建設需要學校、學生管理者、授課教師、學生干部以及每個學生的多方努力，通過學生座談會、班會、講座等多種手段，幫助學生養成良好的學習習慣，形成濃厚的學習氛圍。
實施多元發展性教學評價 師生作為教學生態活動的主體，都應是教學評價的主體。評價體系中既要有教師的評價，也鼓勵學生之間、小組之間進行自評與互評，從而調動學生參與教學的積極性，幫助學生樹立英語學習的自信。逐步建立全面而客觀的動態教學評價體系，即最終成績=平時課堂評價（小組討論、課文文化背景展示、課堂表現等）+課外評價（課后作業、英文黑板報制作、網絡資源共享課的學習狀況等）+期末評價（試卷考核）。
綜上，高職高專院校教師在教學中應不斷更新教學理念，在教育生態學理論指導下，優化課堂教學，增強精讀課教學效果，努力構建民主、和諧、健康的教學生態體系。
參考文獻
[1]任其平.論教師專業發展的生態化培養模式[R].2007年科學人文教育融合與復合型教師能力培養國際研討會.2007.
