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1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。
一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔
初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？
關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。
關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］?！敖逃龁栴}觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識?！保?2］
我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。
既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。
很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。
二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定
關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。
首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。
其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。
最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。
三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點
“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。
首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育?！梆B育”是小學教育的主線?！梆B育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學校”——小學校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等?！梆B育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。
其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。
第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。
厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。
（一）初等教育學的研究對象
作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育？關于小學教育我們又該如何理解呢？針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科；第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業；第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程？若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容；若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考；抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。
（二）初等教育學的邏輯起點
邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性，是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。
對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。
（三）初等教育學的學科性質
初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。
筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性?？茖W理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系；還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。
（四）初等教育學的學科范疇
要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。
二、初等教育學的理論體系研究
按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統?！睂τ诔醯冉逃龑W來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。
三、初等教育學的方法論研究
研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。
例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。
四、“元初等教育學”研究
元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然。“元初等教育學”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。
長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。
五、初等教育學的學科建制
學科建設是專業建設的支撐，任何一種職業成為一門專業的核心都有其賴以存在的學科做基礎。步入大學行列的小學教育專業，已經走過了十年的路程，在專業建設的諸多方面都取得了一定成就，但同時也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業發展的學科基礎，這必將嚴重影響小學教育專業的健康發展。
初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學科建設才能更好地促進小學教育專業的可持續的健康發展。為此，本文圍繞初等教育學科建設的價值、核心問題、關鍵所在作一初步思考。
一、明確學科建設價值：初等教育學科建設的前提
學科建設是大學的一個永恒主題，是大學各項建設的核心，重視與加強學科建設是近年來高等院校特別關注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領域，絕大多數教育工作者對學科建設的價值缺乏應有的認識，學術界也難以聽到初等教育學科建設的聲音。這樣，明確初等教育學科建設的價值就成為初等教育學科建設的重要前提與必要條件。
(一)有助于促進小學教育專業建設
從學科建設與專業建設的關系角度看，專業是以學科為背景的培養專門人才的分類方式，專業建設需要學科建設支撐。但我國小學教育專業的十年建設缺乏相應的學科建設支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。
以人才培養模式為例。探索本科層次小學教育專業人才培養模式是小學教育專業建設的重點之一。經過十年的實踐探索，目前已經初步形成了四種人才培養模式：一是以“能從事教育科研的教學復合型小學教育工作者”為培養目標的綜合培養，分科選修的“2+2”培養模式;二是“以通識教育和專業基礎教育為基點，為21世紀的小學培養高層次優質、合格的科研型小學教師”為培養目標的“綜合培養、特色人才”培養模式;三是以“全面發展、學有專長、特色鮮明”為培養目標的“分方向”培養模式;四是以“培養德智體美等全面發展的、能適應21世紀小學教育改革和發展需要的、具有創新精神和實施素質教育能力的小學師資”為目標的“2+大文大理”的培養模式。
一定意義上講，這四種培養模式的形成更多地依賴于現實的小學教育需要、辦學機構自身的現有優勢與經驗，相比而言，缺乏系統的理論依據。審視這四種人才培養模式的表達不難發現，定位培養目標的理論依據并不明晰。初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，是建構小學教育專業人才培養模式的理論基礎。加強初等教育學科建設有助于促進人才培養模式的科學建構。不僅如此，小學教育專業建設的其他主要方面，如專業理念、課程設置、教材建設、教師隊伍建設、管理體制建設等方面，也都需要初等教育學科建設的支持。
(二)有助于加快初等教育學院的大學化進程
目前，我國大部分高校中的初等教育學院主要是由中等師范學校、?？茖W校升格與師范大學合并形成的，雖然形式上完成了向大學的轉化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學技法、教學操作，缺乏學術意識、科研意識與能力，學術氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養本科層次小學教師的需要，因而必須要進行文化的改造，使之大學化。
初等教育學院文化的大學化是一項長期而艱巨的任務，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點是培育大學精神。大學文化精神集中體現在人才培養、科學研究、服務社會三個方面，而學科建設恰恰是大學文化精神集中而具體的體現，是高校履行人才培養、科學研究、社會服務職能的載體。因而加強初等教育學科建設，必將促進與加快初等教育學院的大學化進程。
(三)有利于推動初等教育學科成為一門獨立學科
目前，我國初等教育學并不是教育學中一門獨立的二級學科，這既有歷史的原因，也有現實的因素。那么初等教育學科能否成為教育學的一門獨立的二級學科呢?一些專家學者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學科涵義的角度肯定了初等教育學科獨立存在的地位。
他認為學科可以分為兩類，一類是指數學、物理、化學、生物等內部具有一整套概念、范疇、原理，內在聯系非常密切，具有自己的邏輯體系的學科;另一類是以現實生活中某一領域作為其學科基礎，不同類型的知識運用于該領域，并形成穩定的聯系，具有其核心價值、核心信念、核心理論的學科，如環境、教育、生命、海洋等學科。從這個意義上看，初等教育學是一門獨立的學科。也有學者從歷史、現實和學科自身發展三方面求證了初等教育學學科訴求的合理性。
初等教育學能否成為一個獨立的二級學科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設。由于我國本科層次小學教育專業的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學教育專業人才培養模式、課程建設、教材建設等問題，學術論文相對較多地集中于小學教育專業建設研究，有關初等教育學科建設的論文卻屈指可數。因此，要通過重視與加強初等教育學科建設來促進自身的發展，推動其獨立為二級學科的進程。
二、建立初等教育學：初等教育學科建設的核心
建立初等教育學是初等教育學科建設的核心工作所在。其中，研究對象、學科性質、學科體系等是初等教育學科建設的基本問題，初等教育學科建設應著力研究這些基本問題。
(一)明確初等教育學的研究對象
研究對象是學科建設的基本問題，獨特的研究對象是學科建立的標志之一。初等教育學是否有自己獨特的研究對象是其能否成為一門獨立學科的關鍵所在。我們認為，小學教育是初等教育學獨特的研究對象。小學教育是對小學兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經驗和基礎道德品質的教育。小學教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發展奠基，為人的發展確定方向。
正如朱小蔓教授所指出的，小學教育是為人生的發展奠定基礎，是以提高國民素質為目標進行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業培養人才打基礎。它的知識、技能不是為了選拔、升學、擇業，而是盡可能為人的身心全面發展提供最有利的條件。謝維和教授認為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉變，從一個不成熟的孩子轉
變成成熟的人，適應社會的人;二是把握好轉變的方向。在中學、大學階段，方向性體現在轉變過程，而小學階段的轉變性體現在方向性上?？梢?，小學教育不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵，具有不可替代性。
小學兒童與小學教師是初等教育學研究的兩個基本點。小學兒童是小學教育的主體，小學兒童的生命成長有其自身規律，小學教育要遵循小學兒童生命成長規律，并實施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學教育的特性所在，應建立與小學兒童生命成長相匹配的教育教學理論。小學教師是小學教育的另一主體，是小學兒童生命成長的直接影響者。
一定意義上講，小學教育的特性決定了小學教師專業的特性。小學教育是不同于中學分科教育的綜合教育，小學教師專業特性也就體現為綜合性，因而對小學教師的培養應以綜合為主，并有側重。從現實情況看，制約小學教育的關鍵不是小學教師的教學技能，而是他們的文化修養與觀念，所以培養小學教師的文化素養是小學教師教育的重點。顧明遠教授認為，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。
(二)研究初等教育學的學科性質
學科性質是對學科本質屬性及功能分類的界定，是學科建設的首要問題。它決定著學科體系的結構、層次和構建學科體系的方法，對該學科理論體系的構建，具有重要的、決定性影響，它同時也是一門學科是否獨立和成熟的一個重要標志。理論上講，一門學科的學科性質可以從縱橫兩個向度來定位。
所謂縱向定位是指將這門學科作為其上位學科的分支之一所具有的性質;橫向定位是指在本門學科的學科群中所處的位置。據此初等教育學的學科性質也可以從這兩個維度來定位。初等教育學既具有理論學科的性質，又具有應用學科的性質。從現實的角度看，初等教育學學科性質到底是怎樣的，還需要初等教育學界開展廣泛而深入的研討。
初等教育學的學科建設具有豐厚的學術資源和遺產。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學家大都始于對小學教育的研究，并在此基礎上構建普通教育學理論。顧明遠教授認為，建立初等教育學科必須以教育學為基礎，初等教育學科大部分基礎理論來自于教育學，但還必須要認清小學生的特點。謝維和教授指出，初等教育學要依據教育學的基本規律和基本原則來探索自身的規律。
朱小蔓教授指出，小學教育是以問題為本，以工作對象為基礎，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。
(三)探索初等教育學的學科體系
學科體系的構建是學科獨立、成熟的重要標志。學科體系的內容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學可能有三種相互聯系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認為，初等教育學的學科體系也如此。其中，基礎理論是學科發展的基石，基礎理論研究是建立和完善學科體系的基礎性工作。
初等教育學科的基礎理論研究應建立在小學兒童身心發展規律的基礎上。謝維和教授指出，初等教育學科建設有三個立足點，一是以兒童的身心發展規律為學科基礎，學科建設、專業建設以及課程建設等都應建立在此基礎上;二是了解學生，認識學生，建立學生理論;三是養成教育理論，小學階段主要把握兒童轉變的方向性，把轉變體現在德育、養成教育中。這三點構成整個初等教育學科的支撐與核心理論、核心信念、核心價值觀念，要在這三個基礎上整合建立課程體系、教學方法以及專業人才培養模式。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學。
關于初等教育學學科體系或學科群的確立，借助教育學學科體系或高等教育學學科體系，以小學教育的自身性質而言，主要內容有小學教育學、小學教育心理學、小學教育社會學、小學德育學、小學課程與教學論、小學體育學、小學藝術教育學、小學管理學，等等。
構建初等教育學科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學教育自身發展邏輯，直面小學教育實踐是兩個基本方面。初等教育學科建設應克服簡單移植普通教育學的框架、模式或其他學科結構體系而缺乏自身獨特性的研究思路與做法，而應積極探尋初等教育學科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學科內在的邏輯結構與獨特學科體系。
小學教育實踐是初等教育學科建設的源泉之一。目前小學教育實踐在社會變遷的大背景下，在當代世界教育改革與發展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰，這是初等教育學科建設必須面對的現實，也是當代研究初等教育學科建設必須回應的問題。所以回到小學教育實踐中，了解當代小學，直面小學教育的現實問題，以“問題研究”為一個主要向度，研究現實的小學，總結、提煉小學教育的經驗，注重揭示小學教育的深層次規律，是構建初等教育自身獨特學科體系的主要途徑。
三、加強學科隊伍建設：初等教育學科建設的關鍵
學科隊伍建設是學科建設的重要組成，也是其關鍵所在。目前，從我國各師范大學初等教育學院的教師總體情況看，以發表學術論文為例，無論是數量還是質量都比較弱，這反映了初等教育學院教師隊伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學科建設的主要因素，因此，加強初等教育學科隊伍建設就成了初等教育學科建設的關鍵所在。
(一)明確學科建設內涵，增強學科意識
對學科建設，學術界有著多維度、多層面的理解。從學位點建設角度看，主要指碩士點、博士點建設。從一門學科的角度看，學科建設主要包括學科性質、研究對象、概念體系、邏輯體系、學科結構、研究方法等問題。從學校的角度看，學科建設是一項系統工程。簡言之，學科建設涉及學科體系的建設、學術隊伍的建設、科學研究與人才培養等諸多方面的系統建設。
初等教育學院教師隊伍的學科意識是其學科建設的前提條件。
但目前，教師隊伍的學科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學教育專業本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設小學教育本科專業以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學的初等教育學院主要由中師等一些專科院校升格而形成，雖然在形式上成為了大學的一員，但在實質上還沒有完成大學化。三是到目前為止，初等教育學并沒有成為教育學的一門獨立的二級學科，人們的思想觀念中還缺乏學科意識，思考問題的立足點則是小學教育專業建設。因此，初等教育學界應加大學科建設的宣傳力度，明確學科建設的內涵與價值，營造學科建設的氣氛，增強教師的學科建設意識。
(二)造就學術帶頭人，組建學術梯隊
學科帶頭人是學術梯隊的組織者和“領跑者”，選擇和造就學術帶頭人是學科建設的關鍵。在這一過程中，既要注重學術帶頭人的引進，又要重視自身的培養。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學科建設的教育學領域中的其他學科人員投入進來，同時在初等教育科學建設的過程中培養、造就其各學科方向的帶頭人。
大力加強學術梯隊建設。學術梯隊是學科建設的組織保證，也是學科能否持續發展的關鍵。在組建學術梯隊時，需要考慮梯隊成員的學科結構、年齡結構，使之更為合理;需要整合院內外、校內外的人力資源優勢;需要培養年輕的學術骨干力量。
(三)以科研帶動，以學位點為平臺
初等教育學科隊伍建設需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學院教師的教學意識比較強。教師比較注重教學能力的提高，注重教案的寫作與規范，注重組織學生開展模擬教學活動等，這些是中師的良好傳統，需要發揚。但作為師范大學的成員，教師的學科意識、科研能力則必須加強。一定意義上講，將小學教師的學歷培養由中師提升為大學，其中一個主要內容是培養小學教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實的科研過程才能增強教師隊伍的科研意識與能力。
為此，初等教育學院應制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產出高層次、高水平的科研成果，并創設一系列的有效方式為教師的科研工作創造條件。其中初等教育學位點的創建是一個重要的平臺。通過研究生的培養，既可以為本學科培養專門的人才，又可以促進教師隊伍的建設，促進初等教育學科理論研究成果的問世。通過學位點的建設，強化教師的科學研究工作，增強教師的科研意識與能力，凝練學科方向，培養自己的專家隊伍。
(四)借力而行，加強橫向合作
初等教育學科建設需要借鑒多種學科建設的經驗。無論是已經成熟的學科，抑或正在走向成熟的學科，還是正在起步的學科等，其中，高等教育學科建設、學前教育學學科建設與教師教育學科建設的經驗最為值得借鑒。社會學家迪爾凱姆曾說過，當一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的學科，將這些學科中的寶貴經驗棄之不用，顯然是不得要領的。當然，學科借鑒不等于簡單的知識移植或想當然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發展。
教師在教育教學過程中，注意選用口語方式，可以使教師語言達到一定的藝術效果，在一定程度上提升教學質量。
1.可以使教學具體、淺顯、明晰。教師的口語藝術在教學過程中可以調動學生的聯想能力，加強語言的表現力，使抽象的知識具體化、淺顯化，讓教學內容生動而明晰。
2.可以增強語言的可信性和說服力。教學過程中，使用經過實踐檢驗的教學語言說明事理，闡明觀點，可以增強教學表達的可信性和說服力。
3.可以增強教學的邏輯性。富有邏輯性的語言，用于說理，令人信服；用于敘事，情節生動；用于抒情，扣人心弦。
二、初等教育教師口語的基本原則
1.在口語表達的“度”上。初等教育教師口語應以表達流暢為基礎，“語清意自明”。因此，初等教育教師在教學過程中，首先要具備的口語能力就是清晰、簡潔、不卡殼，才能促進師生間表達與接受信息的準確及時，同時也可以為學生的語言發展起到示范作用。
2.在口語詞匯的選擇上。應該時刻以漢語普通話為基本口語準則，并能呈現出“兒童化”的特征。避免出現晦澀書面語、文言詞匯，在與學生的日常交往中逐漸熟悉和把握小學生這個接受群體的語言接受特征，盡量避難就易；
3.在口語句子的組織上。盡量多使用短句和常見句式，并能根據課堂需要靈活變換，最終達到答疑解惑的目的。
4.在口語表達的形式上。應盡量避免教師說、學生聽的單線表達教學模式，要努力營造表達與接受雙向互動的課堂氛圍，根據不同年級學生的特點，在課堂或多或少展開口語的交際，增強教學效果，提升學生的語言能力。
5.語言表達要有邏輯性。在教學過程中，每一門科學都有自身的邏輯，如果教師語言無法遵循學科規律，模棱兩可、含糊不清，將會直接影響學生的學習效果。所以教學語言必須具備嚴格的邏輯思維，做到條理清晰，環環相扣。
三、初等教育教師口語的表達方式
目前，初等教育專業的在校大學生提升自己語言水平的標準，往往以普通話等級考試為目標，這就具有較大的局限性，易停留在語音的層面上。事實上，在課堂教學實踐中，教師口語中的修辭方式遠比這些豐富得多。結合初等教育的教學實際，根據小學生的語言接受需求，教師應具備基本的口語表達方式。
1.簡潔。即準確清晰，教師的主要任務是傳授知識，用直截了當的肯定句式清晰地傳遞的知識信息，這不僅讓學生在最短的時間里即使接受信息，而且會對課堂思路保持明晰完整的印象，同時凝煉的表達也能夠及時地調動了學生的思維，令課堂保持積極的氛圍。
2.互動。初等教育課堂教學中必須時時穿插形式多樣的互動，教師可以通過各種“問”的形式來調節課堂的互動，例如設問、反問、追問、商問（用“是不是”的方式商量式詢問）、在講述中設置懸疑的“問”等。在教學過程中，合理、多樣地把豐富的“問”作為表達者和接受者溝通的橋梁，以增強互動效果，促進溝通和交流，把學生引向活躍且正確的思維軌道。
3.具象。初等教育教師在講述中尤其需要顯示、再現某個景象或物象，突出色彩性和形象性?？梢詫⒑喒P勾勒與聲情并茂、繪聲繪色融匯穿插于教學中，以便誘發學生的想象力，使他們有身臨其境之感。
4.補充。教師根據課堂的實際情況，有意識地對即時信息作出補充說明或引證。主要有連續性補充和間隔性補充，選擇性補充和整體歸并性補充。恰當的補充可以突出重難點，調節教學的節奏，增添課堂的趣味性，也可以使表達得到更周密、更完善的調整。
5.啟示。在面對學生存在的問題時，就事論事反而容易引起學生的厭煩心理和叛逆心理，常常事與愿違。因此，教師在對學生進行引導或是批評教育時，先言他物，繞個彎子，接著再引出所言之辭，并對語音、語態、語意、語勢等作變通處理，這樣往往能讓學生放松心情，對事物有一定的感性認識，而且愿意進行自我反思，一般能收到較好的教育效果。蘇霍姆林斯基認為“教育技巧的核心是暗示”，教師用口語技巧啟示學生，就是一種教育“暗示”。
6.靈活。在應對教學過程中的短時、多樣的課堂情況時，采取應變性的語言策略。當學生理解發生障礙時，教師應及時轉換語言角度，換一種方式把意思說得更明白易懂，避免停留在同一邏輯形式的語言重復。
中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）28-0026-02
一、裴斯泰洛奇及其簡化教育藝術思想
約翰·亨利赫·裴斯泰洛奇，19世紀瑞士著名的民主主義教育家、偉大的教育改革家，對初等教育的發展做出了卓越的貢獻。
1800年，裴斯泰洛奇在布格多夫初等學校，提出了“要素教育理論”、“簡化教學方法”等教育理論?！罢绻畔ＥD哲學家孜孜以求于物質世界本原問題的探索一樣，裴斯泰洛齊致力于教育世界基本要素的探索，致力于將復雜的教育現象簡單化，將深奧的教育規律清晰化，運用其高超的教育智慧，從紛雜的教育現象中提煉抽象出教育的最基本要素，進而開辟出一條提高人類教育效率的教育之路?！?/p>
裴斯泰洛奇反對當時鄉村教育的繁雜與無用，他認為應該對教育內容、教學方法進行簡化，使每位母親都能教育自己的孩子，并且促進初等教育普及和發展。大自然中的萬物都遵循著自身的法則，教育也不例外。裴斯泰洛奇認為，簡化教育應以遵循自然為基本原則。為保證當時教育的高效發展，他要求應把教育簡化進而實現教育對自然原則的遵循，“順應大自然普遍地要求這些教育應最大限度的簡明化，我的一切教學法著作一直是建立在這一觀念上的。首先，我的目標限制在努力實現盡可能的簡化，并且目的在于使學校的實踐更像家庭的?！迸崴固┞迤娴摹耙亟逃笔窃谧裱笞匀环ǖ幕A上誕生的。他在《天鵝之歌》中寫道：“要素方法的問題，就是如何使人的才能和能力的培養與大自然的順序一致。我多多少少覺察到了這一問題的全部重要性，已花費了后半生的很大一部分精力努力解決它?！?/p>
二、簡化教育藝術的內容
《辭?！分小昂喕钡暮x為：一，“使繁復變為簡單易行”；二，“藝術品的一個特征。指在洞察本質的基礎上以簡潔的組織手段和節省原則把豐富的意義和多樣化的形式組織在一個統一的結構中，從而創造出審美的效果。” “簡化教育”意為對復雜的教育理論或教學方法實施哲學思維的抽象和抽絲剝繭式的還原，運用抽象或還原所得的教育基本要素或單位，以簡單、清晰、易于理解和實施的方式呈現教育現象或教育規律的過程。這一過程所獲得的教育結果即為“簡化的教育”。
1.對教育內容的簡化。裴斯泰洛奇提出了集中體現簡化教育的“要素主義理論”，它以“教育心理學化”為前提。他認為，兒童的天賦能力和力量的發展都有其自然順序，任何事物都存在著一些最簡單的要素，都必須遵循從簡單到復雜的順序，如果兒童掌握了這些簡單的要素，再過渡到較復雜的要素，他們就能更好地認識周圍的世界?！白顝碗s的感覺印象是建立在簡單的要素上的。當你把簡單的要素完全搞清楚了，那么最復雜的也會變得簡單了”。裴斯泰洛奇要求兒童在德育、智育、體育方面通過簡化教育的“要素方法”獲得均衡和諧的發展。
在德育方面，裴斯泰洛奇認為“兒童對母親的愛”是道德教育的最基本要素。母親對孩子的關懷、保護，在孩子心里萌生出信任的情感。隨著孩子的世界的擴大，他們將愛加以擴充，由近及遠，擴大至愛全人類。
在智育方面，裴斯泰洛奇認為“數目、形狀和詞”是智育的最基本要素。任何復雜的知識都是從簡單的知識發展而來的，所以他把人類知識簡化為數、形、詞。他強調，智育不僅是傳授給學生知識，更重要的是促進學生的思考能力、判斷能力的發展。
在體育方面，裴斯泰洛奇把“各種關節的活動”看成是體育的最基本的要素。鑒于人類的各種活動，他認為，“各種關節的活動”是體育中各種復雜活動的基礎，兒童正是通過這些基礎才逐步完成復雜的動作活動。兒童身體的健康發育是他們成長過程中綜合實踐能力發展的保障，不應忽視體育的價值。
2.對教學方法的簡化。裴斯泰洛奇依據教育心理學化和要素教育理論，并遵循簡化的原則，對初等學校的語言教學、算術教學和測量教學等科目的教學方法進行簡化。裴斯泰洛奇說：“初等教育從它的本質講，要求普遍地簡化它的方法，這種簡化，是我一生所有工作的出發點”。
在語言教學方面，裴斯泰洛奇認為詞的學習是語言學習的最基本的要素，語音又是詞的最基本的要素，兒童在學習語言時應從發音開始，進而進行詞匯教學，最后過渡到語言教學。他提倡從簡到繁進行練習。
在算術教學上，他認為數字“1”是最簡單的要素，計數是算數能力的要素。他還主張通過具體事物或者直觀教具幫助學生了解數字概念，待兒童了解了數字概念后，再用教具幫助兒童逐步進行加、減、乘、除四則運算。在測量教學（又稱形狀教學）方面，他認為測量教學的目的是發展兒童對事物形狀的認識能力，直線是構成各種形狀的最簡單的要素。從認識直線開始就是測量教學的首要任務。先讓兒童通過直觀教具觀察直線，再認識三角形、四邊形及其他各種多邊形，在這個基礎上，再對曲線、圓、橢圓進行學習。
三、裴斯泰洛奇的簡化教育藝術對我國初等教育的啟示
基礎教育課程改革以來，我國的教育取得了顯著的成就，但是還存在著不注重基礎知識的學習，學生接受的知識復雜程度不一，農村初等教育比較薄弱的學校只重視文化知識的學習，教育脫離自然等現象，造成學生課業負擔過重等。基于裴斯泰洛奇的簡化教育藝術，探討其對我國的初等教育的啟示。
1.牢固基礎。裴斯泰洛奇的要素主義教育思想主張教育應從最簡單的要素開始。我國的初等教育也應重視基礎，打牢學生的基礎知識。知識之間是環環相扣的，扎實的基礎知識是學生前進的基石。學習猶如蓋房子，如果地基不牢固，房子是無法建下去的，同樣，學習知識也應打牢基礎，才能在以后的學習中輕松地掌握更深層次的知識。
2.降低教育實施的難度與復雜程度。在我國初等教育階段，有些教師授課不易于為學生輕松的接受，注重題海戰術，沒有掌握易于學生接受知識的簡單明了的教學方法，向學生講些超越他們這個年齡階段的知識，超過了學生心智發展的水平，嚴重影響了學生的身心健康的發展。因此，針對我國當前教育的難度和復雜性，我們很有必要簡化教育知識，促進學生的智力發展，“對教育的內容與方法做出簡化，務使孩子通過最簡捷的途徑實現教育的目的——獲得關于外部事物的清晰概念，選擇那些能夠體現其所屬學科基本特征的物體作為教學內容，同時在實施方式上要能夠體現孩子的年齡特征和學習習慣”。
3.促進教育均衡和諧地發展。要素教育主張每個人在德、智、體幾個方面都能受到最基本的教育而得到均衡和諧地發展。我們的教育不能偏廢學生任何一個方面的發展，造成不健全的人格的培養。在提倡素質教育的當今社會，我們更需要學生各個方面均衡和諧的發展，為社會培養身心健康全面發展的人。
4.教育適應自然。教育遵循自然是裴斯泰洛奇簡化教育藝術的基本原則。我們的初等教育要遵循自然，了解兒童的天性，不能壓抑他們個性的發展。當今經濟社會的發展，要求我們的教育培養適合經濟社會發展的人才，我們要開展遵循自然發展的教育，為社會培養出適合社會發展的人。
四、結語
裴斯泰洛奇創建的初等教育體系，以簡化為一大特色，對現代初等教育的發展有著極大的啟示。規律是簡單的，簡單也是一種美。現代教育進入知識爆炸式增長和信息極大豐富的時代，在正確認識教育規律的前提下，對教學內容和教學方法的新的簡化形式進行科學地探索，把有意義的東西從無意義的東西中提煉出來，以簡單、明了、易于掌握的知識呈現給學生。追求教育的簡化應成為現代初等教育發展方向之一。
參考文獻：
[1]王保星.大道至簡：裴斯泰洛奇的教育智慧解析[J].華東師范大學學報（教育版），2010，（4）.
中圖分類號:C913 文獻標識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-12-0045-002
由于育齡人口呈下降趨勢而導致的生育水平急劇下降以及人口再生產慣性作用和計劃生育政策的落實,導致學齡人口數量不斷的變動。當學齡人口波峰到來時,社會對教育的需求增部,容易導致教育資源供不應求;當學齡人口波峰過后,又容易導致教育資源不同程度的閑置。因此,對于初等學校布局的調整和一些學校的關閉頗有值得我們深思的地方。
一、初等教育發展存在的問題
1.農村初等教育發展存在的問題
第一,服務半徑偏大。對于學校而言,服務半徑越大,服務人口越多,學校的辦學規模就越大,辦學效益就越高。但是對于學生而言,服務半徑超過一定的程度,就違背了就近入學的原則,學生上學十分不便。據楊延寶對江蘇省北三縣15個鄉鎮的調查結果表明:1200名小學生中,服務半徑超過2.5公里的占40%左右,超過5公里的占10%左右,顯見,有許多學生上學十分不便。在寒冬季節和刮風下雨天氣里,就算是高年級的學生騎車也十公艱難,更不用讓低年級的學生了,再加上有的鄉村道路修筑沒有落實,學生求學十分不便。
第二,教學經費不到位。對于農村小學布局的不合理進行調整,一般采用就近合并的方法,也就是,把幾所條件相對較差的學校的學生合并到條件比較好的學校里去。這樣,教育規模擴大了,教師增加了,學生人數也增加了,但是教育經費卻跟不上,因此,教學條件并未能得到相應的改善,更加制約了學校的建設與發展。這種調整工作實際也并未落實,教育行政部門布局調整的指標給得多,而實際所需的費用卻給得少,調整工作難以施展,農村稅費改革后,各地相應取消了教育附加費,農村學校的公用經費極其短缺,因此,他們整天煩心于如何維持學校運轉而無心無力去思考學校的建設與發展,教學條件差。
第三,后勤設施滯后。針對上學跑遠路這一情況,許多學校采取了寄宿制的方法。但是根據揚延寶的調查結果表明,大多數學校不具備寄宿條件。某縣有14個鄉鎮,只有一個鄉鎮有一所寄宿小學,在農村中寄宿小學的條件也特別差,一間大宿舍里得容納五六十個學生寄宿,地面潮顯,光照條件差,衛生條件不達標。即使這樣,也有許多想寄宿的學生得不到安排而住到校外。而校外租的房子,房主只顧自己眼前的利益,收住學生過多,不但住宿條件差,人身安全也沒有保障。對于心理和生理都還不成熟的孩子而言,沒有父母和老師的管教和指導,在面對社會這個大熔爐時許多孩子誤入了歧途。有的甚至走上了違法犯罪的道路。
第四,讀書成本偏高。據測算,一個學生寄宿一年至少花費2200元,再加上平時收的一些保險費、校服費及一些其他的費用,可能實際數額還要多一些。在農村、大部分家庭都有兩個孩子,然而農民收入較低,所以,對他們而言,家庭負擔十分沉重。由于農民普遍文化水平低,社會的快速變化讓他們認識到教育的重要性。因為自己沒時間也沒能力輔導孩子,于是,為孩子選擇全日制的學校就學,而這類學校收費標準較高,每年大概要花費5000元。這對于農村家庭而言,負擔太沉重了?？梢?農村讀書成本的提高,讓家長們難以承受。
2.城市初等教育發展存在的問題
第一,注重規模,忽視質量。通過合并的方式來進行調整布局本該是個好辦法。可是,卻注重了規模忽視了質量。雖然增加了學生數量,但是辦學條件卻沒有得到改善,甚至連辦學質量也被忽視了。有的學校,一個年級多達二十多個班,每班人數也是70-80人不等,學生課余自由活動也因考慮安全問題而受到限制,學生的個性得不到發揮。再加之班上人數太多,教學效果也不佳,以致于學生無法充分自由地發展。
第二,注重效益,忽視公平。合并式的這種發展模式,擴大規模,共享了資源,使過去閑置的教育資源得到了有效利用,增加了辦學實力。但是,合并的方式使重點學校與非重點學校的差距越來越大,教育不公平現象十分突出。優質教育資源比較缺乏而且門檻也高,可是,一些家長“托關系”,“走后門”爭先恐后地把子女送進重點學校,有的甚至動用金錢和權利來搶占原本短缺的優質教育資源。因此,社會風氣和社會穩定受到不良影響,原本神圣的教育事業工作也染上了“銅臭味”,這完全背離了教學的本質和目的。
第三,校區分散,管理困難。有的學校分為三四個校區,這樣一來,學校領導檢查工作十分麻煩。校區分散,學校信息傳遞失真嚴重,如果學校領導未能及時檢查,學校未能有效地進行教學教育工作的信息交流和反饋,可想而知,整個學校必將出現管理缺位,質量下降,效率下滑等問題。校區分散還使得一些學校教育在資源分配上出現的問題。各校區的師資力量配備不均,各校區教育教學設備不均,各校區的教學條件不盡相同,教育經費投入也不相同,那么可能由于分配的不合理造成許多不良后果的出現。
二、初等教育發展何以可能?
1.學齡人口減少,可以改變初等教育供不應求之狀況
20世紀末由于人口再生產慣性的影響,正值學齡人口波峰,社會對初等教育的需求增加,形成了供不應求的狀況。然而,今天由于育齡人口數下降和計劃生育政策落實的影響,學齡人口在不斷的減少。這時,社會對初等教育的需求有所減少,恰恰可以緩解長期以來初等教育供不應求的狀況。
2.利用學齡人口減少的契機,重新合理配置教育資源
生育率下降,出生人口減少,學齡人口也就隨之減少。學齡人口的減少也就加強了配置教育資源的靈活性。對于不合理的教育資源,我們要堅決的予以撤銷或合并。科學合理的減少學校數量,優化學校規模,不斷地完善學?；A設施和設備,這些重新合理配置教育資源的措施都得益于學齡人口的減少。
3.學齡人口減少,可節省并充分利用已有的教育資源
生育率下降,學生人數減少,是否一定就意味著災難抑或威脅?事實證明,這也是一個難得的契機。因為學齡人口減少,不僅可以節省教育資源,還能通過整合現有教育資源,提高投資水平和教育資源的質量,發揮現有資源最大作用。
三.初等教育發展何以可為?
1.對農村初等教育而言
一是因地制宜,合理布局。在學校布置調整中,我們必須全面而嚴謹地看待問題。學校布局受地方交通狀況、地理環境、人口密度和經濟發展水平等多方面因素的制約,我們應該做到因地而制宜。經濟發達、交通狀況好的農村布點可以少一點;經濟條件較差,交通狀況不好的農村布點可以多一點。一般說來,初等學校高年級學生生活自理能力較好,那么高年級可以相對集中。而對于低年級學生而言,生活自理能力比較差,宜適當分散。從當今的農村經濟發展程度來看,散學點、復式班在農村仍有繼續發展的必要。
二是保障投入,加強管理。自從農村義務教育管理體制改變后,國務院明確規定,國家是義務教育經費投入的主體,所以,各級人民政府要重視教育,加大投入。將農村小學布局調整過程中所需的經費納入本級政府的財政預算,并為中小學布局調整建立專用款項。對于這部分經費,教育行政部門必須進行科學的規劃和嚴格的管理,有計劃、有步驟的逐步完善各種基礎設施和教育設施。同時,物價、衛生等有關部門也應當負起責任,加強監管,監督收費,盡可能讓農村學生沒有太大的經濟壓力,維護學生的切身利益。
2.對城市初等教育而言
一是科學確定師生比和辦學標準,合理確定規模。由于人口再生產慣性作用,我國人口增長呈波浪式變動。那么,學校的師生比就會隨著人口增長的變動而變動,若不及時進行調整則會導致一些初等學校的師生比例嚴重失調從而影響學校教育的健康發展。只有師生比達到平衡狀態,初等教育才會健康發展,也只有這樣,才能保障師生的合法權益,教育行政部門還必須對小學的基礎設施和設備進行嚴格的監督,對不達標的學校要嚴格整改或停辦。所以,在確定辦學規模時,我們要慎之又慎。
二是合理利用已有的教學資源,充分發揮育人功能。針對各個小學的情況不盡相同,教育行政部門應合理規范的運用行政手段去調配已有的教學資源,加強對薄弱學校發展的扶持力度。使其盡快與其他學校在同一起跑線上,我們應該順應當前發展的趨勢,合理發展小班教育。鼓勵教師因材施教,提高教學質量。
參考文獻:
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哲學思辨的方法是我國新聞歷史研究和教學的傳統方法。在我國出版的外國新聞傳播歷史類教科書，現已經過全盤照搬外國新聞歷史書籍的階段，發展到本土化階段。但外國新聞歷史史實浩如煙海，目前我國任何一本教科書或教學參考書都不能將所有重要新聞史實都進行深入系統的分析。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，教師除講授基本史實和發展規律外，還應該培養學生自覺運用基本哲學原理，分析新聞歷史史實的能力，讓學生探討感興趣的新聞人物或新聞事件，教師善加引導，以達到提高研究水平的目的。普遍聯系的觀點就是外國新聞歷史教學和研究中，適用性強，并鍛煉學生邏輯思維能力的哲學工具。
一、普遍聯系基本原理
聯系是哲學范疇，通常指事物或現象之間及事物內部要素之間相互連接、相互依賴、相互影響、相互作用、相互轉化等相互關系。聯系不是個別事物之間暫時的、特殊的關系，而是一切事物、現象和過程所共有的客觀的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物發生聯系；世界是萬事萬物相互聯系的統一整體；任何事物都體現普遍的聯系。
二、普遍聯系的宏觀應用
運用普遍聯系的觀點重新審視外國新聞史教材，不難發現其中的問題。如以往的外國新聞史教材體例，要么是以時間為經線，以新聞媒介形式為緯線，進行歷時研究的國別體；要么是以資本主義發展階段為經線，以國別為緯線，進行共時研究的斷代史。兩種外國新聞史體例各有所長，比如國別史便于讓學習者抓住一國新聞事業發展的歷史脈絡，符合認知心理規律，易學好記；而斷代史便于讓學習者對同時期主要資本主義國家新聞事業現象進行比較，分析總結各國新聞事業發展規律和不平衡性，有助于培養邏輯思維能力，提高分析和解決問題的能力。但是兩種體例之所長恰恰是對方之縮短，而且一般不能互相補充，只能通過教師引導，盡力彌補教材的不足之處。如果將普遍聯系的觀點滲透到外國新聞史教學和研究中去，可在歷時研究中兼顧共時研究，或者在共時研究中兼顧歷時研究，發現新問題，總結新規律。
三、普遍聯系的微觀應用
唯物辯證法認為世界的統一性是無限多樣的，世界的普遍聯系與此相一致，也包含豐富的特殊性的普遍聯系。而區別在本質上也是聯系的一種方式，即以對立的方式發生的聯系。一切事物都同其他事物既相區別，又相聯系，二者的辯證統一體現了聯系的客觀普遍性。
用普遍聯系的觀點分析具體史實，既能找到事物發展的普遍規律，又能事物與事物之間的差異，真正在認知領域“同化”此知識點，達到“掌握”的程度，而且不“遺忘”。比如以往的外國新聞史教科書通常使用共時研究的方法，分析廉價報的產生原因，并將原因歸結為工業革命帶來的社會變革，還往往從政治、經濟、文化、技術、城市化和商業化等方面詳細分析。這或可解釋世界主要資本主義國家廉價報產生的總體原因，卻不能解釋為什么最先開始工業革命的英國，其廉價報的產生和早期發展狀況不僅落后于其殖民地――美國，而且落后于隔海相望的法國。因此，應該使用普遍聯系的觀點重新審視這段歷史，引入歷時研究的方法具體分析各國國情。比如就受眾素養而言，歐洲各國呈現明顯的不平衡特點。英國雖然1861年的《教育法典》明文規定了“小學教育的‘閱讀’‘書寫’‘算術’的教學內容和要求”[1]，但并未使英國的初等教育有長足進展。直到1870年《初等教育法》的頒布才真正改變英國初等教育的狀況。該法案主要涉及小學的數量和質量、入學的年限和開辦小學的資金來源等方面的內容。此后，英國幾次修訂和補充該法案，使其義務教育的普及率大大提高，有的地區甚至普及初等義務教育。至此，英國才擁有了大量能夠讀懂新聞的潛在受眾。而法國1833年頒布《基佐教育法》，主要內容是：國家有權征收特別稅款作為教育經費，在全國普遍設立小學；在各省設立師范學校培養初等學校師資；設立小學教育鑒定委員會，規定所有小學教師必須接受培訓，獲得教師資格證才能任教該法案的實施是法國初等教育發展史上的重要步驟，推動了法國初等教育和師范教育的發展。而1881年頒布的《費里法案》其要旨是宣布實施普及、義務、免費和世俗的初等教育；規定兒童6歲入學，初等教育為義務教育；小學和學前教育是免費的；廢除法盧法案中關于教會對學校的特權，取消公立學校的宗教課，改設道德和公民教育。該法案為近百年間法國國民教育的發展奠定基礎。大洋彼岸的美國于19世紀20年代后致力于公立初等學校的建立與發展，并形成公立學校運動，實施普遍的國民初等教育。主要是設立州教育委員會；建立地方稅收制度，籌集辦學經費：興辦公立小學；制定義務教育法，推行免費義務教育等。由此可見，美國的免費初等教育普及明顯早于英法，更早地為廉價報興起提供合格受眾并培養潛在受眾群的閱讀習慣。
除受眾教育水平因素之外，新聞事業作為上層建筑的一部分，一方面受經濟基礎制約，另一方面還受本國政策影響。比如英國的“知識稅”在1712年到1861年的150年中，鉗制了報業的發展，廉價的逃稅報紙雖然在民間發行，但面臨隨時被當局取締的危險，廣告商也不可能信任可能會被查禁的報刊，廣告額較少，使得英國的廉價報舉步維艱。而美國殖民地政府1765年頒布印花稅法案，比英國本土推遲50年，該法案只實施1年，英國政府就因殖民地各界的抗議、指責而被迫撤銷。同年制定的湯森法案，規定征收的稅種中包含紙張稅，仍有三分之二的報刊抵制這一法案。此后1776年爆發美國獨立戰爭，英國殖民當局的紙張稅自然不了了之。美國獨立后，1791年通過了《權利法案》規定：國會將不制定任何法律――剝奪言論或新聞出版自由。因此，美國報業在1791年之后，就獲得更寬松的政策環境和法律環境。在相似經濟條件下，美國的廉價報發展自然比英國更有優勢。
綜上所述，普遍聯系的觀點可以從宏觀和微觀兩方面，對外國新聞史史實進行教學和研究，普適性強，可操作性強，是一種非常實用的哲學工具。
一、五環四步能力本位教學模式的主要內容
五環四步能力本位教學模式有三種顯著的特點，首先是必須要有分組這個環節；第二點是老師的講課時間不成超過三分之一，學生活動時間要比三分之二要多；第三點是學前要診斷學生的基礎能力，學后要對學生的發展水平進行鑒定。
能力本位教育中的能力是人在實踐活動中的綜合素質的表現，是一種受到自身素質引導的駕馭活動的能力，具體的能力表現在學生為社會創造財富的能力，實踐創新能力，專業技能以及一般的社會活動能力。
五環四步能力本位教學模式的優點有以下幾點，首先是發揮了群體的力量，體現了群策群力的優勢，在音樂教學上，高職學生大部分基礎薄弱，學習習慣不好，如果能在小組中進行學習，就能提高學習興趣；還有就是小“五環”能夠讓老師能緊抓時間，把問題細分化，任務明確化，有利于讓教學課堂井然有序；這種教學模式在教學中相互出題，輪換評定題目，讓學生能調動學習積極性，更好地學好知識；學生和老師的互動多了，學生的學習情況如何，老師就能比較清楚，能更科學地進行教學計劃的制定。
五環四步能力本位教學模式體現了做學合一，以學生為中心，能力本位，需求導向的先進職業教育教學思想，貼近新課改的教學為主導，學生學習為主體，師生互動共同發展的理念。
二、初等教育專業音樂的樂理知識教學
高等職業學校的基礎初等教育專業音樂教學主要內容是從試唱擊奏（簡譜）訓練，音樂鑒賞，教學實踐的主要內容入手。
初等教育專業音樂教學中的樂理知識教學是音樂教學的公共基礎課，是一門講授音樂理論基礎知識的音樂理論科目，學好音樂樂理知識，對理解和學習音樂課程的后續知識有重要作用。音樂樂理是表現音樂，理解音樂以及學習音樂必不可少的學習內容。其具體內容包括簡譜的記譜法、識譜法、音程、和弦、調式調性的構成等。在高職教學過程當中要注意學生的基礎，大部分高職學生來自農村，音樂基礎較差，因此課程講授的時候一定要注意淺顯易懂，盡量激發學生的興趣，依據五環四步能力本位教學模式進行科學教學，減少學生對音樂學習的恐懼感。
在樂理知識的小學過程中，要理論聯系實踐，比如在學習樂譜理論知識的同時，結合視唱練耳過程中的感性材料進行驗證，這樣的教學能夠讓學生對兩種知識的學習相得益彰，相互配合，得到更好的學習效果。學習音樂基礎樂理知識是培養學生創造能力，培養學生音樂思維，讓學生獲得基本的音樂聽覺能力的重要基礎。
三、初等教育專業音樂的視唱練耳教學探析
視唱練耳是初等教育專業音樂課程的基礎技能訓練課程，視唱練耳教學通過讓學生學習音樂技能，并運用學會的音樂技能去理解音樂，欣賞音樂，感知音樂，愛人那個學生得到音樂的美的陶冶，從而提高學生的綜合素質。
在視唱練耳課程的學習當中，根據五環四步能力本位教學模式，可以對學生進行分組練習，選用簡單的簡譜歌曲培養學生對音樂的感受能力，讓學生面對小組的同學進行視唱練耳練習，指導學生掌握穩定的拍擊節奏以及拍擊速度，掌握音樂的節奏感，在視唱練耳教學教育學生音樂運用技能的同時激發學生的學習熱情以及學習興趣，盡可能讓學生掌握歌唱的基礎，提高學生對音樂的審美以及鑒賞能力。
關于音樂節奏的練習，學習內容主要是讓學生掌握一般的音樂節奏（附點音符，休止符，單純音符等）的認識和表現，通過讓學生分組練唱和拍擊，讓學生體會節奏的長短的差異，感受節奏長短的表現力，最終讓學生懂得如何把握節奏的長短，增強學生的節奏感。在分組練習的過程中，可以讓他們進行多聲部節奏的齊奏，通過相互的配合，增進學生配合的默契，逐漸訓練和培養，為學生往后進行節奏復雜的合奏以及合唱打下基礎。根據五環四步能力本位教學模式進行音樂教學，既能激發學生的興趣，又能在音樂教學中有更好的教學效果。
四、初等教育專業音樂課的音樂欣賞教學探析
初等教育專業課的音樂欣賞部分是提升學生音樂鑒賞能力的重要培養課程。在音樂欣賞課程當中，要讓學生學會聆聽音樂，從本質上提高學生對音樂的感受能力，通過強調音樂中的音色、強弱、節奏和旋律等引導學生對音樂的感知和認識。還有要進行音樂體驗的學習，音樂不像數理化，是一種理性的邏輯分析，音樂是一種感性的表現和感性的理解，在欣賞音樂的時候不需要想的太復雜，盡量讓學生自己放松心情去感受，不要講授太多，增加學生的學習壓力，引導學生根據自己的內心去感受音樂真正表現的感覺。音樂欣賞的第三個需要提到的方面就是要讓學生學會去理解。音樂是人類的一種人文活動，從遠古開始，都是源于人類的活動的，因此音樂和人類的生產生活息息相關，因此要教育學生在欣賞音樂的時候，結合音樂創作的時代背景，歷史背景以及社會背景等人文環境，發揮自身的想象能力，體會音樂所傳達的情感，鼓勵學生小組發言，大膽闡述對音樂的感受和理解。
五、教育專業音樂課的實踐能力培養探析
結合五環四步能力本位教學模式，實踐活動在音樂教學當中也是必不可少的。老師以及學校要給學生參加各種音樂活動的機會，比如鼓勵學生參加各級的文藝晚會，歌唱比賽，延長比賽以及一些音樂演出。
總之，根據五環四步能力本位教學，能夠更好地貫徹高職初等教育專業音樂教學內容，提高教學效果。
二、教育培養過程委托分析
( 一) 教育培養過程評價機制
教育培養過程評價指標體系存在兩大類型:一是顯性指標，如衡量學生的成績，衡量教師的教學水平，衡量學校的升學率、本科率等; 二是隱性指標，如衡量學生的道德水平、綜合素質、衡量教師師德、衡量學校全面素質完全人格培養等。教育改革目標在評價指標體系設計上注重評價指標的完全覆蓋，但問題關鍵是在教育培養實踐過程中，由于不同指標量化程度不一，顯性指標比較容易量化，隱性指標相對來說難以做到量化、顯性化，隱性指標同時還存在主觀評價的問題，主觀評價使得評價主體很難做到客觀公正，所以在教育__評價指標中隱性指標所占權重被易于量化、顯性化的指標所擠占，即使隱性指標所占權重不被擠占，也會由于主觀評價標準模糊，導致評價結果差異性在評價主體上體現不出來，從而導致隱性評價指標和顯性指標即使同時存在，但最終隱性指標在評價主體上的無差異性導致其起不到對教育培養過程的全面評價作用。比如，基礎教育改革
目標要求學生人格全面發展，并注重培養學生創新精神和實踐能力，但教育培養過程重要一環評價機制中高考制度，中高考制度是評價機制顯性化最典型的制度安排，最終評價依據按照考生的分數進行從大到小選擇。在教育實踐過程中對學生教育由育人為本、全面發展培養目標，轉移到跟中高考相關課程教育學習，進而演變成以學生的智力教育為主要目的的片面發展，而對教師的相關選擇和評價也會因學生智力評價而跟著變化，由德、能、績、心等方面演變成所教學生成績為依據片面評價，對學校的教育培養過程評價也會跟著變化，學校好壞往往由中高考錄取率和本科率所決定，從而導致教育實踐過程與教育改革目標不統一。
( 二) 教育培養過程委托分析
教育培養過程連續性建立在各級教育委托分離機制上，也就是教育培養整個過程存在分割，即初等教育、中等職業教育、高等教育。為什么分割點基于初等教育、中等職業教育、高等教育劃分? 因為這種分割是建立在各級教育委托分離機制上的。高等教育選擇人才委托中等職業教育培養，此時高等教育是委托人，中等職業教育是人; 中等職業教育選擇人才委托初等教育培養，此時中等職業教育是委托人，初等教育是人。教育培養過程中委托人真實意愿是人能夠為其提供德、智、體、美、心等全面發展人才，這個委托人意愿也正是教育改革目標。教育改革目標總是過于理想化，假設人能夠按照委托人意愿做事，或者沒有考慮委托人意愿存在不一致。作為人按照道理應該遵從委托人意愿，在教育實踐過程中德、智、體、美、心等全面培養人才。但問題關鍵是委托人和人之間存在嚴重信息不對稱，因為委托人不可能完全監督人，高等教育不可能時刻監督中等職業教育有沒有按照其意愿全面、均衡、可持續培養人才，道理很簡單，高等教育可能連它的人在哪都不清楚? 即使知道，人具體做了什么委托人不可能完全清楚。委托人就要想辦法解決由于信息不對稱帶來的問題，以使得人能夠按照委托人意愿做事，這就是教育改革目標。辦法就是委托人對人進行評價，評價真實目的使得委托人和人意愿一致。這種評價在教育實踐過程中的表現形式為中考和高考。那么教育實踐過程中的中考和高考這種對人評價制度有沒有使得人按照委托人意愿做事呢? 前面已經分析由于評價機制存在顯性化問題，也就是說委托人是通過中高考相關課程分數多少來評價人，這種評價機制使得人在信息不對稱情況下存在道德風險，也就是不完全按照委托人意愿做事，而是過多傾向跟中高考評價相關課程，因為這滿足人收益最大化，獲得更高錄取率。也就是說委托人對人評價沒有解決由信息不對稱帶來的人道德風險問題，反而這種結果最終還會導致委托人存在逆向選擇，委托人選擇的人才就是跟中高考相關極度顯性化的高分者，而不是滿足其最終意愿的德、智、體、美、心等全面發展人才
(三) 教育培養過程人問題解決思路
高等數學是大學很多專業開設的一門基礎必修課程，它是對大學生進行素質教育的必修科目。在專業要求不高、學時不多的情況下，教師應如何教好這門課程，是個值得深思的問題。作為數學教師，怎樣做才能提高大學生學習數學的興趣呢?尤其作為幼兒師范高等?？茖W校的學生，雖然他們的專業是初等教育(理科)方向，但大多數同學的數學基礎還很薄弱，本文嘗試探討如何在這樣的環境中進行高等數學教育教學。
1.學習數學的目的及作用
1.1初等教育理科大專生學習數學的目的是為了學習一些數學思想和數學方法
數學思想是指人們對數學理論和內容的本質認識，是對數學規律的理性認識;數學方法是人們分析、處理和解決數學問題的根本方法，是數學思想的具體化形式。學生如果對數學這門課程的學習目的不明確，就會喪失學習數學這門課程的動力，就會淡化學習這門課程的興趣。數學思想的教育無論是對數學學科的學習還是對其他學科的學習都是非常有益的。
數學思想教育是直接影響到人的素質中的最基本的部分。加強數學思想教育有助于造就一大批創造型人才。應該說，通過從小學到中學再到大學的數學學習，最大限度地提高了人們的觀察能力、分析問題和解決問題的能力、歸納總結的能力等。這就是學習數學的本質目的。
1.2初等教育理科生學習數學的作用
提到高等數學，很多學生就會想到抽象的概念、難記的公式、復雜的推理、大量的計算，因而望而卻步。其實通過學習數學，不但可以培養人的科學素養，而且還可以培養人的思維能力，提高審美力，從而提高學習者的整體素質。日常生活中的很多問題都可以通過“數學思想方法”進行建模，再通過對模型的求解或者模擬來得到問題的解答。
常用的數學思想有：數形結合思想、方程與函數思想、建模思想、分類討論思想和最優化思想等。學習數學包括兩方面的內容：一方面是數學知識(包括概念、公式、定理、題目等)的學習，另一方面是數學方法和思維的學習。在教學中老師更重要的是教給學生第二方面的東西，初等教育理科生畢業后大都從事小學教育工作，在小學教育工作中，數學方法和思維的學習對小學生的學習也顯得至關重要。好的學習方法和思維可以影響小學生的一生。
2. 協調好教師的教與學生的學的關系的做法
2.1.要建立一個學習目標，培養學生學習興趣，充分發揮學生的主觀能動性
在教學過程中，可以采用啟發問答式的教學方法，學生希望老師通過啟迪他們的智慧來達到獲取知識的學習目的。這是一種較為理想的教學方法，既能調動學生的學習思維，引發學生學習的興趣，又能擺脫學生學習抽象性理論知識的枯燥感。同時教師還應重視師生的溝通。比如可通過電話、郵件、QQ、微信、面談等途徑與學生交流學習內容。
在教學過程中應力求把新鮮的感覺傳遞給學生，向學生介紹一些數學概念史、定理發現史以及數學趣味題等，這樣既可以擴大學生知識面，又可以激發他們的求知欲。在課堂中為了活躍課堂氣氛還可穿插一點小故事、小笑話、新聞消息來緩解學生的緊張情緒，抓住學生的眼球，調動他們的思維。教師應對教材內容進行大膽取舍，對課程中的重點與難點，要進行詳細講授，而對學生能夠看書理解的內容盡量在課堂上不予講授。
2.2.要善于啟發引導和總結，把知識的點、線、面結合起來交織成知識網絡。
在教學過程中將知識系統化、條理化、專題化、網絡化，讓學生對所學到的知識由厚到薄再到厚。即先將知識用自己的語言進行提煉概括，形成知識網絡，再將知識拓展開來。
3.存在的問題與應對方法
幼兒師范高等?？茖W校的學習是學生踏入社會前的最后一次有老師指導的系統學習階段。因此，學生們爭相學習與教師技能有關的各項技能，為畢業后能成為合格的小學教師打下堅實基礎。但是高等數學課程中的知識卻看似與此無關，因此不能完全激發學生的興趣，甚至有些學生在學習過程中提出了“學高等數學有什么用”的疑問。這種疑問是隱藏在部分學生心中的疙瘩，授課教師如果不能及時做個解鈴人來解開學生心中的疑問、激發學生的學習興趣，教學質量就很難保證。
3.1聯系小學數學教學內容，增加學生學習興趣
學習興趣是最好的老師。實踐表明，在學生的學習過程中，授課教師的知識傳授固然重要，但更重要的是學生學習動力的激發以及學習積極性、主觀能動性的發揮。因此，授課教師在高等數學開篇可以把握學生“學高等數學有什么用”的心狀介紹一些內容，爭取在源頭上打消學生的疑問，使他們明白為什么要學高等數學。如果有了堅定的信念，當以后學習遇到困難時，他們也不會輕言放棄。因此把高等數學與小學數學聯系起來非常必要。在開學前幾節課，教師可以通過例子講明高等數學與小學數學的聯系。
一般人認為小學數學與高等數學相差甚遠，但它們之間不僅在內容方面，而且在思維形式方面都存在著密切的聯系。如果站在高等數學的高度來理解小學數學，會使人感到小學數學的博大和精深;但如果能把小學數學的內容放在高等數學這一背景中理解，那將會對小學生學習和理解數學概念起到非常積極的意義。小學數學和高等數學之間在思維形式和內容間具有很強的互補性。
3.1.1內容的互補性
內容的互補性主要體現在以下幾個方面：一、個別和一般。比如小學數學中有平均數的計算，平均數在高等數學中就是數學期望值的特例。如果站在數學期望的高度來講解平均數，教師就會著重強調平均數和各個數之間的差異，學生就會知道全班數學平均分數和每個學生的分數，雖然都是分數，但是它們的意義是完全不同的。反之，如果學生只會計算平均分數，而沒有把平均分數和每個學生的分數加以區別，那么學生只是多做了一些四則運算的習題。這樣不僅不能活躍學生的思維，而且也不利于提高學生的學習興趣。二、有限和無限。比如，在小學數學中無限循環小數和分數之間的互化問題，這一問題是高等數學中級數概念的應用，教師在教學中通過“0.9”、“0.99…9”和“1”之間關系的解釋，就會讓學生再一次體會極限的概念。
3.1.2思維形式的互補
思維形式的互補主要體現在以下幾個方面：一、分析和綜合。分析和綜合是數學中常用的思維方法，“曹沖稱象”這則故事正是分析和綜合方法應用的實例。七歲的小曹沖以“稱石頭代稱象”，運用的就是一種把整體分成若干較小而簡單的問題，逐個地加以解決，從而使原問題得以解決的方法。二、比較和分類。在高等數學中可以利用同態、同構的方法把整數與多項式、矩陣與線性變換、多面體和平面圖等建立聯系。這就是比較、分類的方法。
而小學數學中在學生掌握了自然數的四則運算法則的基礎上，也是通過比較的方法使學生掌握小數的四則運算的。三、系統的方法。高等數學中的集合、向量空間、群等都是系統方法的應用。在小學數學中，如果利用這一思想方法不僅可以發展學生的思維，而且在解題時，可以化繁為簡。
3.2培養學生自學能力，適當增加練習和思考時間
高等數學內容多，邏輯性強、課時相對較少，教學難度比較大。在這種情況下，教學應以重、難點為主，其它內容不能很詳盡講解，這樣便要求學生必須有一定的自學能力才能學好這門課。當然，自學能力的培養離不開教師的正確引導，教師指導學生鉆研教材和閱讀參考書是提高學生自學能力的關鍵。教師在課堂上可以有意安排一部分內容和時間讓學生自學，繼而對自學內容中可能出現的問題及解答以提問的形式向學生提出并與學生共同討論，經過多次鍛煉，學生的自學能力會得到顯著提高。
授課教師還可以鼓勵學生自己在課余時間選擇一些教師講解過的、自己認為已經理解的例題的解題過程再熟悉一遍。通過這些方法，不僅可以讓學生自己發現學習過程中存在的問題、弄明白出問題的環節從而想辦法解決，而且還能在無形之中提高學生的自學和獨立思考的能力。
教師在課堂上留有一定時間，解答學生疑難問題，幫助學生及時消化課堂教學內容。這是因為教學中教師講解之后，學生學習了基本理論，看懂了例題，不一定具備了分析問題和解決問題的能力。采取課堂指導練習的方式，給學生一定的練習時間，以便學生及時鞏固所學的知識，這種講練結合的教學方式，能調動學生學習的積極性，加深學生對課堂內容的理解。
3.3合理把握知識的深度
不妨將基礎教育和高等教育加以比較，來探討其公共性的邊界?；A教育的社會性或公共性強于高等教育。正因如此，多數國家用法律的形式強制規定政府和家庭對基礎教育的義務。在我國，情況可能相反。政府，尤其是中央政府似乎在高等教育上傾注了與其公共性特征不相對等的人力、財力和物力。
這一點可以從人均教育經費投入的結構上看出來，發達國家的高等教育人均經費大約是基礎教育的2倍，世界平均水平是3倍左右，而我國目前仍高達5倍左右。我們可能正在使用體育的金牌戰略一樣的辦法，在高等教育上過多配置政府資源，以追求“世界一流大學”，而恰恰忽視了基礎教育的根基性。
由此帶來第二個問題，無論是政府還是公眾，都有意無意地將過多的社會職能強加于高等教育。最為顯著的是對于社會公平的糾正職能。高校農村學生比重的下降，讓大多數人憂心忡忡。素質教育和高校自主招生成為罪源，加以反思。這是一個何其荒誕的怪圈。
