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隨著改革開放的逐步深入，我國醫學事業實現國際化的步伐也在逐步加快。和發達國家相比，我國醫學教育中還存在許多問題。在新形勢下，為提高高校醫學教育水平、醫學國際競爭力和培養高素質醫學人才，開展中外醫學教育標準對比的研究具有十分重要的意義。
一、中外醫學教育標準以及比較
1.中外主要醫學教育標準
目前，在世界上比較重要的醫學教育標準有《IIME標準》《WHO西太區標準》《WFME標準》《和中國本科醫學教育標準》。（1）《IIME標準》?！禝IME標準》的全稱是《全球醫學教育最低基本要求》，制定于2001年，內容涉及總結性個人評估并以保證醫學畢業生的質量為目的。（2）《WHO西太區標準》。其于2001年制定，包括促使醫學院進行課程改革、提高教學質量等內容。（3）《WFME標準》。其于1999年制定，其內容涉及培養高素質畢業生、提升教育質量和完善教育改革等。（4）《中國本科醫學教育標準》。我國的本科醫學教育標準的內容主要涉及對醫學畢業生理論知識、操作技能和職業道德的培養等方面。
2.中外醫學教育標準在人文教育方面的比較
基于不同的國情和思想意識形態，中外醫學標準在人文教育方面有著較大差異。（1）知識目標上的差異。國外在制定標準的過程中，均強調了建立社會醫療體系的重要性和醫療對社會弱勢群體的照顧。在其標準中，畢業生必須掌握社會醫療保障體系的特點，并學習如何公平有效利用社會公共衛生資源以及掌握保障社會弱勢群體的方法與態度。而在國內，我們對這些尚無關注。實踐證明，現在的醫療已經不僅僅是運用先進的科學技術來解決身體上的病痛，更涉及對社會和心理等諸多問題的重視。在構建完善的醫療保障體系之時，應更注重其過程的公平性、公正性和公益性。（2）技能目標上的差異。自20世紀60年代開始，西方在醫學上的理念就開始發生變化，他們認為在醫療體系之內的人應作為消費者而不應是患者，醫生是為其提供醫療衛生服務之人，雙方在關系上是平等的，雙方在相互探討中商討醫療方案。在這樣的社會背景之下，溝通思維和批判性思維就變成了醫學技能培養中的重要內容。溝通包含著三個層次：第一層次是醫生和患者之間的溝通。兩者之間的溝通有利于患者及其家屬能夠正確獲得當前情況并為之做好準備；第二層次是醫生與社會媒體之間的溝通，兩者之間的溝通有利于醫療方的情況快速被社會所知并能獲得社會上各方面的支持；第三層次是醫生之間的溝通，兩者之間的溝通有利于營造良好工作氛圍并能夠培養團隊合作精神。批判性思維也有著兩方面的內涵：一方面疾病的研究復雜多變，在治療時應考慮各種情況而不盲從權威；另一方面醫學的發展日新月異，作為醫生必須保持著謙虛謹慎的態度并能夠終身學習。（3）職業價值觀上的差異。在國際標準中，個人情感、人文思想和文化背景都是被尊重的，醫生在行醫過程中應有著負責、正直、嚴謹的科學探索精神。雖然21世紀以來科學技術的發展日新月異，各種疑難雜癥也逐漸被攻破，但技術的進步與人們對健康的永恒追求比起來，其中的差距還是較為明顯。在醫學教育中必須體現出人文關懷的作用，明確醫學不僅僅是一門技術，更是一種體驗與關切。然而此種內容卻未能在我國得到具體體現。
二、標準比較對我國醫學院校人文教育的啟示
我國在醫學院校人文領域的建設中，應結合國外的先進文化與先進理念，以人為本，注重對“人”的關懷。
1.加強對醫學價值觀和職業道德的培養
醫生是一門崇高的職業，在從業過程中，應充分尊重個人文化和背景的差異，以自己的專業能力最大限度地為患者減輕傷痛，在治療中保持與患者及其家屬之間的溝通。在國外的醫學院校當中，人文教育是獨立學科，人文教育的意義是使得醫生從人而非簡單從病出發看待病患，注重身心協調，在從業時能夠有效與患者溝通，其臨床的行為能夠符合倫理道德標準。醫學倫理學的發展應該與醫學的發展、文化背景的變化以及社會的衛生需求相適應。
2.加強對溝通能力的培養
希波克拉底說過，醫生有三大法寶——語言、藥物和手術刀。語言排在第一位，彰顯了醫學人文關懷的重要性。患者在接受醫療過程中，不僅需要得到治療與照顧，更需要被尊重，而能夠與患者溝通并理解其在病痛中的感受也是醫生的職責之一。此外，在醫學教育中，教師應培養學生與同行之間的溝通能力，從而培養其團隊合作精神；應培養學生與衛生管理機構之間的溝通能力，以了解政策法規的最新動向并能提升自己相應的職業技能。
3.豐富醫學人文教育和社會體驗、志愿服務類課程
醫學生所學的專業知識和技術是以人為出發點和落腳點，因此，醫學生的課程設置可以根據國情，考慮以傳統文化、生死教育等課程豐富醫學生人文教育的內涵，以醫院志愿者服務和各類社會實踐和活動帶動學生參與到臨終關懷、敬老孝老等社會體驗中，以提升醫學生的人文素養，培養醫學生的人文關懷的情懷。當前我國醫患關系較為緊張，醫學人文教育需要更多的實踐和突破，以帶動未來醫生群體人文素養的提升，這改善對于醫患關系，創設一個公平、有序、有責任感的和諧社會具有重要意義。
作者:孫曉陽 嚴光菊 單位:四川醫科大學
參考文獻：
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中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）25-0158-02
美國人巴羅斯（Barrows）于1963年首次提出了標準化病人的概念。標準化病人（standardized patient，簡稱SP），也稱模擬病人（simulated patient），或者病人指導者（patient instructor），指從事非醫療工作的正常人或輕癥病人經過培訓后能準確表現病人臨床癥狀、體征和（或）病史而接受臨床檢查者，用于醫學生及初級醫師的培訓和考核，具有被檢查者、評估者和指導者三種能力[1]。目前在國內外醫學院校中，標準化病人已被廣泛應用于醫學生和醫生臨床能力的教學、評估及職業素養的培育等領域，如美國執業醫師考試、香港外科學院住院醫師第三階段考試等[2]。我國自1993年開始，九江醫學?？茖W校、華西醫科大學、浙江醫科大學三校在美國紐約中華醫學基金協會的援助下，在聯合培養了第一批標準化病人之后，標準化病人便被開始運用于醫學和護理課堂及臨床教育，這種教學和考試方式能有效解決臨床病人缺乏的狀況，可以增加學生接觸病人的機會，并提供標準統一、客觀公正的教學和評估，有利于培養學生良好的職業態度、行為舉止和人際溝通技巧[3]。
一、標準化病人產生的社會背景
1.教學資源缺乏。從1997年以來，高等醫學院校招生規模不斷擴大，學生人數逐年增加，而教學醫院病床數卻增加不多，造成每個學生管的病人數達不到要求，從而導致學生臨床能力下降。
2.學生動手機會減少[4]。從1999年《執業醫師法》頒布、實施以來，我國醫師的執業走向法制化，但該法對醫學生沒有明確的定位，使得醫學生不能合法地進行醫療操作。此外，從2002年9月1日起實施《醫療事故處理條例》，該條例明確規定：患者有權復印其門診病歷、住院病歷、醫囑單、化驗單、醫學影像檢查資料、病理資料、手術同意書、特殊檢查同意書、手術和麻醉記錄單以及國務院衛生行政部門規定的其他病歷資料，使得醫生的醫療行為更加透明，執業醫師為避免因醫療操作造成醫療糾紛或醫療事故，一些技術要求較高的醫療操作均由執業醫師親自完成，導致醫學生動手機會減少。隨著社會經濟的發展，患者的法律意識和自我保護意識逐漸增強，有些患者拒絕醫學生為其進行醫療操作，這也使得醫學生動手機會減少，臨床教學質量受到負面影響。
綜合上述，標準化病人就在這種社會背景下應運而生，這對提高醫學生臨床能力具有十分重要的作用。
二、標準化病人的應用
1.系統問診。標準化病人應用于醫學教學是通過扮演病人的角色來完成的[5]。正常問診教學訓練包括問診內容和問診技巧兩方面[5]。問診內容的教學是通過標準化病人仿真不同主訴的成人、兒科病例，當學生詢問時提供恒定一致的病史資料，包括主訴、現病史、過去史、系統回顧、個人史（婚姻史和女性病人的月經史、生育史）及家族史[5]。問診技巧包括問診的組織結構、時間順序、過渡語言、問診進度等[5]。通過標準化病人的評估與反饋指導，反復訓練，使學生逐步掌握問診的技巧，重視交流技能的培養，如：如何介紹自己、如何使用過渡性語言、如何安慰病人、如何更好地獲取病史資料等[6]。
2.全身體格檢查。在體格檢查教學中，標準化病人接受學生全身體格檢查，應做到被動順從、恒定一致，絕不可給以任何暗示或不合作[5]。在體格檢查完畢后，標準化病人發揮教學指導作用，指出并糾正學生的錯誤。此外，在體格檢查訓練中，標準化病人指導學生重視人文關懷的教育，如自我介紹，體格檢查前當著病人的面洗手、暖手，在體格檢查中關心、體諒病人等。
3.臨床技能考核評估。在問診和全身體格檢查的訓練過程中，標準化病人必須對學生的每一個問診和體格檢查的步驟、順序、手法暗記在心，一旦訓練完畢，迅速填寫評估表，對學生的查體技巧、交流溝通、職業形象等方面進行評分，并及時反饋和指導[7]。
三、標準化病人應用于教學中的優點
1.在一定程度上解決了臨床教學資源匱乏的問題，讓每個學生都能夠有充足的機會鍛煉問診和體格檢查的能力，并及時得到評價和提高，學生面對的是標準化病人，不涉及倫理問題，學生可以更專注于能力的學習與掌握，而不必擔心醫患關系的問題[8]。
2.可以增強學生的溝通能力，培養他們的人文素質，提高他們的臨床思維能力、臨床實踐能力及解決臨床實際問題的能力[9]。
四、標準化病人的局限性
1.標準化病人雖經過一定的訓練，能夠模擬出一些病人的癥狀與體征，但不能模擬出所有學科和所有病種的癥狀或體征。比如呼吸困難可以模擬，可病人由于呼吸困難而出現的紫紺和三凹征等體征卻很難模擬；再如肝腫大、水腫也很難模擬[10]。
2.標準化病人扮演的都是典型患者，而臨床上經常會碰到不典型的患者，學生從中獲得的臨床經驗很有限。
3.標準化病人要經過專人招募與培訓，要付給一定的報酬，需要有一定資金的支持，由于國家在醫學教育投入上經費有限，使醫學院校在此方面經費壓力較大，面臨財力和投入的問題，給標準化病人的應用帶來了困難[11]。
參考文獻：
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《本科醫學教育全球標準》包括基礎醫學教育、畢業后醫學教育和急需專業發展三部分，其中，基礎醫學教育包括任務和目標、教育計劃、學生的評價、學生、教學人員、教育資源、教育項目評價、行政管理以及不斷的補充和更新共9項內容?！侗究漆t學教育標準》代表了我國高等醫學教育的基準，它參照了《本科醫學教育全球標準》中的基礎醫學教育部分，該標準從本科醫學專業畢業生應達到的基本要求和教育辦學標準兩方面出發，規定了有關思想道德與職業素質、知識與技能、辦學目標與宗旨、教育計劃、學生成績評定、學生和教師、教育資源、教育評價、科學研究、行政和管理，以及改革與發展中的各項要求，與全球標準中的基本要求相一致，它是我國醫學教育與國際醫學教育接軌的橋梁。高等醫學教育標準的本土化，必須結合我國的國情和需要。對于國外的一些發達國家，如美國，人口相對較少，醫療資源豐富，國家比較富足，有足夠的能力和先進的社會保障體系來保證全民的免費醫療。與之相比，我國目前的人口基數大，醫療設備不完善，醫療資源較少并相對集中，高等教育培養出的醫學人才必須能適應我國醫療現狀，這就對醫學人才提出了更高的要求，即在沒有先進醫療設備的輔助條件下，只憑借現有條件準確診斷出病人癥狀，對癥下藥。因此，高等醫學教育標準也清晰呈現了我國醫學教育的發展方向。
2、高等醫學教育標準的內涵
在《本科醫學教育標準》中，首先規定了醫學專業畢業生必須達到的醫德、知識和技能等方面35項基本要求；其次明確了我國所有本科醫學院校都必須達到的10個領域，43個項目中的各項要求；同時指出了主導醫學教育改革與發展的關鍵因素是社會的實際需求；最后重申了以“學生為中心，以教師為主導”的醫學教育主導思想。由于我國東部沿海醫療條件優越，西部地區醫療條件較差，加上部分院校對于中西醫的側重點不同，因此，《本科醫學教育標準》中并未提出具體的教學計劃、核心課程、教學方法等方面的強制性規定，而是從各個學校的實際情況出發，為其個性發展及辦學特色留下充分的改革和發展的空間。
二、高等醫學教育質量保障體系
歷史上，有關高等教育質量保證的專業認證首先出現于美國的醫學領域，由醫學教育委員會（美國醫學會（the American Medical Association）的下屬機構）與醫院協會（the Council on Medical Education andHospital）聯合試行。他們花費了2年時間，依據事先制定的標準，共同對醫學各專業和學校進行了鑒定評審，最終在1907年公布了一批經認可能夠提供適當預備教育的醫學院校名單。認證機構同時也規定了未經過專業認證學校的畢業生不得參加美國執業醫師考試，這一要求促使各個醫學院校紛紛提高教學質量，以通過認證來保證畢業生可順利就業。由此可見，美國對于醫學領域教育質量的重視和認可。
1、高等醫學教育質量保障體系的組成
根據實施高等醫學教育質量保障的主體不同，保障體系被分為內部質量保障體系和外部質量保障體系兩類。內部保障體系由指揮決策系統、教學質量保障系統和督導評估系統共同組成。其中，由指揮決策系統來確定目標，同時制定相關政策，以保證醫療、教學和科研的協同發展；教學質量保障系統是內部保障體系的核心系統，成為連接教師、學生、教學條件、教學管理、學校與醫院之間的樞紐；督導評估系統屬于保障系統，是客觀、公正、有效地進行高等醫學教育質量督導評估工作的制度保證，對于教育質量相關的“輸入－過程－輸出”的三個基本要素進行質量督導、評價、診斷和保障。外部保障體系包括政府的宏觀調控和社會的質量評價兩個方面。內部和外部保障體系共同促進了高等醫學教育質量的提升。
2、高等醫學教育質量保障體系面臨的問題
內部保障體系面臨的問題。首先，我國目前的指揮決策系統是從確立教育目標和制定地方性的相關政策和法律來指揮決定。由于地域或學校差異的不同，使得教育目標不夠統一或清晰；相關政策的實施和執行不夠連貫，有關醫學的法律不夠完善；其次，作為核心系統的教學質量保障系統，其內部涉及的領域和機構較多，各機構側重點和利益不同，有各自的特點，所以具有多方面的不易協調性；再次，督導評估系統是以教育督導機構為主體，對高等醫學教育工作進行評估的系統。因此，醫學教育督導行為主體的客觀評價性及其主觀能動性就成為督導評估效果的關鍵。醫學教育督導行為主體可以是政府，也可以是教育行政機關的教育督導機構。目前我國醫學教育督導機構在進行教育督導評估過程中，常常重視結果而忽視過程，重視死指標而忽視活現實，強化了督導與被督導雙方的矛盾對立，弱化了教育督導評估的指導促進功能，而且成本過高，容易滋生腐敗。外部保障體系面臨的問題。政府的宏觀調控和社會的質量評價在保障高等醫學教育質量中的作用不可忽視。政府的宏觀調控主要是政策性和法律性的調控，目前來看，雖然具有絕對權威，但對于地區差異也面臨著諸多不適。社會的質量評價方面，依據病人對醫療效果的認定可直接評價醫學人才的質量，而媒體作為信息的傳播者，有時會夸大事實，誤導社會輿論，產生非客觀的結果。因而，媒體對于醫學事件的報導應盡量客觀公正，發揚社會主義正義感，維護并營造良好的社會氛圍，以建立醫患相互信任。
三、醫學人才的培養
我國高等醫學教育標準出臺和教育質量保障體系建立的最終目的是為了培養出符合社會需要的醫學人才。首先，在醫德方面，必須具有以病人為中心的大公無私的奉獻精神；其次，在專業方面，必須掌握扎實牢固的專業基礎知識；再次，在實踐方面，必須擁有過硬的醫療技能，最終可為社會主義醫療體系做出自己的貢獻。國際上對于醫學人才培養目標已達到共識：即具有綜合素質的、全面發展的醫生，才能稱得上合格的醫學人才。目前，我國醫學人才培養主要是一種以單純的專業對口為特征的“專才”培養模式，它只注重專業知識和能力的教育，忽視了綜合能力、人文精神和創新意識的培養。因此，培養出來的醫學人才存在綜合能力較差、創新性不足、道德素質下降和人文精神欠缺等問題。以高等醫學教育標準為準則，培養醫學人才。首先對于醫學畢業生個人而言，要滿足《標準》中關于醫德、知識和技能的各項的基本要求，在懂得醫術的基礎上，對于醫德教育不容忽視。其次對于醫學院校而言，應結合各院校實際情況，達到《標準》中有關教育計劃、資源、評價、教師和學生等一系列要求，為培養醫學人才貢獻力量。以高等醫學教育質量的提高為目標，培養醫學人才。高等醫學教育質量的提高是一個整體性的結果，首先需要明確醫學人才培養的質量標準，然后依據各個醫學院校的實際情況，構建校級高等醫學教育質量保障體系。最后以教學工作為中心，加強學科建設，努力打造優秀的師資隊伍，提高生源質量，讓更多的學生在畢業后能快速勝任臨床醫療的工作，為建設優秀的醫療隊伍做出貢獻。以臨床檢驗醫學人才培養的結果。醫學人才培養最終都要通過臨床進行檢驗，學以致用是不變的道理，因此無論學習什么東西最重要的是要能夠應用，而檢驗醫學人才培養的效果就是從臨床中得到的反饋。病人在進入醫院進行治療的過程中，施治醫生的態度，治療方案，治療技術和治療效果都是評價醫學人才的準則。因此，要從這幾個方面去重點培養醫學人才，當然任何事物都不是一蹴而就的，醫學人才的培養也不是一步到位的，更多的提升是在實踐中完成的。所以，醫學人才的培養要更重視實踐，讓他們能夠盡早的到實踐中去鍛煉，在實踐中去理解救死扶傷的精神，在實踐中去鞏固知識，在實踐中去提高醫療技術，在實踐中去掌握豐富的臨床經驗。當他們走上工作崗位時，就能夠具良好的綜合能力或者素質，只有這樣，培養的學生才能夠稱得上是真正的醫學人才，才能夠為我們國家的現代化醫療事業做出應有的貢獻。
中圖分類號： G640 文獻標識碼：A
The Development of Vocational Guidance Ideology under the Standard System of Undergraduates Medical Education
YANG Zhicheng, LI Qiwei, WANG Shengchun
( University of South China, Hengyang, Hu'nan 421001)
AbstractThe establishment ofThe Education Standards of Medical Undergraduates - The Major ofClinical Medicine(a trial implementation) provides the standardization and platform for medical undergraduates with the change from the employment guidance to vocational guidance. It requires the higher medical college to transfer to a vocational ideology with education humanization, life-long planning and professional guidance; to adjust the focus from vocational ability training to humanization cultivation; to transfer the attention from the stage of career choice to life-long learning; to change gradually from the supply to integration of employment information; then to provide a complete set of vocational guidance which aiming at the development and perfection of humanity and the sustainable development of students.
Key wordsEducation Standards of Medical Undergraduates; employment guidance; vocational guidance
1 職業輔導人本化轉向：從職業能力培養調整到關注人自身，指向人的發展、完善
職業輔導的對象是人，它本應深深地考慮人的發展需要和特點，但以往的職業指導強調“擇業為本”，注重職業能力的培養，卻忽視了對人自身的關注，形成了嚴重的“無人”現象。一定層面上，它不是從人本身、從人的需要和人的發展出發的，而是把職業教育作為一種外部力量，形成對職業知識與技能的灌輸，以使人機械地尋求自身與職業的匹配。在此觀念的引導下，職業指導過程等同于求職技能培訓過程，由專門的機構和專門的人員在專門的時間里，以傳授的形式、灌輸的方法來實施，把活生生的職業輔導實踐轉變成規定性、物化的規范知識學習。直到今天，這種既不符合現代社會人本要求，也不符合職業輔導本體性特征的現象，在現實中依然存在并且仍然較為嚴重。
職業輔導的現狀要求反思傳統的輔導理念與價值，逐步使職業輔導的重心由職業能力培養調整到關注人自身，指向人的發展、完善?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育?！雹俾殬I輔導的最終目的也在于指向人的發展的終極關懷，讓人們能夠充分認識到自身價值和創造潛能的存在，并為自身潛能的實現與發揮提供條件，在自我認知、自我發展、自我完善的發展中實現人與職業、人與社會的動態呼應。
《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》的制定為職業輔導理念人本化轉向提供了政策支持。在《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》中，以人為本原則既體現在“學生為中心”和“自主學習”為主要內容的教育方式和教學方法改革上，也反映在醫學生職業素質和良好人格雙重教育目的上?！稑藴省吩谒枷氲赖屡c職業素質目標中明確指出：“認識到持續自我完善的重要性，不斷追求卓越?！边@些觀念與經歷了從“擇業為本”到“以人為本”轉變的生涯教育價值追求非常契合?！吧慕逃龖彝ソ逃W校教育、社會教育、環境教育，不僅重視知識教育，而且特別重視人格培養，生涯教育要突破國界，回答個人要求、社會要求、時代要求，希望人們在改造社會的同時改造自己，從改造自己的成功經驗中使他人受到啟發，產生彼此合作的理念、信心，最終達到自己解放自己的目的，使自在的人變成自為的人，使被動的人變成主動的人?！雹诜从吵錾妮o導作為一個整合概念，對就業指導、職業咨詢的超越與揚棄，使指向人的終極發展的生涯輔導目標與高等醫學教育理念有機結合。
2 職業規劃終身化轉向：從職業選擇的階段性轉變為注重終身學習，促進人的可持續發展
從時間向度看，職業輔導本應著眼于人的發展全過程，視可持續發展為職業規劃的目標與方向，然而，以往的職業指導強調階段性，將指導的重點聚焦于求職，以協助個人選擇職業、準備就業、安置工作與就業后的適應為主,突出人職匹配,使人們很容易的將職業指導作為職業輔導的代名詞,從而忽視職業觀念、職業能力、職業價值觀形成、發展、穩定、完善的整個過程，造成嚴重的“短視”現象。在此觀念引導下，職業輔導常常發生于畢業時、求職一刻，而不是從小學到大學的全過程。其重點也在于短期職業技能培訓，而不是長期的人生規劃和職業設計。這樣一種指導模式，以人為的方式活生生的割裂了人的整個自我發展、完善過程，也使被指導者對自己的職業、未來沒有清晰的認識，只能到職業選擇階段加緊補課、匆忙應對。
傳統職業輔導短期性、階段性的不足要求伸展職業輔導的時間跨度，實現職業規劃終身化轉向，更加注重終身學習，從而促進人的可持續發展。在此意義上，職業輔導是一個與人的身心發展相一致的過程。它不應該成為一時作出的有關自己終身的決定,而應該是基于人們逐步形成、完善的職業觀念，是經歷整個教育歷程、社會影響、自我認知才形成的；職業發展過程也如同大多數事物一樣，可以按照不同的標準劃分成若干連續的發展階段,每個階段的職業規劃重點、特征、學習任務不同，而每個階段又相輔相成、緊密聯系，前一階段的職業發展任務將會促進或者阻礙下一階段職業發展任務的完成，整個人生規劃也在這環環相扣中得到時間的檢驗與推動。職業輔導就是通過研究不同階段人的職業行為、發展階段、職業適應和職業發展任務來協助個人發展并接受統一完整的自我形象，同時發展適切的職業角色形象，使個人在現實世界中接受考驗，并轉化為實際的職業，以滿足個人需要，同時造福社會。
在我國高等醫科院校中，職業輔導也迫切的需要實現職業規劃的終身化轉向，而《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》的制定為此提供了契機。在《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》中，終身學習觀被確立為基本原則，在《前言》中就明確指出：“本科醫學教育是整個醫學教育連續體中的第一個階段，其根本任務是為衛生保健機構培養完成醫學基本訓練，具有初步臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的醫學畢業生。”終身學習能力、終生學習觀念、畢業后醫學教育、繼續職業發展和持續醫療實踐等范疇不斷出現，某些情況下還預留了畢業生未來的學習發展空間。如《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》在第五條教育計劃第十一款“與畢業后和繼續醫學教育的聯系中”指出：“教育計劃必須考慮到與畢業后醫學教育的有效銜接，并使畢業生具備接受和獲取繼續醫學教育的能力。”基于全程化理解的終身學習觀與生涯輔導觀在本質上是一致的，它擴展了教育的時間維度，使教育不再限于那種必須吸收的固定內容，而被視為一種人類的進程。
3 職業輔導專業化轉向：從職業信息供給調整到注重整合，提供完備的生涯輔導
職業輔導本應是全方位、專業化的輔導，它融入職業和生活雙重角色，綜合運用社會學、教育學、心理學等多種知識，形成一個綜合性整合范疇。然而，傳統的職業指導過分強調職業角色，將工作的重點放在職業認知與選擇上，突出反映人的特質與職業需求之間的契合關系，在工作方法上常常以授課為主，運用有限的教育形式實現“教”與“學”，在人們心目中留下了職業輔導即就業指導的直觀印象，從而忽視了與個人事業角色發展密切相關的其它角色，也忽視了對心理學、社會學等知識的綜合運用。在此觀念引導下，我國高校職業輔導視域狹窄，方法有限，在實踐中常常表現為就業指導課、就業信息供給和政策法規解讀，形成了嚴重的“單一”現象。這樣一種指導模式，只看到人的職業性一面而忽略其他，也沒有深入的探索職業性與其他角色之間的緊密聯系，再加上指導手段的單一，使被指導者不能清晰全面的認識職業生活與社會生活的區別與聯系，不能獲得全方位的輔導與咨詢，導致職業輔導的效果欠佳。
傳統職業輔導視域狹窄、方法有限的不足要求拓展職業輔導的思維維度，不僅注重教育更要注重實踐，不僅關心職業選擇，更要關心職業與生活的和諧，從而在更高的層面實現整合，提供完備的生涯輔導。“生涯的發展是一生的過程，生涯能力的培養是永續的活動?！雹鄱说囊簧褪遣粩嗟慕巧丿B與轉換，在成功的表現某一角色過程中都可能或多或少的遇到職業困難，它有時發生在職業選擇階段，有時發生在職場過程中，這都需要提供綜合全面的職業輔導。
在我國高等醫科院校中，也迫切的需要實現職業輔導的全方位、專業化轉向，而《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》在制度設計時就為此做了考慮，為實現更好的職業輔導提供了一個較為完備的平臺。從制度層面看，《標準》體系下的學生支持與咨詢體系與整合的生涯輔導體系內容上保持一致。在《標準》中，學生支持與咨詢是一個為學生提供咨詢和指導服務的平臺，學生支持服務包括醫療衛生，就業指導，為殘障學生提供合理的住宿，認真執行獎學金、貸學金、助學金、困難補助等助學制度，為學生提供經濟幫助等各項內容。在內容上，《標準》體系下的學生支持與咨詢體系與整合的生涯輔導體系是統一的，不僅包括求職擇業指導，還涵蓋了從學業輔導、生活輔導到心理輔導、創業輔導等諸多內容。此外，這樣一個整合的平臺也不限于相應機構和專門人員，高校各部門、各院系、各層次的人員全體參與、相互協調、形成合力，以此實現生涯輔導理念的普及，為大學生就業和全面發展提供支持。
在《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》推動下就業指導向生涯輔導的轉向，使高等醫學教育理念、職業指導思路發生巨大變化，以人為本、終身學習、全過程輔導成為教育的中心，可持續成為教育的主題。高等教育與生涯輔導的關系得以協調。高等醫學教育成為“整個醫學教育連續體中的第一階段”，④生涯輔導成為高等醫學教育的重要內容，從而將醫學生職業發展與人的發展、完善有機結合。
立項：2009年南華大學教育改革課題
注釋
①學會生存――教育世界的今天和明天[M].上海:上海譯文出版社,1978.
【中圖分類號】G420 【文章標識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)08―0037―04
一 構建新型教學質量評價體系的背景
教學工作是高校教育的核心組成部份,是教學改革的重點。提高和完善教學質量是高校的永恒主題,而健全、合理、公正、公平和權威的教學質量評價體系是構成保障教學質量的重要一環。因此,各高校相繼開展了教學質量評價工作,也收到了一些效果。但隨著改革的不斷深入,國際化、標準化已成為高校教學質量評價體系改革的趨勢。
2001年世界醫學教育聯合會《本科醫學教育全球標準》,其后,世界衛生組織西太區辦事處制定《本科醫學教育質量保證指南》,國際醫學教學教育委員會制定《全球醫學教育最低基本要求》;2009年我國正式頒布《本科醫學教育標準―臨床醫學專業(試行)》。這些標準的共同特點是強調醫學生的知識、能力和態度,特別是培養醫學生的臨床能力、獲取知識(信息)能力、溝通能力、團隊協作能力、科學研究能力和批判性思維能力等,并對醫學教育辦學過程、人才培養目標提出具體要求。與此同時,國家教育部也依據國頒標準開始組織臨床醫學專業認證工作。各醫學院校圍繞國際國內醫學教育標準進行本科教學改革已成為發展的必然趨勢。在這種背景下檢驗現有的教學質量評價系統發現存在以下不足[1][2][3]:
1 評價模式單一
現有評價工作大都局限于以教師作為評價對象,缺乏教師自評和以學生為對象的評價模式。其中,以學生為對象的評價能夠幫助老師掌握學生是否完成教學目標和教學內容以及學生在教學過程中的參與度等;而教師自評模式能夠幫助教師實現自我認定和自我提升。因此,只有評價模式多樣化,才可以促進整個評價系統更加全面和科學;
2 評價指標固定、靈活性差
目前很多學校使用的教學質量評價系統僅僅立足于本校和眼前的實際情況,并未充分考慮教學改革的多樣性和發展性,從而造成各項評價指標呈現固定化、指標計算模式簡單化等現象。這樣不僅無法檢驗現有教育改革成果,而且陳舊的指標會嚴重阻礙教學改革的順利進行;
3 過于注重評價的量化效果
缺乏定性因素輔助,造成評價過于片面化和機械化。引入定性評價、如評語,評價系統就可以捕捉到評價者對評價對象更真切的印象,部分評語或許還能更直接地反映教學的突出點;
4 缺乏對評價信息的監控、分析和反饋
現有很多學校將評價信息統計當作評價的最終目的,其實,評價的意義在于利用評價系統這個平臺發現教學中存在的各種問題,為決策者和教師提供教學改革思路。整個評價體系是一個不斷循環、不斷改革和發展完善的過程。因此,只有引入評價信息的監控、分析診斷和反饋,才能將評價工作不斷推向前進;
針對上述不足,本課題在廣泛參考國際國內各種教育評價體系的基礎上[4][5][6][7][8],圍繞國際國內醫學教育標準和醫學教育發展趨勢,立足于為汕頭大學醫學院建立適用于新教學模式[9]改革下教學評價要求的評價體系,提出建立一套不斷循環的、完善的“評價-監控-分析-反饋”新型教學質量評價體系,擬通過計算機網絡平臺,實現多樣化的評價模式、動態的指標體系、定量定性相結合的評價機制、實時監控和反饋機制、有效地分析診斷機制等功能,最終建立符合汕頭大學醫學院教學改革的新型教學質量評價系統。
二 新型教學質量評價體系的內容
1 新型教學質量評價體系的構建思路
新型教學質量評價體系的構建思路就是緊緊圍繞國際醫學教育標準,轉變教學觀念,盡可能體現出,以“教師為中心”向“以學生為中心”、以“授課為主”向“自學為主(網絡教學資源)”、以“注入式為主”向“交互式(PBL、CPC、床邊教學、小組討論)”、以“評教為主”向“評教、評學相結合”、以“終結性評價為主”向“形成性評價(綜合考核)”的轉變。建立“評價-監控-分析-反饋”新型的教學質量評價體系,實現多樣化的評價模式、全面而動態的指標體系、嚴謹而公正的監督機制、有效地分析診斷模型、實時的信息反饋機制,并最終建立教學質量評價系統。圖1為高校新型教學質量評價體系的構建模型。
2 新型教學質量評價體系的構建內容
體系的構建內容主要體現在以下幾個方面:
(1)實現多樣化的評價模式。多樣化的評價模式能夠擴展評價范圍,獲取更多評價數據,以便更容易發現突出的問題。課題將分別以教師和學生為對象和教師自評三種模式相結合的評價模式,全面實現學生評價教師、專家評價教師、教師評價學生、教師自評等功能。
(2)建立動態、全面的指標體系。建立指標體系的核心是建立指標庫和指標模型,并實現外部調用接口。其中,指標模型的實現重點在于指標權重的確定和綜合指標值的計算。本課題在建立評價指標時重點體現了“以學生為中心”的教學特點,強調醫學生的知識、能力和態度,培養醫學生的臨床能力、獲取知識(信息)能力、溝通能力、團隊協作能力、科學研究能力和批判性思維能力等,并借鑒現有成熟的指標權重,將其付諸于軟件實現,并完成外部的調用接口。
(3)實現完善的信息監督機制。監督機制可以保證評價公正、公平、穩定地進行,研究中對參評率、評價修改、評價統計分析結果等情況進行實時監控,保障評價體系的公平性。
(4)實現評價信息分析與診斷機制。評價信息本身是獨立而零散的,統計評價信息只是匯總評價的最終表現,卻容易忽視了評價的過程和細節,對評價信息進行分析與診斷能夠很好地補充統計的缺陷。新型體系主要增加了每門課程的評價分析、學生評價分析等,讓教師和學生能夠更直觀地了解所有評價指標的分布情況,清晰地知道自己在各項指標方面的表現。診斷是將分析結果與歷史數據和同行數據進行縱向和橫向比較得出的一些參考結果,這有利于決策者看到評價對象的變化以及和同行之間的差異等,能夠通過診斷及時自動地發現存在的問題,起到有問題早發現的效果。
(5)實現信息實時反饋機制。對于受評者,他們需要實時了解別人對他的評價,這樣才能有利于了解現有教學中存在的問題,促使其有則改之,無則加勉;對于領導層,他們需要了解全院甚至全校的評價統計信息和所有評價信息,為教學改革和人事改革提供依據;而對于教學改革決策者,他們需要了解評價信息的分析及診斷結果,以便為他們的教學改革提供決策依據。針對上面三種應用情況,本課題擬將建立一套完整的實時信息反饋機制,重點實現評價信息實時反饋、統計信息反饋、診斷結果反饋等功能。
三 新型教學質量評價系統的實現
1 系統功能
通過上述的研究以及實際情況,我們確定了新型教學質量評價系統的功能結構。圖2為新型教學質量評價系統功能圖。
2 系統模塊設計
系統以新型教學質量評價體系為理論依據,實現了評價、監控、分析與診斷和反饋四大主要功能模塊,具體設計如下:
(1)評價模塊設計
評價模塊共需要設計四種評價功能,即學生評價教師、專家評價教師、教師評價學生和教師自評四個子功能。四種評價功能都與每學期的“班級-教師-課程”學期數據以及指標數據息息相關,其中學期數據控制著評價任務,指標數據保證評價指標項,我們將以學生評價教師為例,介紹學生評價教師的整個過程(見圖3)。
(2)監控模塊設計
監控模塊主要包括兩方面監控功能,一方面是對教師、學生參評情況的監控;另一方面是對教師、學生、專家修改評價的細節監控。前者主要依靠角色的評價狀態來實現,每學期評價啟動后,都建立“教師-班級”狀態、“學生-課程-教師”狀態,因此可以根據兩種狀態的變化了解學生、教師參評情況;后者主要依靠在每一次評價記錄上增加一個修改項modify和有效項disabled。當評價操作者修改了評價,系統將會有兩條同操作者,同操作對象的記錄,但通過modify和disabled項來區分兩條記錄,modify為0時,表示未修改,1表示已修改;disabled為0時表示可用,為1時表示無效。因此修改成功后,則前一條記錄的modify將為1,disabled為1,而修改后生成的記錄的modify為0,disabled為1。這樣系統可以監控到修改前后的細節變化,并對修改的各個指標項的分數進行方差檢驗,判斷出修改前后的相似度,如果相似度太小,則表示評價者觀點有出入,該記錄可成問題記錄。
(3)分析與診斷模塊設計
教師和學生的分析策略是不同的,教師的分析對象是學生、專家對該教師的某門課程的評價信息。分析的內容是對評價信息中的各項指標進行統計和匯總,形成一個分布圖,可以直觀了解該教師的某門課程各項指標的優劣分布情況;學生的分析對象是教師對班級的評價信息,分析的內容是對班級評價的各項指標的分布情況。分析的結果可以進行做診斷處理,比如同課程,不同教師的分析對比,或者同一個老師,不同時期同一門課程的分析對比等。圖4是系統分析結果效果圖。
(4)反饋模塊設計
信息反饋有兩種模式,一種是對疑問的反饋,一種是對問題的反饋。前者系統主要通過短消息來實現的;后者系統主要根據分析診斷的結果,進行有針對性的反饋。
3 系統實現的技術與難點
本系統采用基于B/S的開發模式,選用開源的流行開發工具組合“PHP + Mysql + Apache”,使用了模塊化設計方法,共建立16個獨立模塊,方便未來功能模塊的擴展,設置六種角色,實現角色的訪問控制功能。系統實現過程碰到一些技術難點,典型的有:(1)評價細節保存問題。評價指標項數目因不同課程、不同班級而不同,無法預先建立一個表來保存各個指標項分數,解決辦法是將整個評價細節作為一個單位字段進行保存;(2)效率問題。系統不僅提供評價操作,還提供評價瀏覽、統計分析診斷瀏覽等,所以系統的web服務器和數據庫服務器壓力較大。本課題采用兩種緩存機制有效降低web服務器和數據庫的壓力,一種是數據庫數據緩存策略,對于一些穩定的基礎數據,如指標項、學生、教師、單位、課程、班級等數據,都可以先生成數組文件保存到硬盤上,待到系統需要調用這些信息時候,直接從文件引入,試驗證明,該方法雖然用內存換速度,但可以有效地減少數據庫的訪問量,同時也提高了web服務器的運行效率;第二種是采用數據庫級別的緩存策略,利用Memcached緩存技術,對每一次數據庫查詢進行緩存,有效地增加了數據庫訪問效率,也降低了數據庫的壓力。
四 結論
教學質量評價是深化教學改革,加強教學管理,提高教學質量的重要手段,在現代教學手段多樣化、教學方法日新月異的情況下,教學評價工作也必須與時俱進,學習、借鑒其他成功的評價體系進行完善和提高是必然趨勢。新型高校教學質量評價體系是參考和總結了很多高校的先進評價理念,參照國際國內醫學教育標準,并結合汕頭大學醫學院自身教學改革發展現狀的基礎上建立起來的,課題組根據這套體系實現了符合汕頭大學醫學院的新教學模式下的教學質量評價系統,目前系統已經成功運作,取得很好效果,在2009年11月8-12日汕頭大學醫學院臨床醫學專業認證中進行現場演示,得到國內外專家的肯定。同時,我們還將不斷的學習和吸收先進的教學評價理念,不斷改進和完善評價體系,努力打造符合高校發展趨勢的教學質量評價體系。
參考文獻
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從“雙基”到“四基”是多維數學教育目標的要求。知識與技能的培養只是數學教育目標的一部分,而這部分往往是看得見、可測量、易操作的。人們往往在教學與評價中把關注的焦點放在所謂的知識點上,放在所謂的技能訓練上。評價學生也往往注重在知識技能上的表現,忽視其他方面。然而,數學教育的目標除知識技能外,還應當包括學生多方面的能力、學生對數學思想的把握、活動經驗的積累以及情感態度等,必須同時發展學生數學素養的其他方面?；舅枷牒突净顒咏涷炚菍W生數學素養的重要組成部分。
“雙基”的要求應是理解、掌握、正確,而不是死記硬背和速度訓練。對于“雙基”,雖然中小學教師非常熟悉,但在使用《標準(2011年版)》時,對“雙基”應有新的理解和把握。對基礎知識的教學重在理解和掌握,而不是死記硬背多少概念和法則。理解的標志在于能描述對象的特征以及與相關對象之間的區別和聯系。掌握是在理解的基礎上,把對象用于新的情境,本質是能夠在具體問題中運用相關的知識。
對基本技能的要求一直都離不開“正確、迅速、合理、靈活”等。而在實際教學和測驗中,往往把速度看得過重,一味追求運算的速度。從數學的本質考慮,技能的要求應當以正確為重點,在正確的基礎上可能會考慮合理,應當淡化對速度的要求。
《要明了數學的教育價值在哪里——訪義務教育數學課程標準修訂組組長史寧中》,趙小雅,載《中國教育報》2012年3月8日第7版
面對修訂后的課標,中小學在實施過程中應注意哪些問題?對中小學一線教師理解課標及教學有哪些建議?
史寧中:現在數學教學中存在的一個很大問題,就是強調熟練,其實數學是需要思考的,現在的數學考試一分鐘一道題,量太大,這是不對的。我認為在數學評價上應倡導三點:一是做對就好,不要求解題速度;二是重點看學生對公式與概念本身是否理解,而不是會不會做題,現在的教學不會讓學生舉一反三是最大的問題;三是對于推理,過去我們都是格式化,其實正常地把一個思路描述清楚就可以,用寫作文式的語言也可以,只要邏輯清楚,符合人的正常思維即可。教師得學會思考問題,面對修訂后的課標,要真正理解數學的教育價值是什么,這是根本性的問題。
《新課標的基本理念及其變化——〈義務教育數學課程標準(2011年版)〉解讀(一)》,張丹、白永瀟,載《小學教學》數學版2012年第4期
《標準(2011年版)》提出了“人人都能獲得良好的數學教育”。良好的數學教育至少應該滿足如下幾條標準:①能全面實現育人的目標;②能促進學生的可持續發展;③能滿足學生未來生活和進一步工作學習的需求?！安煌膶W生獲得不同的發展”是一種理念,它要求教師關注每一個學生,關注學生的真實想法和學習需求,關注學生對于某一學習內容及其背景的不同理解,關注學生自主學習的過程。
《標準(2011年版)》中關于課程內容規定了如下幾點。第一,對于課程內容的全面理解:“課程內容不僅包括數學的結果,也包括數學結果的形成過程和蘊含的數學思想方法?！睂嶋H上,課程內容要全面體現基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。第二,對于課程內容選擇的標準:“課程內容要反映社會的需要、數學的特點,要符合學生的認知規律。”教師有一個對課程內容理解、再加工并將其轉化為學生的學習內容的過程,這時就需要“貼近學生的實際,有利于學生體驗與理解、思考與探索”。第三,對于課程內容組織的原則:“課程內容的組織要重視過程,處理好過程與結果的關系;要重視直觀,處理好直觀與抽象的關系;要重視直接經驗,處理好直接經驗與間接經驗的關系?！迸c《標準(實驗稿)》相比,《標準(2011年版)》既強調了課程內容的組織要有利于學生經歷觀察、實驗、猜測、表示、推理、證明、交流等過程,也提出了需要處理好的幾個關系:過程與結果、直觀與抽象、直接經驗與間接經驗。第四,對于課程內容的呈現特點:“課程內容的呈現應注意層次性和多樣性?！睂哟涡灾饕侵?不同內容在目標要求上的層次性以及不同年級學生認知同一內容的層次性;多樣性主要是指,內容的呈現應采取多種表達方式,以滿足學生多樣化的學習需求。
《關注“四基” 提升素養 培養能力——〈義務教育數學課程標準(2011年版)〉的教學指引》,徐斌,載《小學教學設計·數學》2012年第7期
關鍵詞：
英國；學前教育標準；差異教學
學前教育標準是確保學前教育質量的關鍵，加強制定和出臺學前教育領域的相關標準已經成為當前國際學前教育的重要發展趨勢。英國是世界上學前教育最為發達的國家之一，[1]其學前教育標準化運動一直走在世界前列。近年來，“在世界學前教育日益受重視的背景下，英國政府開始從提高國家競爭力的高度來認識學前教育的重要性”，[2]并相繼頒布了多項學前教育標準，主要包括《學前教育基礎階段法定框架》（StatutoryFrameworkfortheEarlyYearsFoundationStage，以下簡稱《框架標準》）、《學前教育教師標準》（Teachers’Standards(EarlyYears)）和《學前教育者資格標準》（EarlyYearsEducator(Level3):QualificationsCriteria）（后兩個標準以下統稱《師資標準》）。其中，《框架標準》旨在規范學前教育教學并促進兒童的健康發展，《師資標準》則旨在嚴格師資的準入并引領教師的專業發展。在這幾項標準中，差異教學觀被視為學前教育的基本觀念和核心原則，該觀念強調教師應對兒童的個體差異進行較為系統的“研究和支持”——研究旨在全面了解每個兒童的發展水平、興趣需求和學習風格，支持旨在基于獲得的信息為每個兒童的個性化發展設計多樣化的教育目標和內容，并開展多元化的評價。由此，以研究兒童個體差異和支持兒童多樣化學習為核心理念的差異教學觀，不僅成為英國學前教育《框架標準》和《師資標準》的基本觀念，也成為英國學前教師所必備的關鍵能力。而與英國相比，“目前我國幼兒園開展差異教學的實踐還不是很多”，[3]“教師在教學中對各種差異教學理論的應用還很少見”。[4]因此，全面梳理和系統分析英國學前教育《框架標準》和《師資標準》中的差異教學觀，對我國幼兒園教師樹立差異化的教學觀念，進而尊重幼兒的個體差異并促進幼兒的多樣化學習無疑具有重要的借鑒意義。
一、英國學前教育《框架標準》中的差異教學觀
2014年3月，英國教育部（DepartmentforEducation）頒布了學前教育階段的《框架標準》，對0-5歲兒童的學習與發展設定了基本標準，為學前教育教學的開展提供了基本依據。該《框架標準》分為“導言”（Introduction）“學習與發展要求”（LearningandDevelopmentRequirements）“評價”（Assessment）“安全保障和福祉要求”（SafeguardingandWelfareRequirements）四個部分，并在“導言”中的教育原則、“學習與發展要求”中的教育內容以及“評價”中強調了尊重兒童的個體差異并促進兒童的多樣化學習，凸顯了差異教學觀是學前教育教學的基本觀念和實施依據。
（一）教育原則中的差異教學觀
教育原則是《框架標準》“導言”部分的主要內容，對于開展學前教育教學實踐具有重要的引領作用。在教育原則中，個體差異性得到了高度肯定，并被視為學前教育教學的核心原則?！犊蚣軜藴省返慕逃瓌t主要包括四條：第一，每個兒童都是獨特的，并且在不斷地進行學習，他們富有能力、充滿靈活和自信；第二，兒童通過建立積極的關系來學習堅強和獨立；第三，當兒童處在支持性的環境中，能夠根據個人的需求來獲取經驗，并且與教師和家長建立緊密關系時，他們才能獲得最佳的發展；第四，兒童以不同的方式和不同的速度來學習和發展。[5]從上述四條教育原則來看，除了第二條原則外，其余的三條原則都直接指向對兒童個體差異的強調。第一條原則總領式地表達了每個兒童都是不同的存在，寓意教師必須承認和尊重兒童的個體差異；第三條原則闡明了教育內容必須滿足個體差異的需求，寓意教師必須據此為每個兒童的最佳發展提供差異化的支持性環境；第四條原則“強調了每個兒童的發展都是不同的，不同的兒童以不同的速度發展”，[6]寓意教師必須支持兒童按照不同的方式和速度去進行學習，保證兒童的有效學習和發展。由此可見，英國學前教育《框架標準》對兒童個體差異給予了高度的關注和重視，在教育原則中便樹立了差異化教學的基本觀念，強調教師要理解每個兒童的差異，支持每個兒童按照自己的方式、速度去學習和發展，以實現每個兒童的最佳發展。
（二）教育內容中的差異教學觀
教育內容是《框架標準》中“學習與發展要求”部分的核心內容，也是教師開展教育教學的主要依據，而差異教學觀在該部分也得到了充分說明?！犊蚣軜藴省返慕逃齼热莅ㄆ叽髮W習與發展領域，分別是交流和語言（CommunicationandLanguage）；身體發展（PhysicalDevelopment）；個人、社會和情感發展（Personal,SocialandEmotionalDevelopment）；讀寫能力（Literacy）；數學（Mathematics）；對世界的理解（UnderstandingtheWorld）；藝術表達和設計（ExpressiveArtsandDesign）。前三個領域為兒童發展的基本領域，后四個領域為兒童發展的專門領域，每個領域都有相應的學習與發展目標，《框架標準》要求學前教育機構必須按照這幾大領域的內容來組織教育教學活動。為保證每個兒童都能得以充分發展，《框架標準》基于教育原則中對個體差異的強調，在教育內容部分為教師開展差異教學指明了基本思路，其核心理念便是了解并尊重每個兒童的發展水平、興趣需求和學習風格，并據此設計和組織適宜于每個兒童的教育內容。根據《框架標準》的要求，首先，在教學開始前，教師必須要充分了解每個兒童的個體需求、興趣和發展水平，并根據這些背景信息去為每個兒童設計涵蓋各個領域、富有挑戰和愉快的教育內容。[7]其次，在內容組織形式上，每一個學習與發展領域都必須通過有計劃的、有目的的游戲，以及由教師主導和兒童發起的活動來實施。[8]一方面，因為游戲是兒童發展的基礎，在游戲中兒童學習探索、思考問題、與他人合作，從而能夠自信地獲得發展。兒童既可以通過自己的游戲來學習，也可以通過參與教師組織的游戲來學習。另一方面，活動也是兒童發展所必不可少的途徑，教師需要平衡兒童的自主活動和教師主導的活動之間的關系。再次，在教學風格上，教師必須充分掌握兒童的不同學習風格，并根據兒童的學習風格去組織自己的教育內容。最后，在教學過程中，教師還需要積極回應每個兒童在活動中出現的新興趣和需求，并通過溫暖的積極互動來滿足兒童的發展需求。[9]
（三）教育評價中的差異教學觀
教育評價是《框架標準》中的第三個部分內容，該部分也充分表達了差異化教學的觀念。持續的評價是學前教育實踐的核心，[10]它涵蓋了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，“在幫助家長和教師去了解兒童的發展、理解兒童的需求、計劃教育活動和提供教育支持等方面起到了重要作用”。[11]《框架標準》非常重視持續性評價的價值，強調要對每個兒童都進行持續性的評價，并從診斷性評價、形成性評價和終結性評價等方面作出了全面說明，闡釋了教育評價應該關注兒童學習與發展的影響因素，重點評價每個兒童的發展水平、興趣需求和學習風格，為支持每個兒童的持續發展提供重要依據，而這也是開展差異化教學評價的基本內容和要點。在診斷性評價上，《框架標準》要求教師“在每個兒童剛接受教育時，對他的發展進行全面的評價，并為其家長提供一份兒童在基本領域的發展簡況”。[12]評價內容主要反映每個兒童的發展水平和需求，重點指出兒童在哪個領域發展較好，在哪個領域需要額外的支持，以及在哪個領域可能存在發展遲緩，等等。在形成性評價上，《框架標準》要求教師必須充分地“觀察每個兒童，以了解每個兒童的發展水平、興趣和學習風格，并根據這些觀察信息去為每個兒童設計相關的學習經驗”，[13]同時根據自己對兒童發展的每日觀察來與兒童展開互動。在終結性評價上，《框架標準》要求教師在兒童結束學前教育基礎階段前，為每個兒童建立《學前教育基礎階段檔案》（EarlyYearsFoundationStageProfile）。檔案將有助于教師和家長理解兒童的知識和能力水平、對發展目標的實現情況，以及對入讀小學的準備情況等。[14]檔案必須要根據學前教育的發展目標評估每個兒童的發展水平，教師必須要說明兒童是否達到了預期的發展目標，或者是超過了預期目標或者是沒有達到預期目標。綜上所述，《框架標準》在教育原則、教育內容和教育評價中都充分體現了差異教學觀。在教育原則上，《框架標準》明確了個體差異是學前教育的基本原則，要求教師能夠充分尊重兒童的個體差異；在教育內容上，《框架標準》指明了差異教學的基本思路，要求教師在了解兒童發展水平、興趣需求和學習風格的基礎上，為每個兒童提供適宜的教育內容并支持兒童的多樣化學習；在教育評價上，《框架標準》突出了多元化評價的重要價值，要求教師對每個兒童進行持續的個性化評價，以切實促進每個兒童的全面持續發展?？梢?，該《框架標準》在尊重兒童個體差異的前提下，表達了教師應基于對兒童發展水平、興趣需求和學習風格的了解，來提供多樣化教育內容，并開展多元化教育評價的差異化教學觀念。
二、英國學前教育《師資標準》中的差異教學觀
進入21世紀后，英國政府加強了對學前教育的改革，學前教師作為提高學前教育質量的關鍵，成為英國新一輪學前教育改革的重點對象。[15]其中，為加強學前教育的師資管理，英國政府對學前教師的準入資格進行了明確規定。政府規定能夠從事學前教育工作的資格主要包括兩種類型，一種是學前教育教師（EarlyYearsTeacher）資格、另一種是學前教育者（EarlyYearsEducator）資格，前者是具有本科學歷水平的教師，是國家大力倡導培養的教師，也是所有教師專業發展的方向，后者則是具有中學學歷水平的教師，是國家對從事學前教育工作的人員所提出的最低資格要求。英國政府對這兩種教師資格的素養都設置了相應的標準，教師必須達到這些標準方能獲得該資格。而與學前教育《框架標準》相一致，兩種《師資標準》都對教師的差異教學觀和差異教學能力提出了相應要求，尤其是在教育目標、教育內容和教育評價中均表達了該思想，凸顯了差異教學是學前教師所必備的關鍵能力。
（一）《學前教育教師標準》中的差異教學觀
2013年7月，英國負責教師培養工作的國家教學和領導力學院（NationalCollegeforTeaching&Leadership）頒布了最新的《學前教育教師標準》，對學前教育教師的專業素養提出了明確要求，并為學前教育教師培訓工作指明了方向。該標準共設置了八個標準領域，有多個標準領域都涉及了教師如何去開展差異化教學，并在教育目標、教育內容和教育評價上都進行了重點體現。
1.教育目標中的差異教學觀
第一個和第二個標準領域對教育目標的差異化進行了說明，這兩個領域要求學前教育教師必須對每個兒童都抱有較高的期望，重視為每個兒童提供啟發、激勵和挑戰，[16]能夠為各種背景、能力和性格的兒童設置擴展性和挑戰性的目標，[17]以促進每個兒童都能獲得良好的發展和結果。
2.教育內容中的差異教學觀
第四個和第五個標準領域對教育內容的差異化進行了說明。首先，第四個標準領域要求學前教育教師能夠根據每個兒童的需求來計劃教育和保育。[18]學前教育教師要學會觀察和評價兒童的學習與發展，能夠根據每個兒童的發展水平、背景和興趣，去設計平衡和靈活的教育活動和方案。[19]其次，第五個標準領域要求學前教育教師能夠根據每個兒童的需求去調整教育和保育。學前教育教師要能夠意識到兒童身體、情感、社會、智力以及交流等方面的需求，并知道如何根據兒童的實際去調整自己的教育和保育活動，以支持不同發展水平的兒童。[20]
3.教育評價中的差異教學觀
第六個標準領域對教育評價的差異化進行了說明，該領域要求學前教育教師能夠精確和有效地使用評價。學會與家長和其他專業人員有效合作，對每個兒童展開持續性的評價，并據此為兒童和家長提供有效的反饋，以支持每個兒童實現自己的發展目標。[21]
（二）《學前教育者資格標準》中的差異教學觀
同樣在2013年7月，國家教學和領導力學院頒布了《學前教育者資格標準》，該標準設置了六大領域的內容，對學前教育者的素質要求作出了明確規定，而差異教學觀作為學前教育者的基本素養，也在教育目標、教育內容和教育評價中進行了體現。1.教育目標中的差異教學觀第一個標準領域對教育目標的差異化進行了說明，它要求學前教育者應理解學前教育基礎階段各領域的發展目標，能夠分析和解釋兒童的發展水平和個體差異是如何影響學習和發展的，[22]能夠充分考慮文化和家庭背景的差異，支持每個兒童實現學前教育基礎階段各領域的學習與發展目標，確保學前教育的多元、公平和全納。2.教育內容中的差異教學觀第二個標準領域對教育內容的差異化進行了說明，它要求學前教育者能夠根據兒童的發展水平、個體需求和背景，[23]為每個兒童設計和提供有效的保育、教育活動，以促進每個兒童的發展。在此過程中，學前教育者要能夠識別兒童何時需要額外的支持，并能夠與家長及其他專業人員合作，設計和提供活動以滿足兒童的額外需要。3.教育評價中的差異教學觀第三個標準領域對教育評價的差異化進行了說明，它要求學前教育者能準確和有效地使用評價。[24]教師能夠圍繞當前的學前教育《框架標準》，知道如何使用多元的評價方法去開展評價工作。一方面，學會準確地使用診斷性評價，如開展觀察評價并加以記錄，以識別每個兒童的需求、興趣和發展水平。[25]另一方面，學會使用形成性評價和終結性評價來了解每個兒童的進步，并據此設計下一階段的教育活動。綜上所述，兩項《師資標準》在教育目標、教育內容和教育評價中都凸顯了差異化教學觀。在教育目標上，學前教師應能夠了解兒童發展背景的差異，為每個兒童設置挑戰性的目標，并支持其實現自己的目標；在教育內容上，學前教師應基于兒童的發展水平、興趣需求和學習風格等背景差異，去設計適宜和有效的教育活動；在教育評價上，學前教師應能夠開展持續性的多元評價去識別兒童的各種背景差異，并據此設計不同階段的教育活動?？梢姡稁熧Y標準》也強調了從了解兒童的個體差異出發，根據兒童發展水平、興趣需求和學習風格的差異，提出不同的教育目標和內容，同時開展多元化的評價，以促進每個兒童持續發展的差異化教學觀念。
三、英國學前教育標準中差異教學觀的啟示
差異教學作為一種教學哲學（PhilosophyofTeaching），意指只有當教師能有效地處理學生在發展水平、興趣需求和學習風格上的差異時，方能使學生從事最佳的學習。[26]差異教學通常要經過三個環節，即首先要對學生進行測查或診斷，然后根據教育對象的差異在教育過程中提供不同的教育內容，運用不同的教學方法，開展有針對性的教育評價，最終促進每個學生都能在原有的基礎上得到充分的發展。[27]英國學前教育《框架標準》和《師資標準》對差異教學都作出了相應要求，充分表達了差異教學的思想觀念。從這幾項標準的教育原則、教育目標、教育內容和教育評價中，我們可以歸納出其學前教育差異教學觀的基本邏輯，即基于理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格的差異，據此來為各不相同的幼兒設計多樣化的教育目標和內容，同時采用多元化的評價策略來支持每個幼兒的個性化發展。該觀念基本演繹了學前教育差異教學應該考慮的要素、過程和方法，為我國幼兒園教師開展差異教學提供了邏輯借鑒。
（一）差異教學的基點：理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格的差異
雖然幼兒之間存在著許多相似之處，但他們也同樣存在著顯著的差異。[28]幼兒之間的學習與發展差異是非常明顯的，這些差異主要表現在發展水平、興趣需求和學習風格上，而這三個要素也是左右幼兒學習與發展的關鍵。其中，發展水平決定著幼兒發展的起點和目標，這是因為幼兒必須基于已有水平并朝向最近目標才能實現新的發展；興趣需求體現著幼兒發展的動力和方向，這是因為幼兒必須基于內在動機并形成主體需要才能激發主動學習；學習風格影響著幼兒發展的過程和效果，這是因為幼兒必須基于不同的學習方式和途徑去實現自我的建構。英國學前教育《框架標準》和《師資標準》在教育目標、教育內容和教育評價中，均肯定了發展水平、興趣需求和學習風格的重要性，強調它們是制定教育目標的依據、設計教育內容的關鍵、開展教育評價的重點，可見這三個要素對于兒童學習與發展的重要價值。識別和回應兒童在發展水平、興趣需求和學習風格上的差異是差異教學的基本理念。[29]教師開展差異教學必須針對這三個要素作出系統的設計，所以，理解和識別每個幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格的差異自然成為開展差異化教學的邏輯基點。然而，目前我國學前教育“受傳統教學過于重視把握幼兒發展的階段性特征而忽視幼兒個體差異，以及班額大等多方面因素的影響，幼兒教師還是難以在教學中做到關注幼兒個體差異”，[30]尤其是在理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格差異上還明顯存在不足，這從起點上便阻礙了差異教學的進一步開展。因此，對于我國幼兒園教師而言，開展差異化教學首先要通過多種途徑，如日常觀察、家長交流、幼兒的作品分析等，同時緊密結合《3-6歲兒童學習與發展指南》，以科學合理地識別每個幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格，從而為差異化教學做好起點的準備工作。
（二）差異教學的重點：根據幼兒的學習與發展差異設計多樣化的教育目標和內容
由于每個幼兒之間都存在著個體差異，這要求教師必須根據每個幼兒的學習與發展差異，去設計多樣化的教育目標和內容，以滿足每個幼兒的發展需求。例如，英國學前教育《師資標準》在教育目標中便強調要了解每個兒童的發展水平，并為其設置具有挑戰性的目標；而學前教育《框架標準》則在教育內容中強調要根據兒童的發展水平、興趣需求和學習風格去設計和組織涵蓋各個領域、且富有挑戰和愉快的教育內容。由此可見，擬定目標和內容是整個教育過程的關鍵，所以，根據每個幼兒的學習與發展差異設計多樣化的教育目標和內容自然成為差異教學的重點。而在設置多樣化的目標和內容時，由于發展水平、興趣需求和學習風格是構成幼兒學習與發展差異的三個核心要素，因此，差異化教學的目標和內容必須從這三點出發作出差異化的處理。然而，目前我國幼兒園“教師普遍缺乏有針對性地設計差異教學活動的意識”，[31]“老師在設計活動的過程中，可能還顧不上充分考慮個體差異的問題”。[32]因此，我國幼兒園教師必須轉變意識觀念，依據幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格差異來設計多樣化的教育目標和內容。其一，幼兒的學習與發展是以原有的發展水平為基礎的，教師必須根據這個發展水平去設定合適的發展目標，引導每個幼兒達到新的發展水平。其二，幼兒的學習與發展是以興趣需求為導向的，教師必須要從每個幼兒的興趣需求出發，結合每個幼兒的發展目標去設計不同的教育內容，以激發幼兒的主動學習，促進每個幼兒不斷向前發展。其三，學習風格是決定幼兒是否能夠有效學習的關鍵，基于幼兒之間存在的視覺型（Visual）、聽覺型（Auditory）、動覺型（Kinesthetic）等不同類型的學習風格，[33]教師必須選擇符合不同幼兒學習風格的教育內容組織形式，讓每個幼兒都能更加有效地去學習和發展。
（三）差異教學的拐點：采用多元化的評價策略來支持每個幼兒的持續性發展
評價不僅是教育活動的終點，也是教育活動的起點：它關注幼兒學習與發展的開始、重視幼兒學習與發展的過程、肯定幼兒學習與發展的結果、支持幼兒學習與發展的下一個階段。可見，評價貫穿了教師的教學與幼兒的發展由現階段向下一階段的過渡，是差異化教學的重要拐點。由于每個幼兒的學習與發展都會存在差異，所以對每個幼兒的評價也要做到差異化處理。例如，英國學前教育《框架標準》和《師資標準》都在教育評價中強調了持續性多元評價的重要性，通過開展診斷性評價、形成性評價和終結性評價，可以有效地識別每個兒童發展水平、興趣需求和學習風格的差異，為計劃和調整教育活動，同時構思下一階段活動提供依據。然而，目前我國幼兒園教師“開展的差異教學缺少預先的測查或診斷及事后的評價等。這些環節的缺失使得差異教學的實施缺少針對性和科學性”，[34]因此，我國幼兒園教師必須要采用多元化的評價策略來支持每個幼兒的個性化發展。其一，在開展差異化教學前，教師必須要進行診斷性評價，診斷性評價旨在識別每個幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格差異，以確立幼兒的發展目標、設計針對性的教育內容、組織適宜的活動形式。其二，在開展差異化教學過程中，教師必須進行形成性評價，形成性評價旨在了解確定的發展目標是否符合幼兒的發展水平，設計的教育內容是否滿足幼兒的興趣需求，組織的活動形式是否適宜于幼兒的學習風格，從而為教師對目標、內容、形式進行針對性的調整提供依據。其三，在開展差異化教學后，教師必須進行終結性評價，終結性評價旨在了解每個幼兒是否實現了預期的發展目標，判斷幼兒在活動后達到了何種發展水平，從而為設計下一階段的差異化教學提供依據。
總之，雖然我國學前教育也非常強調個體差異性原則，國家頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》便明確要求“充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展”，[35]而《幼兒園教師專業標準（試行）》也明確要求“了解幼兒在發展水平、速度與優勢領域等方面的個體差異，掌握對應的策略與方法”。[36]盡管如此，目前我國幼兒園開展差異教學的現狀卻并不容樂觀，尤其是教師在了解幼兒的學習與發展差異，并據此開展教育教學活動上還存在著觀念與能力的缺失。因此，系統梳理英國學前教育《框架標準》和《師資標準》中的差異教學觀，對啟迪我國幼兒園教師樹立科學的差異教學觀，理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格的差異，并據此為各不相同的幼兒設計多樣化的教育目標和內容，同時采用多元化的評價策略以促進每個幼兒個性化發展上，無疑具有重要的價值。
作者：霍力巖 胡恒波 單位：北京師范大學教育學部
參考文獻：
[1]胡恒波，陳時見.英國學前教師專業化改革的策略與基本經驗[J].外國中小學教育，2013，（7）：26.
[2]曹能秀，田靜.近十年來英國幼兒教師職前教育改革探析[J].全球教育展望，2014，（1）：64.
堅持以科學發展觀為指導，以全面實施素質教育、提升義務教育質量、逐步實現義務教育均衡發展為目標，以加大投入、規范辦學行為、提高義務教育辦學質量為重點，結合布局調整，優化資源配置，強化教師隊伍建設，深化課程改革，完善學校內部管理機制，不斷提高義務教育階段學校辦學水平。
二、實施原則
1、統籌規劃，分步推進。根據經濟社會發展和學校辦學現狀，對學校標準化建設進行一次性規劃，統籌安排，有計劃、分年度實施，力爭通過五年左右時間，使全縣義務教育階段學校達到規范化標準要求。
2、突出重點，注重效益。以農村學校和薄弱學校建設為重點，按照“高中向縣城集中、初中向鄉鎮集中、小學向行政村集中”的布局調整思路，對布局調整保留學校，落實優先優惠政策，集中人力、財力、物力，加大建設力度，實現義務教育階段學校辦學整體優化。
3、軟硬件兼顧，全面建設。既注重基礎設施、技術裝備等辦學硬件的改善，又注重教師隊伍、管理水平、教育教學改革、校園文化等教育教學質量建設，進一步規范學校辦學行為，促進學校整體辦學水平的提高。
三、目標任務
（一）建設目標
到2012年，全縣學校達到標準的比例達90%。
小學：2009年底，縣城區內學校基本達到標準化建設要求；2010年底，泗城鎮所有學校及鄉鎮中心學校通過標準化建設評定；2011－2012年底，農村一、二類小學基本達到標準化建設要求。
中學：2009年底前，縣城區內學校及部分條件較好的農村初中要基本達到標準化建設要求；2010－2012年底，鄉鎮初中達到或基本達到標準化建設要求。
（二）主要任務
1、整合教育資源，優化資源配置。加大中小學布局調整力度，加快農村初中撤并步伐，撤銷一批布局不合理、辦學效益低下的農村小學。通過布局調整，使學校布局更加合理，規模效益進一步彰顯。
2、增加教育投入，改善辦學條件。繼續做好中小學危房改造，并結合農遠工程、寄宿制學校等工程建設，努力改善中小學校舍條件及配套輔助設施，增加經費投入，添置圖書儀器器材，滿足教育教學需求。
3、加強學校管理，完善管理體制。實行校長負責制、教師聘任制和崗位責任制，大力推進依法治教、民主管理，建立與實施素質教育相適應的內部管理體制。加強教師隊伍建設，提高教師隊伍整體素質。
4、規范辦學行為，提高教學質量。嚴格執行課程方案，開齊開足課程，建立促進學生全面發展的評價體系，控輟保學，鞏固義務教育普及成果，促進教學質量的提高。
四、實施步驟
第一階段（2009年），學習宣傳《標準》，使每一所學校都能掌握標準的基本要求。
第二階段（2009年—2012年），按年度計劃組織實施。完成年度目標任務。
第三階段（2013年），自評總結，上報自評結果并迎接市級評估驗收。
五、保障措施
外語教師每年都要接受各種各樣的評估，如學生評教，學生給老師打分，行政部門召開學生座談會收集意見，年底考核教學管理部門給教師打分，職稱晉升評估等。各類評分表如下所示：
學生評教表、教師職稱考核表大多雷同，由此可見，這樣的評價體系對外語教師和其他學科的教師用同樣的評估尺度評定，缺乏一個完整的、符合本學科特點的評估標準，甚至傳統的教學評價項目――英語教師的語言基本功、教學設計及教學內容的把握、體現以英語教師為主導的評價理念等都沒有包含在評價標準之內。在國內，英語學科內人士認為：指標體系的制定是自上而下式的，忽視教師和學生的參與，評價內容上重教輕學。在指標體系的制定上，往往是專家小組根據理論的推導和對課堂教學的總體了解制定的。評價人員多是由教學行政管理人員和不同知識背景、不同專業的人組成的，對課程有不同的理解，在評價對象上，重視對教師教的評價，忽視對學生學習效果的評價。這樣的評價指標常常流于形式，不合時宜[1]。依筆者之見，在評價內容上，其沒有體現出現代外語教學外語觀念，沒有體現對外語教師有關主題知識的教學和語言技能的教學的整體安排的評估，更沒有體現出對英語教學微觀方面應包含的內容檢測，如課堂教學的有效性、課堂提問技巧、問題設置、語言技能的操練方式、教師的反饋（包括課堂鼓勵、糾錯、糾錯方式），英語教師的思辨能力的發揮、啟發學生思維和組織討論的能力、多媒體網絡資源材料的篩選等。課堂評價往往由學校領導或督導，采用隨堂聽課、定量打分的方式，定期或不定期地對教師的課堂教學進行評價。一堂課的教學結束后，教師甚至得不到聽課的反饋意見，評價標準是自上而下式的，評價前和評價后都忽視任課教師的主動參與，同行聽課更是流于形式，只在表格上有所顯示，對提高教學效率沒有明顯的指導作用。
在美國，2013年The High School Journal上刊登了題為Assessment of foreign Language Teachers：A model for Shifting Evaluation towards Growth and Learning的一文。作者Brown，I.I.& Crumpler，T指出，作為一名外語教師，他每年要接受不懂外語的行政管理人員的評估，這種評估用其他學科領域的評估尺度來評定一個外語教師，重點在于評估教師的課堂管理，評價結果用于對教師聘用、晉升，而對教學質量的提高沒有產生作用[2]。筆者引用了Marshall （2005，p.727）對美國學校目前對教師管理的看法，將這種評估抨擊為是低效和無效的（ineffective and inefficient）。其中對外語教師評估的抨擊是：評估方法的設計不能衡量出每一個教師教學的復雜性及個體教師的教學行為；過程性評估沒有體現出建設性的反饋[3]。
武麗玢認為，除了教學行政管理人員對外語教師進行的評估、學生對教師的評估、考試測評等評估形式以外，還應該包含在同一教學領域的同行們的教學評估。同行評估具體指的是，相同課程的、對某一內容或材料熟悉的、教學對象類似的教師同行之間的觀摩教學，并向被觀摩者提供反饋，寫出對被觀摩者的教學行為的專業性、評價性意見，提交給教學行政管理部門。這個評價直接反饋給被觀摩者以改進教學，并且記入教學檔案。同一課程，或熟悉同一課程內容、同一材料，有著相同學生群體的教學經歷的教師評估將豐富評估過程，同行之間可以發現講課教師的優點和缺點，而行政管理的評估、學生評教及測試成績等其他評估形式則反映不出這些詳細的優缺點。從團隊上來說，同行之間的評估可使得同行個體得到可信任的、有用的教學經驗和標準[4]。上表（3）雖然包含同行評估和專家評估，實際上大多數只是一種形式，行政部門很少有正式場合或會議將評估意見反饋給教師。
什么是有效的外語課堂評價標準？持不同教學理念的人具有不同的評價標準。束定芳教授提出外語課堂教學應體現出五大功能：激發學生的興趣、提供合適的學習資源、幫助學生解決困難、培訓學生學習策略、給予學生展示學習成果的機會。這種評價標準體現以學生為主的理念，注重學生自主學習能力的培養。國外Harmmer 提出有效課堂教學三元素：1.參與，通過組織活動游戲、活動、討論等激發學生興趣。2.組織學習，包含語言學習、寫作欣賞。3.幫助學生開展交際活動，如辯論、廣告設計、模擬情景角色扮演等。這一標準側重教師如何教，為教師備課提供指導和啟發，但是對教師本身的素質沒有提及。楊惠中教授提倡“有效教學”： 對大學英語教學來說，有效教學要求教師具有良好的英語能力，具備一定的課堂設計能力，能夠激發學生的學習興趣，提供合適的學習資源，正確處理輸入與輸出的關系，培養學生學習策略和用英語交流的能力。夏紀梅教授認為，自己更關注教學設計與教學對象的契合。在語言課堂上，教師不應代替學生學習知識、使用語言及思考，而應付出更大的努力體現自主學習、合作學習、探究學習、做中學等現代高等教育理念和原則[5]。
通過連續數年舉行的大學外語教學大賽，筆者欣喜地看到，專家們提出了許多高屋建瓴的觀點，評委們制定了一些可供參考的大學英語課堂教學評價指標。這些指標將教學途徑和效果融為一體，引導人們關注課堂教學中的學生主體，把教師的教和學生的學融為一體。從教師教學角度看，評價標準主要關注教學設計和課堂組織環節，如綜合課聽、說、讀、寫各個環節是否體現出來？語言教學和相關內容教學如何平衡？評價里還注意教學設計和教學對象的契合度，根據教學對象的水平和需求，設定合理的教學目標、確定教學內容和重點、組織教學活動，并運用教學手段和方法實現既定目標。 從學生學習角度看，評價標準主要評價為學生教學內容是否有興趣，能否理解并主動配合各種活動，能否有意識地運用學習策略，能否學以致用（輸入和輸出之間有相應的聯系和銜接） 等（王蓓蕾，安琳，2012）。筆者認為，更明確的英語教學的評價細則應體現出來，如綜合課聽、說、讀、寫的各個環節如何安排？與主題是否相關？語言教學和相關內容教學如何平衡？教師和學生的互動如何等。有了更明確、更細致的教學評估指標，才能使得教師在教學中方向明確，有自我反思和自我提高的行動綱領，從而更好地提高外語教師素質和教學質量。
參考文獻：
[1]劉捷.大學英語課堂教學評價體系探索[J].中國外語，2007.7.
[2]Brown，I. I.& Crumpler，T..（2013）.Assessment of Foreign Language Teachers：A Model for Shifting Evaluation Toward Growth and Learning[J] .High School Journal， Volume96，Number 2，December. January，2013：138-151.
《標準》重視對數的意義的理解，培養學生的數感和符號感；淡化過分“形式化”和記憶的要求，重視在具體情境中去體驗、理解有關知識；注重過程，提倡在學習過程中學生的自主活動，提高發現規律，探求模式的能力；注重應用，加強對學生數學應用意識和解決實際問題能力的培養；提倡使用計算器，降低對運算復雜性和速度的要求，注重估算等。
一、“數與代數”的教育價值
“數與代數”可以幫助人們從數量關系的角度更準確、清晰地認識、描述和把握現實世界。這部分內容的教育價值主要體現在以下幾個方面：
1.能使學生體會到數學與現實生活的緊密聯系，認識到數、符號是刻畫現實世界數量關系的重要語言，數學是解決實際問題和進行交流的重要工具，從中感受到數學的價值，初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活和其他學科學習中的問題，增強應用意識，培養初步的應用能力。
2.在“數與代數”的學習過程中，通過對現實世界中數量關系及其變化規律的探索，數的概念的建立、擴充以及數的運算，公式的建立和推導，方程的建立和求解，函數關系的探究等活動，有助于促進學生對數學學習的興趣，提高解決問題的能力和自信心，有利于培養學生初步的創新意識和發現能力。
《標準》理念指導下的數與代數，將呈現給學生大量豐富的現實背景，并以學生已有的經驗為出發點，關注知識的形成過程、關注學生的學習興趣和自信心、關注學生探究和運用數學能力的發展，將改變“數與代數”這部分內容煩瑣乏味的狀況。
《標準》理念指導下的數與代數，將能夠發展學生的數感、符號感、估算意識以及把現實問題數學化的能力，并使之逐漸形成理性的力量。字符表示的思想，深刻地揭示和指明存在于一類問題中的共性和普遍性，把認識和推理提到一個更高的水平。代數式、表格、圖象等多種表示手段，不僅為數學表示和交流提供了有效的途徑，而且為解決問題提供了重要的工具。
二、課程內容加強方面及其依據
與傳統的數與代數的內容相比，雖然在某些標題表面看來似乎沒有多大變化，但是，《標準》在“數與代數”各部分內容的具體要求和處理方式上，有了許多實質性的改變。究竟《標準》增加了哪些內容？加強了哪些方面？減少了哪些要求？淡化了哪些方面？為什么要作這樣的改變？這些問題是我們領會《標準》、貫徹《標準》必須解決的。
先說加強的方面。
1.強調通過實際情境使學生體驗、感受和理解數與代數的意義
《標準》的總體目標中提出，要讓學生“經歷將一些實際問題抽象為數與代數問題的過程，掌握數與代數的基礎知識和基本技能，并能解決簡單的問題。經歷運用數學符號和圖形描述現實世界的過程，建立初步的數感和符號感，發展抽象思維?！薄敖洑v”是數學學習的過程性目標，是指“在特定的數學活動中，獲得一些初步的經驗”。讓學生經歷就必須有一個實際的情境，使學生在實際情境中通過活動體會數學、了解數學、認識數學?！皵蹬c代數”的重要概念，例如數、代數式、方程等，都是從人們生活和生產的需要中產生和發展起來的。數與代數本身具有抽象性，但所反映的內容又是非?，F實的，與人們的生活、生產有著十分密切的聯系。數與代數的學習不僅要使學生掌握必要的知識和技能，更重要的是要使學生在學習過程中體驗、感受、理解這些知識的來源、現實背景和本質，形成數感和符號感，認識數學與生活的密切聯系，了解數學的價值，提高提出問題、分析問題和解決問題的能力。因此，數與代數的學習內容應當是現實的、有趣的、富有挑戰性的，應該通過實際情境使學生了解數與代數的意義，讓學生經歷探索和發現的過程，在現實背景下感受和體驗有關的知識。 例如，對于"數的認識"，《標準》提出這樣的要求：“結合現實感受大數的意義，并能進行估計”：“能結合具體情境初步理解分數在意義；能運用數表示日常生活中的一些事物，并進行交流。在熟悉的生活情境中，了解負數的意義，會用負數表示一些日常生活中的問題”；“結合現實情境感受大數的意義，并能進行估計”；“進一步體會數在日常生活中的作用，會運用數表示事物，并能進行交流?！?/p>
對于“數的運算”，《標準》提出這樣的要求：“結合具體情境，體會四則運算的意義；能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程；經歷與他人交流各自算法的過程。能靈活運用不同的方法解決生活中的簡單問題，并能對結果的合理性進行判斷?！薄澳芙Y合現實素材理解運算順序，并進行簡單的整數四則混合運算”；“在具體運算和解決簡單實際問題的過程中，體會加與減、乘與除的互逆關系”；“在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，養成估算的習慣?！?/p>
對于“方程”，《標準》提出這樣的要求：“在具體情境中會用字母表示數”；“會用方程表示簡單情境中的等量關系”。對于“數與式”，《標準》提出這樣的要求：“在現實情境中進一步理解用字母表示數的意義”；“能分析簡單問題的數量關系，并用代數式表示”。
2.增強應用意識
我們應該按照《標準》的要求：“能夠根據具體問題中的數量關系，列出方程，體會方程是刻畫現實世界的一個有效的數學模型”；“經歷用觀察、畫圖或計算器等手段估計方程解的過程?！?在教材編寫和教學活動中，千萬不要把各種應用題的解法當作現成的結論來教，而是應盡可能給學生提供合適的問題，鼓勵學生積極參與解決問題的活動，自己去探索、研究，尋求具體問題中的數量關系，進而列出方程，解決問題。
3.加強學生的自主活動，重視對數與代數規律和模式的探求
當代的學習理論告訴我們，學習不再看成是一種被動地吸收知識、通過反復練習強化儲存知識的過程，而是用學生原有的知識處理新的任務，并構建他們自己的意義。
數學是關于模式的科學，數與代數中有大量的規律、公式和算法。對于數與代數的學習來說，重要的是要讓學生學會探求模式，發現規律，而不是死記結論，死套公式和法則。但是，傳統的數與代數教學，給學生灌輸大量的公式和法則，學生死記公式，死套法則，進行大量的形式操練，但不知公式為何物，不明白公式的意義和作用，不去深究公式的來龍去脈，實際上也不可能真正用來解決問題。只有經過自己的探索，才能不僅“知其然”，而且知其“所以然”，才能真正獲得知識，懂得公式的意義，掌握公式的應用。學過的公式，即使忘記了，自己還可以推出來；而且通過探求若干公式的活動，可以提高探索能力，舉一反三，探求新的公式，也有利于探索和掌握數與代數的運算和規律。
4.重視計算器的使用
一方面，用計算器可以簡便地進行運算，特別是復雜的運算，可以使學生從繁瑣的紙筆計算中解放出來，也為解決實際問題提供了有力的工具。
另一方面，計算器對學生的數學學習方式也有很大的影響。利用計算器可以幫助學生探索數學規律，理解數學概念和法則。
1. 《標準》根據英語學習的規律和不同年齡段學生生理和心理發展的需求和特點，從我國國情出發，采用國際通用的分級方式，將英語課程目標按照能力水平設為九個級制，體現了整體性、靈活性和開放性。
2. 《標準》特別強調了語言的實踐性特征，語言呈現形式不再以語言知識體系描述為主線，而是強調學生的體驗性和實踐性，強調任務型學習，強調課堂綜合環境的創設與運用，充分利用現代教育技術和廣泛的教育資源，拓展學生學習的渠道。
3. 《標準》中提高了對詞匯量的要求。
再仔細研究新英語課程標準，更能發現，與以往的大綱相比，《標準》有一個更為重要的隱性變化，可以從以下三個方面看出：
新英語課程標準的“前言”部分有這樣一句話，很值得我們玩味：此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和自主學習能力的過程。
在“課程性質”部分還有這樣一句話：英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程，又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。
在對“基礎教育階段英語課程的任務”進行描述時，把“激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神”放在了第一條。
不難看出，與教學大綱相比，《標準》最顯著的變化是突出了以人為本的教育思想?！稑藴省访嫦蛉w學生，注重素質教育，特別強調要關注每個學生的情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程中發展綜合語言運用能力，提高人文素養，增強實踐能力，培養創新精神。同時，《標準》還強調了要指導學生了解中西方文化差異，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，教學資源的開發等方面都突出了以學生為主體的思想，把學生的發展作為英語課程的出發點和歸宿點。
由此可見，貫徹以人為本的教育思想，關注學生的情感，激發學習英語的興趣，提高人文素養，增強實踐能力，培養創新精神，才是新英語課程標準的靈魂和精髓之所在。
二、 人本主義教學法簡介
人本主義教學法(humanistic approaches)是伴隨著二十世紀六、七十年代世界范圍的對傳統外語教學思想、方法的反思與批判，在對“以人為本”的外語教學的探索與實踐的基礎上提出的，直到1982年時任《英語教學雜志》顧問的Pastrick·Early主編的第113號ELT論文集中，人本主義教學法的概念才趨于明確，它被用來統稱產生于二十世紀六十年代的社團學習法、沉默法和暗示法。
人本主義教學法的思想淵源主要有三個方面：其一，關于Humanism的古老詮釋。Humanism一詞在拉丁語中為Humanitas，古羅馬政治家飛哲學家西賽羅認為，Humanitas，就是指心靈的教養，是一種旨在使人的潛力得到充分發揮的廣義的教育。因此，追根溯源，Humanism與教育似乎有一種不解之緣。其二，歐洲的人文主義傳統產生于文藝復興時期，又在啟蒙運動中得到進一步發展的人文主義大力頌揚人的價值、尊嚴和力量，這種重視人、尊重人的文化傳統為人本語言教學思想的萌發提供了豐厚的營養。其三，現代西方心理學中的人本主義，即人本心理學，它強調了人的整體性，其宗旨之一是“要關心和尊重人的尊嚴與價值，而且要對每一個人的內在潛能的開發產生興趣”。
人本主義教學法雖然內部體系復雜，在方法、技巧上也呈現出多樣性，但其核心卻是共同的，都是主要從心理學的角度來探討外語教學；都是將學習者看作是既有認知需求也有情感需求的完整的人，在教學實踐中都體現了對人的情感因素的深切關注，即對學習過程中的完整的人的充分尊重與重視。以此為出發點，人本主義教學法在實踐過程中逐步形成了自己的一些互為關聯的主張，主要有以下三個方面：
其一，重視學習者內在自我的發展。
人本主義教學法認為，外語教師的職責不僅是教授外語，還要幫助學生了解內在自我，發展健全的人格。那么，外語教學又是怎樣與自我發展結合起來的呢?他們認為，經驗賦予了語言以意義，能與學習者的經驗世界相聯系的語言，有利于促進語言學習的成功。
其二，倡導著重于過程的教學。人本主義教學法認為，關注過程就要從學習者的角度考慮課程或大綱內容是如何被傳授和學習的，考慮怎樣把學習內容與學習者的生活直接聯系起來，考慮學習者為了完成任務是怎樣看待自己和他人的。簡言之，就是要做到課堂中話題(語言)、情感和關系三者的和諧統一。教師要從說教者轉變為輔助者，輔助者的任務不是決定學生應該學什么，而是去發現并創造一種有利于學生自由學習和成長的氛圍。
綜上所述，我們不難發現，新英語課程標準同人本主義教學法有著很多不解之緣。
l. 人本主義(Humanism)強調人的內心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個發展的前沿地位，《新課程標準》在英語教學的內容與目標中提出了情感及寓素質教育于英語教學之中的要求。在我國，素質教育正成為各級各類學校教改的中心話題。素質教育“要指導學生怎樣做人，要為學生指導完整人生”，素質教育“要求平等，要求尊重每個學生”(楊銀付)。由此可見，人本主義教學法對人的內在自我的關注正迎合了當今我國素質教育的要求。
2. 人本主義心理學的主要人物之一羅杰斯(C.Rogers)早在1969的《學習的自由》一書中就指出了人本主義教育的要素。他的基本觀點是：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能真正參與之時?！缎抡n程標準》中基礎教育階段英語課程的目的是激發和培養學生的學習興趣，幫助學生樹立自信心，形成前效的策略。這與羅杰斯強調的教師熱忱地對待學生、保護學生積極的自我形象，強調使學生學會學習和學會適應變化是完全一致的。
3. 《新課程標準》特別強調語言的實踐性特征，在具體的學習方式上強調學生的體驗和實踐。人本主義教學法倡導著重于過程的教學，認為關注過程就要從學習者的角度考慮課程或大綱內容是如何被傳授和學習的，考慮怎樣把學習內容與學習者的生活直接聯系起來，考慮學習者為了完成任務是怎樣看待自己和他人的。二者又是完全相通的。
三、 改革教法，高質量實施新標準
反思當今國內的英語教學，高耗低效的現象還普遍存在。教師學生又累又苦，教學效果卻不夠理想。究其原因，我們教師的教學思想、教學理念、教學方法都或多或少地存在著一些問題。這就要求我們的廣大教師，認真學習，透徹理解《標準》的內容及其豐富的內涵，轉變教學觀念同時，要積極研究吸收國外的一些先進的教法，進行教學改革。批判地吸收人本主義教學法的一些成果，可能會有助于改變目前的英語教學現狀，高質量實施新英語課程標準。具體說，可以在以下幾個方面進行積極的嘗試。
1. 改變角色
教師由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者、組織者，即由居高臨下轉為平等中的“首席”，真正還原學生的主體地位。教師要設身處地地考慮學生的所思所想所行所動，進行積極的旁觀，給學生心理上的支持，促進學生學習興趣的高漲，最終培養學生自我學習的能力。
2. 注重激發學生興趣
廣泛、穩定而持久的興趣，有助于幫助學生提高對學習深刻知識的積極性。其實，學生對與自己相關的內容是非常感興趣的，好比蜜蜂對花粉感興趣一樣，因為它知道自己會從那里得到什么。問題是我們的教師該如何將學生的興趣激發出來。如：新課程標準中提高了對詞匯量的要求，但詞匯量的增大務必會讓學生感覺到學習詞匯的壓力過重。教師如果把要學的詞匯編成優美的小詩歌或精短的幽默短文，既能讓學生陶冶情操，又能有助于減輕學生壓力、增加學生的詞匯量。
3. 注重語言的實踐性
