時間：2023-10-15 15:24:41
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小學《語文課程標準》（2011年版）在第二學段“閱讀”方面對此有明確要求：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用?！睘樘岣邔W生學習效率，教師應關注關鍵語句的教學，通過對關鍵語句的疏理分析，歸納出關鍵語句的解讀方法，為關鍵語句教學提供幫助，促進學生的理解文本內容的同時，提高他們的語文素質和能力。
一、練習朗讀，揣摩語言
古人云：“書讀百遍，其義自見?！钡拇_，朗讀是理解課文內容、體會作者思想的主要方法，通過朗讀不僅能領略字里行間的內涵，還能幫助學生形成語感、豐富審美體驗和語言積累。《語文課程標準》（2011年版）明確指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者?！彼圆粦越處煂﹃P鍵語句的標準解讀代替學生自身獨特的閱讀體驗。小學語文對學生朗讀方面的最高要求是學生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，而學生要做到有感情的朗讀課文，就一定要領悟作者的思想情感，讀出自己的真切感受。
當然，在解讀關鍵語句時，重視學生獨特的朗讀體驗與發揮教師的作用并不矛盾，在學生朗讀過程中，教師要加強引導，教師的引導必須是清晰、可操作的。類似于“同學們要讀出感情來、注意語氣語調”這樣含糊不明的引導是不可取的。同樣，教師的評價也應明確具體并盡量采用積極性評價。在朗讀形式上，教師應基于關鍵語句的特點選擇多樣的朗讀形式，如齊讀、指名讀、自由讀、分角色朗讀、配樂朗讀等，激發學生的朗讀興趣，使學生在朗讀體驗中更深入地解讀關鍵語句。例如：《小攝影師》一文，課后習題提醒我們，體現列寧對小男孩喜愛的語句是本文的關鍵語句，而列寧對小男孩的關懷愛護、和藹可親主要是通過對話和細節描寫表現的，教師可通過讓學生分角色朗讀或表演朗讀來讀出人物的感情、揣摩人物的內心世界。
二、立足原文，聯系生活
立足原文即解讀關鍵語句時，要結合關鍵語句所在的語言環境來確定語句的內涵和表達效果。關鍵語句存在于文本當中，故在分析語句時不能孤立分析。《語文課程標準》（2011年版）在各個學段“閱讀”方面均有“聯系上下文”的要求。而學生在運用“聯系上下文”的方法來解讀關鍵語句的思想內涵和表達技巧的同時，還關注到了關鍵語句運用的語境，能促使學生進一步正確運用語言文字。例如《桂林山水》最后一段有這樣的句子：“這樣的山圍繞著這樣的水，這樣的水倒映著這樣的山，再加上空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟，讓你感到像是走進了連綿不斷的畫卷，真是‘舟行碧波上，人在畫中游’。”在解讀時，如果能聯系上文，學生就會身臨其境般地感受到漓江水的靜、清、綠與桂林山的奇、秀、險交相輝映，更好地領會作者“舟行碧波上，人在畫中游”的贊嘆，既畫龍點睛地概括了全文，又與首句的“桂林山水甲天下”遙相呼應。
同時，一些關鍵語句尤其是含義深刻的語句往往表達含蓄凝練，發人深省。但只有讓學生主動地將關鍵語句和生活實際相結合，才能真正賦予語文課堂生命的活力，提高學習效率。陶行知先生曾提出“在生活中尋找教育，為了生活而進行教育”的教學理論，由此可看出生活既是教育的目的，也是教育的源泉和方法。所以學生在解讀這些關鍵語句時不僅要聯系上下文，還要結合生活實際。例如在解讀“誰都有生活的權利，誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界?！保ㄋ哪昙壪聝浴队|摸春天》）這句話時，教師在引導學生結合課文的基礎上，還要讓學生聯系生活談談自己的理解和感悟，學生會發現生活中有許多人歷經磨難，但他們身殘志堅，不向厄運低頭，仍然努力活出精彩的人生，而我們擁有健全的體魄，就更應該珍惜自己的生命、熱愛生活。
三、結合背景，深入理解
1、整體概讀。根據《新課程標準》從整體入手、部分理解，再回歸整體的教學要求。在教學中，首先把課文讀準、讀通，將單個排列靜止的文字符號轉化為為語言信息。教師可以設計將課文從頭到尾讀一遍，掃清文章的字詞讀音的障礙。通過邊讀邊想，整體感知課文寫了什么，有個總的印象。這一設計也符合人們認識事物的規律。
2、設疑自讀。在這一步的教學中，由學生帶著閱讀提示邊讀邊思考比劃，并找出問題，鼓勵學生運用工具書、查資料等自學方法解決，把自己真正解決不了的問題拿出來與大家共同解決。如《赤壁之戰》一課，學習提示：①重點理解第五，六自然段的詞、句。②思考問題，課文先寫什么又寫了什么，最后寫了什么。③了解課文的敘述順序。學生圍繞學習要求進行個體的學習，真正體現學生是學習的主人。
3、感悟晶讀。教學時采用“讀、解、析、評、讀”的程序對重點句段理解，學生在小組交流中進行合作式的語言表達訓練，再通過全班的交流、品賞、分析詞句，進一步加深對課文的領悟、理解。尤其在高年級便可抓重點段、句按此方法學習。
4、小組議讀。設計小組議讀，讓每個學生在小組內各抒己見，發表自己看法的機會。在四人小組（或自由組合）內將自己獨學的知識在小組內交流，也利于幫助學困生提高認識，取長補短。
二、以“讀”代“講”
1、因材施讀。在語文教學過程中，為了讓學生對文章獲得整體印象，我們可以對整篇課文或重點段落進行欣賞性范讀。特別是低年級的課文教學，為了提高興趣，深入理解內容，體會人物思想感情、對故事情節或對話較多的課文，則進行分角色朗讀：對于句意連貫的句式或段落，采用層層點撥設問，步步引讀的形式。為了讓學生能“以讀悟語，以讀悟情”，身為教師的我們要敢于放手，“有扶有放”“有錯有糾”，讓學生在“多讀”中領悟文章的內容，學到知識。2、精彩演讀。如教學《再見了，親人》時，通過角色表演，不知不覺中學生會把自己滲透到課文內容相關的情境中，了解 “中朝”人民之間的友誼，不是親人勝似親人，學生感受到課文對話語氣內容和意境表現得真實、貼切，從而達到很好的教學效果。3、蘊情讀通。小學語文教材中有許多優秀的文章，只有通過多讀來才能體會其中的蘊意與美。如：江南好，/風景/舊曾諳。日出/江花/紅勝火，/春來/江水/綠如藍。/能/不憶/江南。適當強調學生；要求學生先在詩句上劃音步，給詩句注重音符號，然后再練習讀。讀出韻味，讀出感情，尤其結尾的“能不憶江南”一句用反問語氣，流露出強烈的贊嘆和眷戀之情。在反復讀中體會詩的蘊意和美感。
摘要：語文閱讀是小學語文教育的重要組成部分，在語文閱讀教學中，利用解釋學方法能有效提高學生的語文閱讀水平，通過以“先見”為理解的基礎，闡述語文文本閱讀與解釋學的關系，使教師能根據學生現有的視域，逐漸擴展學生在文本閱讀的視角，獲得更深刻的閱讀體會。
關鍵詞：解釋學；小學語文；閱讀教學
中圖分類號：G623.2
閱讀作為吸收知識的重要方式，是人們進行思想活動的基礎，人們通過閱讀產生自己獨特的理解，并且因為每個人理解能力的不同，所以閱讀結果也不相同。新課標特別指出：閱讀是學生產生個性化行為的重要活動。這從側面指出了閱讀的本質，在實際教學中，要尊重學生在閱讀中的理解差異，從發展學生個性理解為目標實現閱讀教學。本文主要是基于解釋學，從教學手段出發探討小學語文閱讀教學的策略。
一、語言閱讀中的解釋學基礎
（一）“先見”是閱讀理解的起點
從傳統解釋學角度看，正確的解釋結果與解釋者主觀“先見”處于對立狀態，解釋者要獲得正確的解釋就要擺脫自身“先見”的影響，然而事實上，解釋者不可能在閱讀過程中不摻雜個人“先見”在其中，個人“先見”是無法排除也是不需要排除的，因為這是解釋者理解事情的重要起點以及基礎，每件事理解最原始狀態也是先人通過自己的“先見”產生，后人理解在先人的基礎上加入自己的觀點，“先見”的存在，為人們理解歷史傳承提供基礎。
（二）“時間距離”的間斷以及歷史連續性
閱讀文本時，解釋者與歷史文本之間總是相隔較長的時間距離。兩者往往處于不同的年代，這種時間代溝使解釋者與文本之g初次相見顯得陌生與疏遠，而這卻能讓解釋者通過個人理解更好的體驗文本所在歷史時期。時間距離從現代物理學角度上來說是不可克服的，時間距離給解釋者帶來一定的理解障礙，使解釋者難以透過文本設定的語境來理解文本的真實情景，更多的是用猜想。而歷史的延續性是指文本在理解中會漸漸被習俗和傳統填滿，使時間距離間斷獲得歷史延續性，因此，雖然時間距離無法超越，卻提供了解釋者的創造可能。
二、語文閱讀的的統一關系
（一）個性與共性統一
個性是個體與他人相對的特性，但是人沒有絕對個性，也沒有絕對共性。對任何文本的閱讀解釋在一開始都是以個性解釋為主，隨著文本解釋數量的增加，雖然解釋的共性最終形成標準的答案，但是這些標準都是參照編者、教師以及其它學者來制定的，只是他們的觀念被多數人認同，逐漸成為具有權威的解答結果，但是這也使文本喪失了最原始的個性特征；另一方面，文本的任何個性解釋都是基于對事件的共性認識基礎上形成的，偏離太遠或者游離于共性外的解釋都是一種“謬論”，理解者在解讀文本時必須和其所處時代特點有某方面的“共通感”，離開這種“共通感”，解讀也就無從談起。
（二）文本創作與規定的統一
不同的讀者理解文本的結果不同，使文本解釋永遠存在未知的解釋空白，這是語文教育工作者培養學生個性閱讀的重要突破口，文本解釋的空白激發學生的想象能力，通過自己的理解完成空白的部分，然而這種空白的填充并不是主觀臆想的，而是基于對文本一定的了解，不能超出文本實寫的限制，文本的實寫為理解者填充空白的基礎，比如小學詩詞《天凈沙?秋思》里的“古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”，在理解上給人留出空白，在想象一個游子在外漂泊，表現其對家鄉無比思念之情，而單純的理解并不局限于此，學生可以想象作者當時所處環境、生活狀態等。文本由于創作者本身的設計，也常將理解者的解讀行為規定在相應的區間，文本有著既定的思想內涵與其特有的形式，不能做過分的曲解，比如對詩詞流派的解讀，如婉約派與豪放派就具備不同的風格，李清照的婉約，蘇軾的豪放，在理解不同流派時，不可能脫離作者本身所屬流派進行解釋，比如將蘇軾豪放派詩詞理解為婉約性質，而將李清照理解為具備豪放派的特性，顯然是不可取的。
三、解釋學在小學語文閱讀教學中的實施策略
（一）以學生現有視域為基礎，尊重學生的個性理解
小學教育在開展閱讀課程時，學生已經具備一定的視域，當然，每個人的視域都不相同，學生在閱讀中常?；诂F有的視域對文本進行理解，因此，教師在進行閱讀教學時要考慮學生現有視域，通過學生現有視域規劃文本的重點，同時教師要尊重學生的個性理解，尊重學生的閱讀體驗與感悟，在不偏離共性的基礎上鼓勵學生個性的表達，并且教師要對學生的個性解讀做出恰當的評價，學生個性理解恰到好處，教師應給與積極鼓勵，而學生闡釋不完善或者偏離主題時，要積極引導并啟發，對曲解文本的理解介意糾正，而對于大多數學生對文本區域一致的理解應予以尊重，因為對文本的理解并不是每個人都具有個性解讀的，要充分利用學生理解共性，引導開發學生的個性解讀。
（二）以文本為主要依托工具，開發學生的創新思維
理解并不是通過自己的說法來改變文本原始意義，而是基于原始意義的基礎進行個性表達，即個人的創新思維，在閱讀文本作品時，由于本身帶有作品創作者的思想印記，因此，對文本的閱讀要充分依托文本內容，從文本內容表達基本含義入手，進行個人對文本的創造性理解，對于小學語文閱讀來說，主要通過對詩、詞、句、段的分拆理解，進行特定范圍的想象，而并不是學生自己對文章的斷章取義，在語文閱讀教學中，教師要鼓勵學生在理解時追溯作者創作的時代，以當時的審美觀念作為理解基礎，通過學生自己加入的現代化思維進行理解上的創新，有利于學生正確闡述文本的具體含義，在文本空白部分進行個人的體驗與想象，發展自己的創新思維。
結語：
綜上所述，基于解釋學的小學語文閱讀強調對學生個性理解的尊重，而不是傳統的標準化、統一化的結果分析，然而個性解讀并不表示學生可以曲解、無限擴展思想，而是基于文章規定的理解范圍進行的個性解讀。實際課堂教學中，教師要以學生當前擁有的視域作為基礎，以文本為依托，拓展學生閱讀理解能力。
參考文獻：
[1]劉寧琪.小學語文閱讀教學方法淺析[J].現代閱讀（教育版），2013（10）.
學校可以借助廣播、校園報、學生會議等形式，充分利用課余時間播放一些與學生讀寫教育有關的信息和內容，發揮宣傳的積極作用;在開展多媒體教學工作時，教師可借助計算機網絡技術向小學生展示一些與讀寫結合有關的視頻，促進小學生對于讀寫結合方式的認識和了解，了解其基本要求以及應用目的、意義等;學校應該主動與學生家長取得聯系，深入進行交流，引導家長充分認識和了解讀寫結合方法對于小學生語文學習的重要性，讓家長發揮其對于小學生讀寫訓練的監督作用，打造良好的讀寫結合環境。
二、全面分析教材，明確讀寫結合點
首先，站在詞匯的角度上，主動引導學生采用精讀方法，仔細琢磨和研究文章中某個詞語使用的目的和作用，讓學生思考假如以其他詞匯替代該詞語，是否能夠具有同樣的表達效果，使學生在此類比較當中感受到行文用詞的重要性，培養嚴謹用詞的語文學習觀念，為其寫作訓練的開展提供良好的詞匯保障。其次，站在標點符號的角度上對小學生進行讀寫訓練，因為小學教育屬于基礎性教育的范疇，標點符號的運用在該教學階段占據重要比重，我們必須深入了解標點符號的具體用法，研究其在情緒表達上所發揮的功效，為學生的寫作訓練打下良好基礎。最后，站在文章結構視角上，引導學生綜合分析文章的具體結構，明確不同結構文章存在的差異，為小學生寫作訓練中的寫作布局提供參考。
三、科學選擇教學方法，加強讀寫結合教學
教學方法是否科學，直接影響小學語文教學的有效性。我們必須要積極轉變過去的傳統教學觀念，改變教學方法，在實際教學工作中充分促進閱讀訓練以及寫作培訓的有效結合，達到提高小學生讀寫能力的目的，同時改善語文教學效果。例如，在《秋姑娘的信》教學的過程中，首先，可以先要求小學生自己閱讀幾次文章，盡可能將其完整背誦，為其具體應用提供保障;其次，保證學生熟悉該文章后，針對文章進行詳細解讀和分析，從文章寫作特點、具體內容以及中心思想等方面全面解析，讓學生明白課文中的“秋姑娘”是一種擬人的手法，并不是現實中的人，而指的是季節中的秋天，鼓勵學生在語文寫作過程中效仿使用此類擬人寫作方法;再次，該課文中闡述了秋姑娘給大雁以及松鼠等動物寫信的過程，教師可以要求學生自主選擇具體的通信對象，例如，給長頸鹿等動物也寫一封信，老師可以針對信的具體格式以及內容提出要求，充分發揮學生的想象力的同時，加強對小學生的寫作訓練，該方法有利于帶動小學生深入閱讀課文，并思考文章的具體寫作方式，真正做到學以致用，促進閱讀與寫作的充分結合。
四、注重作業設計，提高小學生讀寫能力
G623.2
語文學科是一門與社會生活關系較為貼近的科目，小學語文閱讀教學不能僅僅局限于課堂上，要求充分突出語文教學的開放性，讓閱讀存在于社會與家庭中。小學教育階段作為培養學生閱讀習慣和能力的關鍵時期，教師應采用開放性閱讀教學方法鼓勵學生開放性閱讀，為他們提供更加豐富的閱讀資源和多樣化的閱讀形式，進而提高小學語文整體教學質量。
一、重視學生主體地位，順利展開開放性閱讀
在小學語文課程教學中，閱讀對于學生成長來說相當重要，是他們思S發展、信息收集和認知世界的關鍵途徑。傳統的小學語文教學模式以課堂閱讀為主，不夠受限于有限的課堂時間，很難產生良好的閱讀效果和教學目的。開放性閱讀能夠將大量的時間聚集起來，有效擴大學生的閱讀范圍和容量，培養他們的閱讀能力。小學語文教師在開放性閱讀教學中應充分發揮學生的主體作用，激發他們的閱讀興趣，促進閱讀教學的順利展開。
比如，在學習《雪地里的小畫家》這篇課文時，這是一首融兒童情趣與科普知識為一體的兒歌，富有童趣。教師可為學生布置課外閱讀任務，除課文中講到幾種小動物（小雞、小狗、小鴨、小馬）腳印的形狀之外，要求他們搜集其它動物的腳印形狀，像小貓、小豬、綿羊和黃牛等。這樣能夠有效調動小學生的求知欲和好奇心，在課下將會親身觀察或者尋找相關的閱讀材料，從而拓展他們的閱讀視野，達到擴充知識的教學目的，并激發其熱愛和親近大自然的思想感情。。而且在開放性閱讀教學中發揮學生主體作用，教師應允許他們在閱讀中提出各種各樣的問題，發揮自身的奇思妙想，思維得以開放。
二、創設開放的課堂氛圍，促進學生開放性閱讀
在相對開放的課堂氛圍中，學生才敢于求新求異，大膽表明自己的想法，張揚學生閱讀的個性，促進學生的開放性閱讀。創設開放的課堂氛圍，我們可以改變平時座位的形式，排成馬蹄形或“蜂窩狀”，還可圍成了圓、半圓，座位讓學生自由選擇、自由組合等等，教師居于其中。這樣改變了以往教師高高在上俯視學生、學生整整齊齊畢恭畢敬的課堂形式，讓學生有輕松之感，利于他們大膽的表現自我。此外，我們在教學的過程中，要鼓勵學生積極發言，對閱讀內容有不同的見解學生要及時給予肯定和贊美，哪怕學生的解讀與閱讀內容的本意相去甚遠，也應該對其精神給予鼓勵，并恰當引導。這樣學生才敢于不斷發表自己的觀點和意見，才敢于敢于求新求異，才會有個性化的閱讀體驗。如教學《小青石》一文時，課文主要歌頌的是小青石，它不安于過平靜舒適的生活，后來和伙伴一起為大眾服務，支持大眾的腳，它覺得這才是最快樂的事情，才是最有意義的生活?？墒怯型瑢W就很喜歡小黑石，覺得它在草叢中曬曬太陽，溫暖舒服，與柔軟的青草、可愛的小花為伴，時不時還有蝴蝶飛來，這樣的生活也很愜意。對于這樣的個性化閱讀體驗，我們就應該及時給予肯定和鼓勵，而不應該大搞一言堂。這樣開放的課堂氛圍，才能促進學生的開放性個閱讀。
三、廣泛挖掘教材資源，引領學生開放性閱讀
在小學語文閱讀教學中應用開放性教學方法，教師應廣泛挖掘教材資源，原因是教材中選錄的課文都是由教育專家千挑萬選的，具有極強的閱讀價值和教育意義。這就要求小學語文教師在開放性閱讀教學中，更應深度挖掘教材資源，扮演好學生閱讀學習引導者與組織者的角色，并認真研讀捕捉到文章內容的輻射點和關鍵點，引領他們舉一反三對文中知識內容進行延伸閱讀。不僅能夠引領學生進行開放性閱讀，還可擴大教學范圍。
例如，在進行《頤和園》開放性閱讀教學時，教師不僅應要求學生理解課文內容，感受頤和園美麗的景色和課文優美的語言，激發他們探究中國的歷史古跡的興趣。借此引領學生進行延伸閱讀，幫助他們了解我國更多的歷史建筑，包括秦兵馬俑、故宮博物館、蘇州園林、龍門石窟和清明上河園等。當然這些內容都離不開教師的指導，因為僅靠學生很難延伸這些知識，更是難以捕捉到知識的關鍵信息。另外，由于紙質閱讀材料有限，網絡閱讀是一個流行的閱讀方式，教師可鼓勵學生利用網絡資源進行開放性閱讀，培養他們查找和搜集資料的能力，可以自主篩選與提取有效信息，閱讀到教材中沒有的內容。
四、教學手段靈活豐富，真正實現開放性閱讀
單一固定的教學手段難以滿足小學語文開放性閱讀的教學需要，多元化和多樣性才是這一教學方法的主要特征。在小學語文開放性閱讀教學中，教師不能僅僅局限于教材內容和教參資料提供的標準答案，而是應充分發揮學生的想象能力和創造意識。因此，小學語文教師需將課文教學和學生的實際生活有機整合，使用靈活豐富的教學手段突破教室禁錮，將閱讀教學拓展至大自然與社會生活中，讓他們學有所學，真正實現開放性閱讀。
舉個例子，在《爬山虎的腳》教學中，教師可帶領學生親自觀察爬山虎這一植物，先從遠處看再從近處看，特別要仔細觀察它的葉子和腳，親眼看到爬山虎葉子和腳的樣子，以及怎么爬的和腳的變化，知道爬山虎是一種喜歡攀爬的植物，并將觀察內容具體記錄下來。接著，教師可要求學生將各自觀察到的信息進行分享和交流，這樣他們都表現的極為積極主動，通過對這篇課文的開放性閱讀，使其樹立要像爬山虎一樣的向上精神。如此，不僅可促進學生讀懂課文，了解爬山虎的特點，理清課文敘述順序，能夠抓住課文主要內容，還可以引導學生學習作者的觀察方法，并培養其細致、有序的觀察習慣。
在小學語文教學中應用開放性閱讀教學方法，教師不能只關注教材內容，要延伸課文內容，深入挖掘教材資源，以課本為輻射點擴展學生的閱讀范圍。并采用靈活豐富的教學手段，提倡學生自由閱讀，使其體會到開放性閱讀的樂趣。
參考文獻：
《新課標》指出：“習作教學要與閱讀教學密切配合，與生活相結合，與活動相結合?！薄霸诹曌鹘虒W中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的習作中去”。這就告訴我們：閱讀是習作的基礎。語文課本中所選的文章都是一些極好的范文，甚至有大部分是經典文章，在寓意、題材、體裁、布局謀篇、遣詞造句等方面，無不匠心獨具，是學生模仿習作的典范。因此，教師應在課堂上抓住每一個契機，以讀導寫、讀寫結合，以培養學生的讀書與寫作的能力。因此，我們必須深入鉆研教材，善于挖掘教材中讀寫結合因素，然后有目的地在閱讀教學中滲透寫作指導。
一、小學語文教學普遍目前狀況
1、學生乏于獨立深思
教學實踐中，部分教師忽略理了課堂交流與互動的重要性，花費過多時間來剖析文章，或是為了趕拼教學進度而采取大包大攬的方式對學生“滿堂灌”，使得整堂課下來都是教師獨講、學生盲聽，期間雖有穿插提問，但也沒有空出充分時間讓學生仔細深思，這顯然與新課標提倡的“以學生為中心”指導理念相悖，同時亦有礙學生學習興趣的激發，教學質量難有提升。另外，還有部分教師因教學經驗薄淺，從而難以有效把握課堂秩序，加之小學生年齡具有好動、注意力難集中等特性，通常使得教師教學進度突然被迫打亂，教學收效甚微。
2、教師講授倚重形式
目前小學語文教材入選文章多數篇幅較短，所以很多教師都直接要求學生通讀，然后再對生詞及段意略作提及，至于文章內容的解讀與蘊含的情感則“一筆帶過”。即便是較長的文章，都只作簡要概括，又或是將文章拆解分成若干小結分述，使得文感頓失，難以激起情感共鳴，也與培養學生對文章的理解、感知與分析能力等語文學科根本目標背道而馳。
3、課堂忽略語言訓練
著名教育學家葉圣陶先生曾就語文學習提出“思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面”。即意味對語文的學習不僅要注重理解文章的主旨大意，還要明白作者語言表達的形式。一言蔽之，即要知道作者“寫的是什么”，又要明白作者“為什么要這樣寫”。實踐中，部分教師過度倚重對文章段落的拆解，脫離了課程內容和文本語境，導致閱讀教學和語言表達訓練兩相脫節，促成了閱讀和寫作分離等現象，全然忽視了語言表達方式策略的訓練。此情景，可借用崔巒先生的話說，就是“得意而忘言”了。
二、優化小學語文讀寫教學的策略研究
1、巧設理由，放飛思維
置疑是語文教學的重要策略之一，于教學實踐中，教師可預先精心設計問題引導學生展開深思，根據學生年齡和知識水平的特點，靈活把握問題的深度和廣度，再按照課程教材的特點巧妙編排主要問題、次要問題和拓展性問題，以充分激發其想象力，點燃求知欲。此外，巧妙設疑還能加深學生對文本內容的理解和認知，從中體現出教育教學中對話式教學、啟發式教學、學生主體性教學等先進的教學理念。例如，在學習《鳥的天堂》一課時，教師可先行發出質疑：“同學們是否知道‘鳥的天堂’指的是什么？”“它真的存在嗎？在哪里？”“為什么作者稱此為‘鳥的天堂’？”通過一系列的問題鋪設激發出學生對學習的熱情，使其能夠圍繞課文內容來積極深思，實現思維的拓展，從而把握住課文脈絡，理清作者的寫作思路，有益于學生讀寫水平的提升。
2、創設情境，根植興趣
如在學習《可貴的沉默》一課時，教師可藉“父母的愛”為題目創設教學情境，選取表達父母親情的詩詞與舒緩、感人的音樂相結合，再配以多媒體演示感人插圖，以此將學生步步引入學習之中，為其深度領悟課文主旨完成情感鋪墊，一面幫助學生深度解讀文章，提高閱讀能力；另一面輔助學生情感塑成，為寫作積蓄素材。
3、深究文本，拆解補白
如何準確導讀文章、剖析文字，需要教師對文章深度剖析，探索文字之間流露的每一“意猶未盡”，籍此引導學生根植文本，讓這一抹“白”呼之欲出，倘徉于書外，從而提升學生對文章的理解程度，擢升教學實效。就如新課標向語文教學提出學生應按照學習需求來采取各種形式搜集資料，充分了解教材文章的寫作背景、文章由來或是創作意圖所在，以拉近與文本的距離，把握住人物情感，激發學習興趣，強化自主學習之余，也深化了文章解讀的程度，擴大了語文知識的存量。
4、多維誦讀，情感共生
誦讀的形式不應拘泥于單一或片面，諸如單人誦讀、集體誦讀、分角色誦讀都能夠推動小學生語文讀寫能力的提升。同時，組織誦讀的時間也能夠自主選擇，有如早讀時段、課前導讀、課堂齊讀等。通過誦讀可以增進對文章情感滲入，能夠將文中那份或悲、或喜，或激揚、或低沉的心聲“讀”出來，還能夠將文中深埋著的情感盡情地再現與釋放，使語文課堂真正“靈活”起來。
閱讀和寫作是語文教學中的兩個至關重大的部分。在教學中把閱讀和寫作能夠融入是增強學生閱讀能力與寫作能力的底蘊途徑。小學語文閱讀教學始終作為是語文教學中的難點這也是教學中的重點。通過閱讀教學能夠增強同學們的寫作能力，讓學生對所學的知識吃透的越來越深刻。對學生從事寫作訓練能夠加強同學們的語言表示能力。讓學生通過訓練連續的認同和吸收知識。閱讀與寫作是相輔相成的聯絡，互相之間是有聯絡的。通過寫作能夠增強同學們的閱讀能力，閱讀是學生增強寫作程度的核心因素。在小學語文閱讀教學中運用讀寫融入的教學實踐模式的前提就是從事閱讀，讓學生在充分吃透文章內容的前提下，運用寫作技巧從事寫作進而出現文章的寫作特點。譬如在實施閱讀教學時，教師會讓學生把課文分段分層，并且把每段的涵義歸納出來。而在讓學生從事寫作時，教師也會對學生從事帶動，讓他們先把提綱羅列出來，而后再寫文章，從而確保文章的流利性和邏輯性。
二、小學語文閱讀教學中讀寫融入模式運用對策
（一）?x寫后感
學生閱讀的過程就是他們了解世界的過程，在閱讀中會有人間真情的透露，也會有四季的跨越式拓展。閱讀可以為學生提供多樣性的素材，為學生往后的學習確立基礎。教師在讓學生閱讀完文章后可以讓學生把自己的感受寫出來，借以抒發自己的感想和情緒。小學語文教師在學生閱讀文章后，從事有效的帶動，讓學生把閱讀中本身的情感和情緒的變化寫成讀后感。譬如在學習完我的戰友時，老師應該輔導學生閱讀課文，在學生閱讀課文時可以讓學生試讀，帶讀、細讀等多種形式從事閱讀，而后讓學生說出自己的看法和觀點。老師應該先給學生推薦相關的課文背景，而后再對內容從事解釋，讓學生從事分組討論，并寫下讀后感，說出自己在閱讀課文會有什么感觸，通過課文學習到了什么，有什么新的觀點。教師在學生平時閱讀中涉及到愛國主義題材的文章時，也可以輔導學生寫出讀后感，通過讀寫融入的模式來增強同學們的寫作程度。
（二）根據課文從事仿寫或者續寫
小學語文教師在實施閱讀教學時，可以輔導學生對所學的文章從事改寫或者仿寫。小學語文教材中的相關內容豐富，老師應該選擇一些具有代表性的文章讓學生根據課文中人物的故事從事或者根據文章的相關內容從事仿寫或者改寫。在實施仿寫時，學生就會研究文章的寫作措施以及文章中人物的特點，讓學生連續的思索文章的內容，進而經歷寫作與閱讀之間的聯絡。比方在學習完小俊杰雨來后，老師應該讓學生對小雨來從事續寫或者仿寫，讓學生體會小俊杰雨來的敬愛和機智斗膽的品質。同學們的世界是真摯而又五彩繽紛的，因此小學的語文教師在實施閱讀教學時，可以為學生創設寬松的學習氣氛，輔導學生對文章從事續寫或者改寫，讓學生根據自己的把控和思索，充發放揮自己的想象力，讓學生體會到寫作的開心，進而促進同學們的閱讀和寫作能力的增強。
（三）造就學生寫日記的習慣
小學語文教師在教學時要造就學生寫日記的習慣，把他們每天對生活的感情，或者對某一事件的領會通過日記表述出來。在學生寫日記時，教師要從事帶動，讓學生體會寫日記不是記流水帳，通過造就學生寫日記，增強同學們的寫作能力和閱讀能力。學生在寫日記時就會注意到語法的規范和修辭的運用。學生在閱讀到自己感興趣的文章時，也會把自己閱讀后的感觸寫在日記中。在日記中學生會把自己內心真實的感觸表述出來，因此這也是學生從事自我深入解讀的一個過程。學生養成寫日記的習慣有助于后來的語文學習，會使同學們的思想深度不斷增加，對同學們的生長和學習有利。
（四）讓學生摘抄閱讀中的優美詞句
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0093-01
小學語文教學中，關于閱讀教學的備課應該重點思考兩個問題：一是教什么，二是怎樣教。說詳細一點，就要包括文本解讀、目標確立、環節設置、教法選擇、媒介使用等五個環節。以下用人教版五年級下冊《冬陽?童年?駱駝隊》一文為例，簡要談談閱讀教學備課的五個環節。
一、解讀教學文本
拿到文本，教師要先把自己作為普通讀者反復研讀文本，對文本深入解讀。《冬陽?童年?駱駝隊》一文是臺灣女作家林海音小說《城南舊事》的序言，全文情感落腳點是對童年的懷念。作者在文中回憶了四個童年時的片段，一是學駱駝咀嚼，二是與爸爸談駝鈴，三是想去剪駝毛，四是問媽媽駱駝的去處。四個片段都體現了孩子的童真童趣，這是作者懷念童年的原因，也是懷念得以實現的記憶依憑。那么文中哪些地方體現了孩子的童真呢？在學咀嚼片段中，三個“那樣”構成的排比句體現孩子觀察得仔細；段末一個“呆”字，說明孩子看得入神，對駱駝的喜愛之情油然紙上。在談鈴鐺片段中，爸爸說駱駝戴鈴鐺是為了防狼，而孩子卻有獨特的想法，認為駱駝戴鈴鐺是為了增加長途旅程的寂寞；這種獨特的想法也體現了孩子的天真。在問駱駝去處片段中，小英子沒頭沒腦地問“它們去哪兒了”，其中代詞“它們”指向不明，導致媽媽不理解，從一個側面反映出小英子心里一直記掛著駱駝；媽媽接下來說的兩個“總是問”又從一個側面反映出小英子的好奇心強和對駱駝的記掛。以上內容是要執教該文時應該把握住的最基本的信息，但還不能僅僅停留于此，還應該深入鉆研一些細節。比如課文標題中，為什么把冬陽放在前頭？為什么要用間隔符號？這些細節的挖掘，有利于對文本的深入把握。
二、確立教學目標
確立教學目標時，必須要考慮學生實際，即要進行學情分析。一般而言，五年級學生已具備生字自學能力，但對一些較難的字還是容易寫錯；對文本已有初步解讀能力，一般能抓住重點詞句體會文章情感。但就實際而言，學生水平可能會有較大的差異。比如農村學生和城市學生同樣是五年級，但認知發展水平一般存在較大的差異，相對而言，農村學生認知水平發展要差一些。教學目標的確立就要充分考慮學情。本文就一般學情來確立目標。一般而言，本文教學目標應有這樣幾條：1.學會文中九個生字；2.掌握文中的多音字；3.抓住重點詞句理解文中四個版段；4.體會作者對童年的懷念，能有感情地朗讀課文。這些是總目標，要具體分配到兩個課時中完成。第一課時中，一般包括以下幾個目標：1.認識間隔符號；2.認識三個生字，會寫九個生字；3.初步理解課文，能概括文中的四個片段；4.正確流利朗讀課文。第二課時在第一課時基礎上確立以下目標：1.抓住重點詞句理解四個片段，體會作者童年的天真；2.體會作者對童年的懷念；3.有感情地朗讀課文。
三、設置教學環節
教學分兩個課時進行，每個課時應由若干教學環節構成，而每個環節應由若干活動組成。比如第一課時，一般要由如下環節構成：環節一，認識間隔符號；環節二，認識生字詞；環節三，理解四個片段。環節一可由以下活動構成：1.請學生將本文標題與以往課文標題進行對比，找出差異；2.讓學生觀察間隔符號符點，主要將其與逗號、句號等進行比較；3.簡要說明間隔符號的作用。其他環節參照以上環節設置活動。要特別強調的是，各個環節相對獨立，但并非沒有聯系。各個環節的活動相互間應是緊密聯系的。比如《冬陽?童年?駱駝隊》中四個片段的學習中，各個片段的學習理解都要與文末第十五自然段聯系起來，也即各個片段的理解最終都指向十五自然段所集中表達的“懷念”之情。設置各個片段的學習活動時，必然要與十五自然段的學習掛鉤。
四、選擇教學方法
各個教學目標的實際，要依賴于一定的教學環節，而各個教學環節中具體采用什么樣的教學方法和策略，則要具體問題具體分析。比如生字詞教學，一般到五年級后，學生已具備自學生字詞的能力，課堂上不必安排太多時間專門處理生字詞。但農村學校學生則不然，他們大多不具備良好的學習習慣，自學生字詞的能力相對較弱，一些重難點生字詞容易讀錯寫錯。因此，在農村小學高年級，也應安排適當時間處理生字詞。比如《冬陽?童年?駱駝隊》一文中，“嚼、卸”等字是重難點生字，教師應引導學生重點學習，而其他生字，則可在課堂上進行檢查，不必專門花時間引導學習。又如語段閱讀教學，高年級一般重點選擇一個語段引導學習，總結方法，然后讓學生參照方法自學其他語段，但在農村，此法不一定適用，于是就要逐段引導學習。比如《冬陽?童年?駱駝隊》中，教師可重點引導學生抓住重點詞句學習第四自然段，然后總結方法，讓他們自學其他幾個片段。學生自學時，教師一定要注意巡查學生學習情況，發現多數學生不能自主完成任務時，就得及時調整策略，改為教師引導學。
論文摘要： 在小學語文教學中，除了加強對語言文字的教學外，還要加強人文素養滲透，加強閱讀教學中課文的思想價值取向與文本理解，本文筆者就課文教學中的“價值取向”和“多元解讀”談談自己的幾點見解。
小學《語文課程標準》指出:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特感受、體驗和理解，”強調要培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡多角度的，有創意的閱讀。于是，多元理解被老師們紛紛引入閱讀教學實踐。但在實際的教學中出現了不少偏差，有的教師顧此失彼，沒有把“注意教學內容的價值取向”與“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”統一起來，致使語文教學出現了“價值取向”與“多元理解”不和諧的現象。
一、“價值取向”的來源
任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規定性。這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所反映的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的再創造提供了一定的規范性。另外，文學作品一經選入課本，就有其特殊的客觀規定性，從教材編寫的角度看，再開放型的教材也會有一個或嚴密或松散的體系，要做好這個工作，編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結論。
例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選取入六年級語文下冊，編者的目的是讓學生感悟時間的匆忙，從而珍惜時間，合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的。教學中，要探求這種價值取向。由此看，價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。
二、“多元理解”的產生
任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經指出:“單是命意就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》，道學家見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。由此可見，“多元理解”源自學生的個性化行為。
三、“價值取向”與“多元理解”的統一
《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。“價值取向”是學生、教師、文本三者在對話過程中得到的共識，具有共性?！岸嘣斫狻睆娬{學生對文本的獨到感受和體驗，展示個性。教學中，即要追求共性，又要張揚個性。“教師是學習活動的組織者和引導者”。閱讀教學中，教師不但要做好組織者，激發學生的發散思維，求得學生對文本的獨特體驗，而且作好引導者，要把學生的思維一步一步地引向文本所呈現的價值取向。
1.多元理解，切合文旨
切合文旨，是多元理解的靈魂。多元理解，應當緊扣文章主旨，利于深化對文意文旨的認識，或使人物角色的形象更豐滿，或使情感的體悟更深刻，或使思維的領域更寬廣……多元理解不得遠離文本，個性飛揚不得隨心所欲，思維馳騁不是胡思亂想。
一位老師教學《淺水洼里的小魚》一課，課末進行多元理解的拓展，“此時，你想對小魚說些什么?”學生紛紛指責:“小魚不應貪玩，以致被海浪沖上淺水洼;小魚不應亂跑，要守紀律;小魚不應離開媽媽獨自亂闖;小魚不應不聽媽媽的話……”先且不說這種種“不應”是否符合自然規律，是否符合新課程理念和時代精神，是否利于學生的成長。更遺憾的是，課文的主人公是小男孩而非小魚，課文的主旨是贊賞小男孩“富有愛心，珍愛生命”的舉動與精神，而非小魚的種種“不守規矩”。這樣的多元理解偏離了文旨，失去了意義。
2.多元理解，順應文理
順應文理，是多元理解的命脈。人有人脈人氣，文有文理文氣，文理要通達，文氣要通暢。多元理解必須整體把握文理文氣，不悖文理文氣。
教學《陶罐和鐵罐》一課，一位教師獨具匠心，順著“奚落”的線索，從角色的動作和神態入手，緊緊抓住表現陶罐的“傲慢、輕蔑、惱怒”和表現鐵罐的“謙虛、爭辯”等詞語引導學生理解朗讀，品味感悟角色形象。至教學第七、八自然段時，富有創意地要求學生敞開思維多元理解，補全“陶罐( )說，鐵罐( )說”。
然而，關于陶罐，當學生紛紛說出“溫和、溫柔、親切、針鋒相對、有點傷心、心平氣和、冷靜、平靜、苦口婆心”等詞時，教師高興地一味加以肯定。
對于鐵罐步步升級蠻橫無理的奚落，無論從陶罐“謙虛——爭辯——不再理會”的過程看，還是從陶罐說話口氣中的反問句和感嘆句來看，陶罐一方面并非懦弱可欺和毫無原則，另一方面又是理性和寬容的，“溫柔、溫和、親切、針鋒相對”等詞顯然不合文理文氣，不合陶罐角色基調和情感發展變化。若用上“提高聲調、有些不悅、嚴肅、責怪、正色、據理力爭、語重心長、好言相勸”等似乎更為合適。
關于鐵罐，當一些學生相繼說出“有些生氣、腦羞盛怒、滿腔怒火、怒氣沖天、忍無可忍、怒不可遏、火冒三丈，義憤填膺”時，教師同樣大加贊賞。如果多元理解不顧褒貶，不分輕重，不顧語境，一味點頭稱是，不僅有悖文理文氣，更可怕的是傳播了謬誤，造成學生是非不明。
3.多元理解，辨明主次
辨明主次，是多元理解的指針，不少作品涉及的角色形象，涉及的人物品格雖然是立體的、多維的、豐富的，但畢竟有主有次，多元理解教學應當充分把握這一點。
像《西門豹治鄴》一課，關于“你怎么評價西門豹”這一問題，學生有的說，西門豹善于調查研究，從“摸清底細”可以看出;有的說西門豹是個城府很深的人，從他說“我也去送送新娘”可以看出;有的說西門豹是個造福百姓的好官，從興修水利可以看出;有的說西門豹是個聰明的人，有的說是個不信鬼神的人，有的說是個很有計謀的人，有的說是個鏟除惡勢力有術的人……教師一一給予肯定，并大加贊賞，教學就此畫上句號。
應該說，學生的理解均沒有錯，學生能細讀文本，從文本中抽象如此的品格特點，反映了學生相當強的語文能力和廣闊、深刻、靈活的思維。然而，只有這些還是不夠的，教學過程僅止于此是很不到位的。試想，善調查、興修水利等是西門豹的主要特點嗎?是文章反映的主旨嗎?顯然，文章主要反映的是西門豹的不信迷信、驅邪除惡和過人謀略。如果學生沒有認識到這一點，即使理解再多元，也是本末倒置。
文學教育回歸原典閱讀，回歸文學經典名著解讀，是大學文學教育改革的趨勢。文學經典解讀已成為大學中文系在內許多專業不可或缺的基礎課程。文學是文化的載體。北京大學中文系溫儒敏教授曾說：“為什么要讀經典？因為經典是人類文化積淀下來的精華部分，讀經典可以接觸體驗人類的文化智慧，所謂素質培養，最重要的就是用人類最精華的智慧成果去熏陶、感化，讓人格思想得以健全發展?！盵1]高師小學教育專業學生閱讀經典的習慣及文學素養，影響到今后小學生的審美興趣和審美取向。因而文學教育要注重學生親近閱讀經典習慣，積累經典閱讀個性化體驗，形成對文學的感覺和審美感悟力。
“他山之石，可以攻玉?！蓖鈬膶W經典是人類文化共同的精神財富，在涵養學生心靈，促進健全人格成長，提升文學感悟力和審美品位方面發揮重要作用。在外國文學經典解讀教學中，不僅要教會學生“讀什么”，還要教會學生“怎么讀”。文學經典解讀“讀什么”？歌德曾經告訴我們：“材料是每個人面前可以見到的，意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到，而形式對于多數人卻是一個秘密”。[2]由此可見，解讀領悟文學經典作品深層豐厚的意蘊，建構作品的意義，探究具有永恒魅力的表現形式，這是文學經典解讀主要內容和解讀教學重心?！霸趺醋x”直接對應著教師“教什么”和“怎么教”?！敖淌裁础北取霸趺唇獭憋@得更重要。這就需要高師文學教學教師要運用文學閱讀理論和和批評鑒賞方法，關注文本解讀最新研究成果和動向，有效改革教學內容，指導、引領和點撥學生的經典閱讀實踐活動。
反思高師小學教育專業外國文學經典解讀教學，依然存在不容樂觀的諸多問題：首先，文學教師文藝理論知識比較陳舊、單一。比如對當代閱讀理論和文藝批判方法了解甚少。其次，政治化價值取向依然存在，習慣引導學生只從社會歷史學視角解讀經典文本。再次，在經典導讀教學中，教師依然以講得太多太細，忽略學生個性化體驗感悟與審美享受的獲得。此外，文學教學與小學語文的文學教育實際聯系不夠緊密，沒有從學生專業和審美需要激發其閱讀興趣與求知欲。久而久之，經典解讀課程教學就會使學生會覺得索然寡味，缺乏閱讀經典的興趣和動力。鑒于此，筆者從以下幾個方面探究思考高師小學教育專業外國文學經典解讀課程教學改革：
一、真實閱讀經典：獲得鮮活原初印象
文學作品解讀要基于文學閱讀。閱讀要先于解讀。因而首先要讓學生直接接觸文學經典，真實樸素地閱讀?！裁馈彻_德?布魯姆在他那本《如何讀，為什么讀》一書里提到閱讀第一個原則――“清除你頭腦里的虛偽套話”，[3]就是強調讀者要去掉學院派的套話和框架，盡可能不要先入為主、帶著已有的成見去閱讀。我國學者賴瑞云也指出：“如果先入為主帶著既定框架，或者帶著有色眼鏡，或者分心走神，霧里看花，閱讀就可能失真?！盵4]劉勰在《知音第四十八》也提倡“無私于輕重，不偏于憎愛”的真實閱讀。直接面對經典，原汁原味、真實樸素的閱讀，是進入有助于文學經典解讀審美自失的最佳理想狀態?！皩徝雷允莾炐阕x物的最基本的真實閱讀狀態。”[5]學生直接面對外國文學名篇佳作，清除一切干擾、原汁原味地閱讀，就能形成鮮活的原初印象和感受，切實享受到閱讀的審美愉悅和。
比如，在狄更斯長篇小說《遠大前程》的解讀教學中，一位教師讓學生課前先閱讀小說。在課堂上，首先讓學生以討論的方式談談自己原初的閱讀體驗和感受。同學們紛紛反映雖然這部經典故事情節單一，但仍很喜歡閱讀。一位同學感覺狄更斯這部第一人稱敘述視角的自傳體小說，以主人公性格匹普的視角觀察和闡釋世界，道德感比較模糊。另一位學生對小說人物的“對話”印象頗深，感覺狄更斯描寫人物對話時很能抓住人物個性特征讓人物說各自個性化的語言。還有一位同學認為小說是用反諷來寫的，用匹普的命運對社會給人遠大前程的可能性已消失的批判與反諷，形成小說特定的修辭效果。此外，有的同學認為初讀作品給自己最大感觸的是狄更斯在小說中對法律所持的批判態度，有的同學認為這是一部偵探小說，還有的同學認為這是一部童話色彩濃厚的小說……從學生諸多的反應來看，這部經典給同學們帶來許多原初印象和感受，恰恰是解讀這部經典小說的諸多切入點。教學中如能抓住學生這些真實閱讀產生的興奮點與原初印象，無疑為下一步深入解讀作品的深層結構意蘊與表現形式打下良好基礎。
可見，閱讀中整體鮮活的原初印象十分可貴，學生已被文質兼美經典的永恒魅力所深深吸引，并產生強烈的新鮮感和好奇感，這是消除對外國經典閱讀隔膜的最好途徑，也是珍惜學生個性化閱讀體驗的解讀教學良好開端。溫儒敏先生在《多讀書，方能氣質博雅》一文中也說過：“作品閱讀的‘第一印象’很重要，要獲取整體感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析尋找什么意義主題之類?！盵6]
二、喚起“閱讀期待”：享受審美愉悅與樂趣
讀者轉向，重視讀者接受研究的接受美學代表姚斯十分強調讀者期待視野和作品意義生成之間關系。姚斯在前人基礎上提出“期待視野”的術語，指“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構”。 [7]也就是指讀者本身的期待系統可能會賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經驗和審美經驗密切相關，因此常常因人而異，各有不同。語文課標指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。[8]文學作品解讀教學因而要注重珍視和運用學生的閱讀期待，在閱讀接受過程中，逐漸養成學生對文學的接受感悟力和想象力，培養提升學生的期待期待，提高閱讀質量。
在外國文學經典解讀教學中，我們依然經?？吹浇處熂炔蛔⒁鈫酒饘W生生活經驗和情感體驗，也不關注學生原有的審美經驗和審美能力。教學步驟程序化：時代背景――作家生平――作品內容――作品藝術特色。教師從頭到尾一一講來，面面俱到。久而久之，學生對經典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經典解讀課程教學。學生的閱讀期待沒有被真正喚起，難怪乎布魯姆說：“專業讀書的可悲之處在于，你難以再嘗到你青少年時代所體驗到的那種閱讀樂趣?！盵9]鑒于此，在解讀教學中，教師要利用各種教學手段創設情境，營造良好的閱讀氛圍和情境，調動起學生閱讀期待，喚起他們對探尋經典意蘊和表現形式的好奇心和欲望。
比如，在“普希金與《葉甫蓋尼?奧涅金》”的教學中，教師可以通過提問創設情境，激趣導入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩人，普希金詩歌給你總體印象與感受是怎樣的？學生們在中學已經學習過普希金的抒情詩，對詩人傳奇的愛情及生平有所了解，初步鑒賞品位過詩人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優美，語言質樸優美的抒情詩。教師巧妙喚起學生已有的審美經驗令其渴望進一步了解詩人的閱讀期待中。學生求知欲和興趣被激發以后，教師再結合圖文并茂的課件展示，讓學生了解到詩人傳奇的愛情經歷和不平凡的生平，初步感悟到詩人浪漫熱情、善良純真、憂郁率真的詩性素質和血氣方剛、奔放自由的天性;通過播放詩人抒情詩杰作《致凱恩》《致恰達耶夫》聲情并茂、圖文結合的朗誦音像視頻，讓學生初步體驗“俄羅斯詩歌的太陽”抒情詩風格，對這位“俄國文學之父”產生極大的興趣和閱讀期待。學生的生活情感經驗和審美經驗被深深喚起，就為解讀詩人代表作《葉甫蓋尼?奧涅金》奠定良好的基礎。布魯姆說“閱讀的樂趣是自私的，而不是社會的?！盵10]閱讀期待和閱讀實踐活動之間的張力，使得經典解讀教學過程充滿生機和活力。教師激活學生的閱讀期待，抓住學生的興奮點和新鮮感切入文本解讀，讓學生獲得更多個性化的審美愉悅和審美，才能形成對文學作品解讀教學良性循環的理想境界。
三、涵詠經典：自主探究深層結構
重視讀者接受的閱讀理論具有一個共同認識：一部文學作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國文學經典常常在表層結構之外還存在一個深層結構，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說“意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到”。學生是閱讀的主體，閱讀是學生個性化的行為。教師在經典解讀教學要高度珍視學生閱讀獨特體驗與感悟。溫儒敏先生說“如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而老師講得太多、太細、太零碎，還可能破壞那種‘涵詠’的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析甚至淪為考試應對技巧”[11]接受美學另一代表伊瑟爾在強調讀者的決定作用時也強調作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產物。文本中的“召喚結構”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標指出“閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程。”教師既要尊重學生自主探究的獨特體驗，也要發揮指導、引領和點撥的主體作用。在課堂創設開放對話的平臺，調動學生主動參與閱讀實踐活動中，引導學生合作探究，涵詠品味，比較升華，建構生成作品的意義。
比如，在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學中。教師可以課前提前布置思考題給學生思考：為什么說哈姆萊特是一個優柔寡斷的悲劇形象？讓學生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據原著改編的電影錄像《王子復仇記》，加深對劇情的感性認識。在此基礎上，教師要求學生一方面反復細讀作品，積累體驗與感受;一方面查閱相關文獻資料，和自己的感受體驗進行比較，從中受到啟發，升華成理性的體會，并撰寫成發言提綱或發言稿在課堂上做報告展示。在課堂上，讓同學做報告，并組織全班同學提問討論，搭建合作探究、多向開放的對話交流平臺。教師再發揮指導、引領和點撥的作用，適當引入或補充介紹文本解讀的相關信息，引導學生用適宜的閱讀鑒賞和批評方法去鑒賞解讀。譬如告訴學生可以從社會歷史學、知人論世、弗羅伊德精神分析學“俄底浦斯情結”、哲學、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義。比如，教師也可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗與感受。通過反復閱讀，涵詠品味和合作探究，學生就可以深入領悟哈姆萊特形象豐厚內涵和多元解釋的可能。此外，教師還應激勵學生積極參與豐富多樣的閱讀實踐活動，比如，專題讀書報告會，課本劇表演，經典誦讀等，讓學生逐漸將自己的閱讀感受與體驗，上升到理解與領會、鑒賞與評論的層面;學生在實踐過程中既獲得審美愉悅和享受，又提升自己對外國文學經典的審美鑒賞能力，培養健全審美人格。 四、名師的榜樣作用：促進專業化發展與成長
溫儒敏先生曾經說過：“教師是化育人的職業，先要化育自己，讓自己具備博雅的氣質?！盵12]小學階段是文學教育的初始階段。語文課標指出應該讓學生“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界?！毙W生處在人生的童年階段，對文學作品的接受體驗是以直覺和感性鑒賞為主，模仿性和可塑性很強。這就需要小學教師在入職時就應該具有高尚的閱讀品位和文學感悟力、想象力和鑒賞評析能力，同時還要熟悉小學的文學教育。高師小學教育專業的文學教學因而應關懷學生未來專業化發展的需要。在經典解讀教學中，要將學科知識和小學教學實際相結合，使未來教師們具備任教所需學科知識涵養和專業化素養。在教學中，可以引用小學名師鮮活的經典解讀的教學范例，讓學生零距離地與小學名師們進行對話，目睹名師們各具特色的教學風采。學生在感性觀摩中不僅吸納名師們先進教學理念，領略他們精湛的教學藝術，還能感受他們博雅的文化品位和人格魅力。
比如，全國著名特級教師――清華附小副校長竇桂梅老師非常注重經典在小學語文文學教育的地位和價值?！拔覀儽仨毭靼祝阂涣鹘逃龔慕浀溆柧氶_始”。[13]她系列成功的名著導讀課課堂教學案例，比如《丑小鴨》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》《賣火柴的小女孩》等，在注重利用學生的閱讀期待，引導學生原汁原味直接閱讀原著譯文，重視學生對文學課文的體驗與感悟，培養學生語感、想象力和文學感悟力方面，都是小學文學教育的范例。竇桂梅老師愛讀經典，她曾說“要有對經典的敬畏之心，要有讓經典以經典的方式影響孩子一生的決心?！盵14]她的名著導讀課就像她本人所期待那樣，文學課上出了“文學的味道”，上出了文化的味道。
在世界童話大師安徒生童話名篇《丑小鴨》的經典導讀課堂教學案例中。她大膽超越教材，引入原著譯文，讓學生原汁原味地去閱讀，與經典對話。
師：三年級的時候我們學過安徒生的擬人童話《丑小鴨》。這篇童話選自《安徒生童話全集》其中《丑小鴨》的譯文有近7000字，但你知道嗎？在課本里被壓縮不到500字了。
（學生打開課本，發出“吁”的驚奇聲）
生：我們在課文里學過的，與譯文比就像一個故事梗概。
師：既然像個故事梗概，那么同學們盡情發揮想象，說出文中可能縮寫或刪掉了哪些內容。[15]
竇桂梅老師這樣巧妙的激趣導入，使學生對原譯文發生強烈的好奇心和探秘欲望。接下來，伴隨著丑小鴨“出生，童年、成長、飛翔”四個階段，竇桂梅老師依次呈現精彩的譯文片段，反復朗讀體驗、分角色表演、品詞品句等等方法培養學生的語感，讓學生在涵詠式的閱讀中感受安徒生童話語言的詩意美、幽默美和含蓄美。同時調動多種教學手段如朗讀、分角色表演等，營造詩意的氛圍，使學生展開想象的翅膀，進入安徒生筆下優美的童話世界。竇桂梅老師還適時適當引入補充介紹安徒生生平與理解童話主題意蘊相關聯的內容。她“指導、引領和點撥”學生深入探究，把丑小鴨成長經歷和安徒生人生奮斗聯系起來，涵詠咀嚼，“讀出童話背后的味道”：“高貴”的主題――苦難中追尋夢想，幸福中心懷謙卑。竇桂梅老師的經典導讀課注重培養小學生的情感體驗和生命體驗，具有濃厚的文化味道。同時也如她本人所說，童話課上出了童話的味道，上出了文學味道。
新課標要求小學生：“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位?！痹谛W教育專業外國文學經典解讀教學中，適宜引入像竇桂梅老師這樣小學名師的典范案例和成功經驗，使師范生明白外國文學經典在涵養小學生心靈，初步形成文學鑒賞能力方面發揮尤其重要作用。從而激勵學生熱愛讀世界文學經典，多讀經典，將讀經典作為一種良好的閱讀習慣和生活方式去培養。這樣才能切實提升小學教育專業文學教育的質量，更好地促進學生的精神成長與生命意義的建構。
[基金項目：廣西高等教育教學改革工程項目（2013JGB175]
參考文獻
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培養學生的創新精神與實踐能力，是我國當前素質教育的核心，而切實抓好課堂教學則是開展創新教育的重中之重，只有全面改革傳統教學模式，營造廣闊無垠的思維空間，才能使創新思維的培養有章可循，只有重新構建全新的閱讀教學模式，才能使創新學習對學生終身受益。
一、閱讀教學基本特點
1.主動嘗試
素質教育要求學生是課堂的主人，這種新型的教學模式要能真正體現教師角色的轉變，學生地位的轉變，媒體作用的轉變，教學過程的轉變，把教學過程從傳統的以教師為中心的講解傳授模式，轉變為充分體現教師主導作用，發揮教師的主體地位，讓學生通過發現問題，探究問題和意義建構過程來獲得知識。在實驗過程中，我們在校領導的關心支持下，建立實驗小組，擬定了與教改實驗同步的設計方案、教材分析、教法的探究。看錄像課，不斷進行深入研究，以便我們盡快掌握“四結合”教改試驗這種新型語文教學模式，從而達到“一個目的”，即和諧的雙軌活動提高課堂效率，實施素質教育。
2.發現創新
實施素質教育，要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，而本教學模式正體現了這一點，學生在一定的情境下主動發現問題、分析問題、解決問題。他們不滿足于常規的思考方法，能從不同的角度表達自己對事物的獨特看法，善于直覺思維，有強烈的創新意識。如在《狼和小羊》一課總結處，教師設計了這樣一個表演環節：請二位同學上臺，戴上狼和小羊的頭飾，表演出整篇課文的內容，最后在狼撲向小羊的一瞬間，小羊應該怎樣做才能幸免于難，請學生任意發揮想象，在可能實現的基礎上盡情表演，這樣，既可以使學生總結出對狼這樣的壞人不能光講道理，還要動腦筋想辦法勇于反抗，才能獲勝的道理，受到思想教育，同時既融語言內化、表達能力、表演能力于一爐，使學生創新能力在表演中得到了很好的培養。我校有位教師在教學《草船借箭》時，提出如下問題讓學生思考：如果三天之內江上沒有大霧，諸葛亮“草船借箭”的計劃落空了，事情的結果會怎樣呢？如果魯肅事先把諸葛亮妙計告訴了周瑜又會怎樣呢？教師這樣精心地為學生鋪設求異路，引導學生多角度、靈活地觀察、分析問題，就能提高他們創造性思維質量。
3.發揮網絡教學優勢
在小語“四結合”教改實驗當中，多媒體計算機走進了課堂，優化了閱讀教學，將讀書由被動強化為學生主觀上的需要，學生對學習始終保持一份新鮮感，特別是低年級的小學生，在多媒體刺激下，會對課文產生濃厚的興趣，有助于閱讀能力和閱讀習慣的養成。如：教材《祖國多么廣大》這一課中配有長江兩岸這一帶的風光圖片，課件設計如下：長江大橋巍然聳立，橫跨江面，柳枝吐綠，燕子鳴唱，江上漁舟往來穿梭，江面風平浪靜，還配有《春天在哪里》這首歌的音樂，于是一幅美麗的春景圖展現在學生面前，學生沉浸在怡人的春光中，使學生興趣盎然，教師再適時提問：“你能不能用更精彩的詞匯來描寫一下美景呢？”“隨著圖中你看到的景物，你能想象出此地還有哪些美麗的風光嗎？”一石激起千重浪，學生紛紛發表意見，不少好詞好句在此應運而生，最后教師又布置給學生一個作業，要求學生用想象繪一幅自己心中的春景圖。這種思維方式的訓練，大大激發了學生的創新意識與學習的內在動機，同時還培養了學生的語言實踐、口語表達、說完整話及豐富的想象能力。可見充分利用多媒體軟件對閱讀教學中學生創新思維的培養還是大有益處的。
二、 閱讀教學操作過程
1.初讀感知
有感于邱學華老師的嘗試教學法，在閱讀教學的首要環節，也是準備環節中，放手讓學生自讀課文，鼓勵學生大膽質疑，學生讀準字音了解大概內容后，便會積極主動地帶著問題探索知識。在此，教師不做任何提示，或者可幫助復習一下舊知加深新舊知識間的聯系，保證下一步活動的順利進行。當然，對于小學生初讀感知的能力不夠強，可引導學生反復閱讀，培養學生的語感，為深入理解課文打下基礎。
2.提出問題
