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“類比”一詞來自古希臘詞匯“analogia”，原意是“比例”，古希臘數學家用它來表示2組數間的相似關系，后來在更廣泛的意義上被使用。一般說來，類比是在2個不同事物之間進行對比，找出若干相同或相似點之后，推測在其他方面也可能存在相同或相似之處的一種邏輯思維方法，邏輯學上又叫類比推理［1］。化學史上，從宏觀軌道類推到微觀軌道，從原子軌道類推到分子軌道，從原子的外層軌道類推到分子的前線軌道，從原子軌道的對稱性類推到分子軌道的對稱性，這一分子軌道理論的建立，正是采用了一系列的相似和類推的類比方法。我們學習新知識時，若選取熟悉的知識或經驗作為類比對象，這稱為類比的源域，簡稱類比物，欲學習的新知識稱為類比的目標域，簡稱目標物。類比物和目標物通過共同或相似的屬性連接在一起，Duit（1991）把這種類比描述為共同屬性的映射過程［2］。類比具有相似性、猜測性、或然性和創造性等基本特點。
普通高中化學課程標準在教科書編寫建議中提出“教科書的編寫要充分利用學生已有的知識和經驗，引導他們理解和體會知識的產生過程，自主構建知識體系，增強進一步學習化學的興趣?！保?］我們認為，教科書中類比的編寫是實現上述建議的科學方法之一，因為類比是以相似性為基礎，建立新舊知識、經驗之間相關聯的一座橋梁。本文對高中化學教科書中類比的編寫特征進行初步分析，并提出若干編寫建議。
1 高中化學教科書中類比特征的分析
研讀新課程高中化學3套教科書（人教版，蘇教版，魯科版，2009年版）24冊，發現化學與生活、化學與技術和實驗化學3個課程模塊的教科書中幾乎沒有出現類比的編寫，其他課程模塊的教科書15冊，確認清晰的類比為73個，平均每冊4.9個。參考國外教科書類比的分析框架［4］，結合分析類目的可操作性和化學學科特點，對高中化學教科書中類比編寫的主要特征進行統計與分析，統計結果如表1所示。
1.1 類比的內容
類比的內容指目標物和類比物內容。目標物內容、出現的次數及占總數的百分比為（參見表1）：物質結構（包括原子結構、分子結構、晶體結構及相關概念和理論等方面的內容，33，45.2%）；物質性質（主要為無機、有機元素化合物性質，16，21.9%）；化學反應原理（包括溶液平衡理論、化學鍵、化學反應能量、化學反應速率等內容，20，27.3%）；化學計量（4，5.4%）。目標物主要集中于與原子結構相關的電子層、能級、核外電子排布、以及化學鍵和能量、晶體結構、手性分子、平衡常數等概念，即主要是較為抽象和難度較大的化學微觀概念，采用了類比的編寫方式。類比物內容、出現的次數及占總數的百分比為（參見表1）：社會生活經驗及自然現象（44，60.3%）；化學知識（21，28.8%）；物理知識（8，10.9%）。類比物內容，主要為學生所熟悉的社會生活經驗、自然現象，多數是與學生生活經驗相關的，能直接感知、具體的，所對應的目標物以物質結構內容為主；已學過的化學和其他學科知識的類比物較少，所對應的目標物以物質性質為主。
1.2 類比的呈現方式
類比的呈現方式主要有文字、圖像的方式。分析結果顯示（參見表1），教科書中僅用文字描述的類比有47個（64.4%），圖像類比（包括圖文）有26個（35.6%），多數集中于“物質結構”的內容中，主要功能是促進概念的理解。這可能因為該內容過于抽象和較難理解，是學生產生迷思概念的重要來源。文字類比的呈現數目高于圖像類比。圖像類比多是以圖文并茂的形式呈現，有的圖像類比內部結構簡單而良好。例如，教科書中將“登山與蓋斯定律”進行了類比，麥裕華等分析了“山的高度與上山的路徑無關”圖像類比（《化學反應原理》，人教版，圖1-9），認為設計恰當，效果良好［5］。Shapiro（1985）指出視覺化過程對概念的學習非常重要，而類比的一個優勢是提供學習者對抽象、復雜概念的具體視覺想象，圖像的應用有助于視覺想象的形成［6］。按照Paivio（1986）的雙重編碼理論分析［7］，圖像類比充分利用人的非語言信息處理系統，以表象形式促使學習者進行類比推理，增加了理解科學概念的可能性。
但是，從整體上看，教科書中圖像類比的使用率較低和使用范圍較狹窄，尤其是體現化學學科特征的宏觀、微觀和符號三重表征的圖像類比較少。
1.3 類比的相似關系
類比的相似關系是指類比物與目標物之間相似屬性的關系，主要分3種：（1）結構的相似性。即類比物外觀上或內部的形狀、大小、結構等與目標物相似，如“我們把不同的區域簡化為不連續的殼層，也稱作電子層，有人把這種電子層模型比擬為洋蔥式結構”（《化學2》，人教版，圖1-7）。這個類比以結構的相似性呈現，為學生提供了一個形象化的電子層模型。（2）性質的相似性。即類比物與目標物具有相似的性質（包括功能屬性），如“第一個稀有氣體化合物的發現”（《物質結構與性質》，蘇教版，第21頁）中描述了巴特列在合成O2PtF6時，聯想到氧分子的第一電離能（O2O+2+e-）為1 175.5 kJ/mol，與氙（Xe）的第一電離能1 170 kJ/mol非常接近，通過元素性質類比，首次合成第一個稀有氣體的化合物，體現了類比的創造性特點。（3）結構和性質的相似性兼有。如“水能與化學能變化的對比示意圖”（《化學2》，人教版，圖2-1），水能和化學能的變化都以圖示形式（結構）描述，而其共同屬性是能量的變化。將2者進行類比，能夠有效的達到“化無形為有形”的作用。
統計顯示，教科書中類比的相似關系為（參見表1）：結構的相似性有36個（49.3%），性質的相似性有24個（32.9%），結構和性質相似性兼有的為13個（17.8%）。教科書中多數類比關系是結構的相似性，其次為性質的相似性，兼有結構和性質相似的類比較少。
1.4 類比的映射程度
類比是一個映射過程。當我們機敏地發現類比物與目標物之間具有關聯的相似時，就傾向于把類比物的相似屬性特征映射到目標物上，并由此完成推斷或論證［8］。教科書中類比的相似屬性表現為結構、性質或2者兼有，其映射程度指類比物投射到目標物的相似屬性的清晰度，Curtis&Reigeluth（1984）將其程度分為簡單、豐富和延伸3級水平［9］。簡單的類比只陳述目標物像類比物，而沒有進一步的解釋；豐富的類比是指描述了相似屬性的某種屬性，并進行了對應說明或解釋；延伸的類比是指多重類比或陳述一個類比的幾種屬性。我們將豐富和延伸合并成一級，稱之為復雜的類比。例如，教科書中“元素周期系的周期發展像螺殼的螺旋”（《物質的結構與性質》，人教版，圖1-15），未對其相似屬性加以比較和說明，屬于簡單的類比。一般是類比的目標物不是特別抽象，教科書作者認為沒必要作相似屬性的比較和說明，學生應知道類比的屬性。而下例類比：“如果把溶質（不限于固體）在溶液中形成飽和溶液時的狀態，稱為溶解平衡狀態，對于化學反應體系來說，就應當稱作化學平衡狀態。溶解平衡所具有的許多特點，在化學平衡體系中都可以找到。例如，在反應體系中同時存在著正、逆反應2個過程，當這2個過程的速率不相等時，常常只能觀察到某個方向的變化。”（《化學反應原理》，人教版，第26頁）有對應屬性的映射說明，稱為復雜類比。統計顯示，教科書中類比的映射程度較高（參見表1）：復雜類比有45個（61.6%），有28個（38.4%）類比為簡單類比。
此外，類比物和目標物之間具有相似屬性，必然存在不同的屬性，即相異屬性。教科書中提示了相異屬性的有（參見表1）3個（4.1%），例如，“氯氣是一種黃綠色氣體，其化學性質與氧氣有相似之處。它是一種非?；顫姷姆墙饘賳钨|，能與鐵、銅和鈉等金屬以及氫氣、紅磷、硫等非金屬發生反應。除了上述與氧氣類似的性質外，氯氣還具有什么特征呢？”（《化學1》，魯科版，第13頁）表明了類比的相似之處，同時也暗示了類比存在不同屬性。然而，95.9%的類比編寫沒有指出類比的相異屬性，更沒有提醒類比的局限性。
2 高中化學教科書中類比編寫的建議
2.1 類比物與目標物的選擇
2.1.1 適當增加類比的數目
我國高中化學教科書中類比數約為每冊4.9個，大大低于國外教科書類比數目。例如，Thiele和Treagust（1994）分析了10冊澳大利亞化學教科書中的93個類比，平均每冊9.3個［4］。也就是說，教科書中目標物的數目較少，究竟選擇多少目標物合適，目前沒有這方面的實證研究。我們認為，教科書新增加的與大學化學有關的化學選修內容，諸如原子軌道、4個量子數、泡利原理、洪特規則、雜化軌道、熵變、焓變等內容特別抽象，學生難以理解，建議教科書作者適當增加類比的數目，用通俗易懂的事實類比說明這類新增的抽象概念。例如，量子和量子化的描述可用：flash影片是由許多時間幀構成的，每隔百分之幾秒，就換一張圖片，而不是連續不斷的（從百分之幾秒前的情景直接跳躍到百分之幾秒后的情景）。每張圖片，就是構成一段錄像的“量子”，是不可分割的。物理量的上升、下降或者轉換，就像一段flash影片，以一張張圖片、斷斷續續地進行著，這其實就是一種量子化。這樣的編寫可以降低概念學習的難度，促進概念的理解。
2.1.2 擴展類比物的范圍
高中化學教科書中類比物若選取學生熟悉的社會生活經驗，例如，氣球類比原子雜化軌道的類型；學校舞蹈類比為化學平衡；太陽系類比為原子結構；隧道類比為催化作用；稻谷類比為阿佛伽德羅常數；角色扮演類比為化學反應；風扇轉動類比為電子云等，可以激發學習興趣，化抽象為具體，促進知識的理解，實現“知識與經驗”的整合。我們認為設計這樣的類比，應盡可能聯系學生已有的生活經驗，選擇典型、清晰的具有豐富內涵、生動有趣的“生活原型”作為類比物。當然，其不足之處是，未必能形成學科知識的結構化。
我們注意到，布魯納在《教育過程》一書中強調：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構……與其說單純的掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構［10］。因此，以學生已有的學科知識（包括化學、物理、生物等）作為類比物，進行學科知識的縱向和橫向類比組織，那么，學習所獲得的知識就不再只是片段、分散的，而是有系統有組織的結構化知識。
例如，金剛石的空間結構可以看成是：甲烷分子中的4個氫原子分別被4個碳原子取代，得到一個中心碳原子與相連4個碳原子相結合的正四面體結構。在此基礎上，周圍相連的每個碳原子又與其他碳原子形成4個共價鍵，無限下去。在此過程中會形成金剛石結構中的最小碳環六元碳環。這樣類比推理得到了金剛石的空間結構。同樣地，以金剛石為類比物，晶體硅、碳化硅晶體、二氧化硅晶體可以依次采用一連串的類比進行描述。又如不同學科知識的類比，勒沙特列原理可用楞次定律進行類比。像這樣通過對新舊知識相似的類比，根據認知心理學同化理論的綜合貫通原則，認知結構中已有的觀念可以重新組成彼此關聯的觀念，這樣不但獲得了新知識，而且認知結構中原有的因素經過新的組合又獲得了新的意義。同樣，選擇學科知識為類比物也有其劣勢，即較難促進學生學習心向。
如前所述，現行高中化學教科書中類比物主要是學生熟悉的社會、生活經驗，學科知識比重較少。根據這一事實，我們建議：教科書作者可考慮擴展類比物范圍，選擇學習者先前熟悉和理解的化學知識、技能、思維方法或相關學科中合適的類比物，映射到目標物上，將后繼學習建立在原有知識的基礎上，使知識的逐層建構得以實現，促進知識的意義理解。
2.2 類比物與目標物的相似性
國外研究表明［9］，教科書中僅僅是結構相似的類比關系，其效果較差，因其只具備表面的相似性，而其他相異的屬性可能較多，類比的使用自然受到較多限制；結構和性質的相似性兼有的類比，因其所具有的相似性較多，類比的限制自然較少。顯然，兼有結構和性質相似的類比較難編寫，這也是本研究所得此類比較少的主要原因。Iding（1997）指出從兼有結構和性質相似屬性的類比物到目標物的映射，采用圖像表征的類比較好［11］。鑒于高中化學教科書中圖像類比使用率較低和使用范圍較狹窄的事實，我們認為教科書中采用宏觀、微觀和符合三重表征的圖像類比設計，可以體現化學學科特征的思維方式，能增進學生對化學知識的理解［12］。宏觀表征是指對物質所進行的外在可觀察的現象在學習者頭腦中的反映。微觀表征是指不能通過直接觀察得到的，物質的結構、組成、反應機理等微觀領域的屬性在學習者頭腦中的反映。符號表征是指由拉丁文和英文字母組成的符號和圖形符號在學習者頭腦中的反映，主要指化學式、方程式等。
高中化學教科書中的許多圖像類比內容，往往直截了當地展示出微觀結構模型類比物，和物質化學性質結合不夠緊密。我們認為，物質結構與性質的表述，尤其是采用通過揭示各類元素化合物之間或有機化合物官能團，從結構到性質的相似性進行三重表征的類比，可使整個知識內容在不斷地前后聯系對比中向前推進，有利于增強學習效果。例如，氯氣與水是否發生了化學反應？教材編寫時，可以用氯氣通入到水中，氯分子、水分子的球棍模型及對應產物的模型圖，相應的化學方程式，組合成三重表征，從化學鍵的不同斷裂處與不同鍵的生成的角度考慮，設計多種假設，再用實驗進行探究，能對學生產生認知促進作用。
2.3 類比物與目標物的相異性
縱觀教科書中類比設計，很少對類比的相異屬性給予說明，類比的局限性被忽略。由于類比所得出的結論都具有一定的或然性，從2個對象在某些特征相似，并不一定得出它們在其他屬性方面也必然相似的結論。正如內格爾說：“當不加分析地把熟悉的概念擴展到新的題材時，很容易犯嚴重的錯誤?！保?3］例如，前文所述的“登山”圖像類比，并未說明2者有何相異之處，化學反應熱可以是正值或負值，而山的高度是正值，這可能會讓人得出“反應熱只能是正值”的結論。Glynn（1988）形容類比是“雙刃劍”［14］，其用意在于提醒教科書的編寫應慎用類比。
然而，類比本身就是重視相似屬性的類推，相異屬性的解釋會增加教科書編寫的篇幅和難度。由于缺乏有關高中生運用類比學習化學產生“迷思概念”的實證研究，那么，教科書中哪些類比的局限性應該指出，目前難以確定。所以，我們建議在教科書類比編寫的時候，不要選入容易產生歧義或有爭議的類比。像電子“自旋”像地球那樣繞軸“自轉”，這一類比有很大爭議，電子自旋運動的實質仍在探索之中，故不宜選入教科書中，但可以適時增加一些類比方法指導的欄目，讓學生明確使用類比的策略。
參考文獻
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［10］ 布魯納. 教育過程.上海：上海人民出版社，1973：8
［11］ Iding M K. Instructional Science，1997，（5）：233-253
生態學中的“生態”指的是一切生物的生存狀態以及生物之間、生物與環境之間環環相扣的關系。本文中的“生態”則包含平衡、綠色、健康、和諧之意。化學生態課堂是指由教師、學生、課堂自然環境、課堂人文環境4個要素組成的動態平衡、開放有序的微觀生態系統(見圖1)。
如圖1所示,化學課堂生態系統的主體要素是學生和教師,客體要素是自然環境和人文環境。自然環境包括教室內的溫度、濕度、光照、課堂布置、衛生狀況等;人文環境包括化學課程內容、班級文化氛圍、師生文化素養、師生關系、男女性別比等。化學課堂生態系統中的主、客體要素相互依賴、相互影響,共同維護化學課堂的和諧、平衡。
化學課堂生態系統具有以下特征:
1)開放有序。從生態學的觀點看,生態系統是開放的?；瘜W課堂作為一種微觀生態系統,也是開放的?；瘜W課堂生態系統不僅要與外界生態系統通過信息流和知識流的輸入與輸出發生聯系,而且其系統內部各組成因子之間也在發生信息的輸入和輸出。[1]教師通過化學課堂教學活動,給學生傳授化學知識,培養學生的化學實驗技能,使學生認識化學的作用,學會利用所學化學知識解決生活中的常見問題,增強生態環境保護意識;同時,學生之間也在進行知識和情感的交流。
2)互利共生。共生性是進化過程中生命體所具有的共同特征?；ダ采侵鸽p方的共生關系有利于彼此的存在和發展。化學課堂中的互利共生,表現為構成課堂生態系統的教師和學生互相促進、共同成長:教師的教學推動學生的發展,學生的發展也促進教師的專業成長,兩者是互相促進、密不可分的關系。
3)多樣性。多樣性是指生態系統中的生物種類豐富多彩。按照生態學觀點,一個復雜的生態系統比一個簡單的生態系統更為穩定?；瘜W課堂生態系統也具有多樣性。這表現在:化學課堂中學生是多樣的,教學內容、教學方法和評價方式也是多樣的。
4)可持續發展?？沙掷m發展是和諧生態環境的重要特征?；瘜W課堂也擔負著培養學生可持續發展意識和能力的重任?；瘜W課堂教學不僅要傳遞給學生知識,更要讓學生掌握學習的方法和技能,使之學會終身學習,從而更好地適應外界環境的變化。
二 構建化學生態課堂的途徑
構建化學生態課堂需要從7個方面著手。
(一) 創設良好的生本學習環境
良好的生本學習環境是開展有效化學教學的前提。良好的生本學習環境包括自然環境和人文環境兩個部分。在自然環境方面,要建設生態化的校園自然環境,保持教室內充足的光線、適宜的溫度和濕度、合適的顏色搭配,盡量采用先進的教學設施等;在人文環境方面,要吸收學校的文化歷史底蘊,營造具有特色的班級文化氛圍,提高師生文化素養,激發學生的學習熱情等。
(二) 樹立先進教學理念
化學教師應樹立以下先進的教學理念:面向全體學生,以培養人為主旨;以提高學生的科學素養為重點,促進學生全面發展;貼近生活、貼近社會,注意加強化學與其他學科的聯系;把轉變學習方式放在重要位置,既重視學習結果,也重視學習過程;努力培養學生終生學習的愿望和能力,讓學生樂于學習、學會學習,增長發展潛能;教學評價要幫助學生增強發展的信心,使之追求更好的發展。[2]教師具有先進的教學理念有利于建立開放有序的生態課堂。
(三) 建立和諧師生關系
和諧的師生關系是開展有效教學的前提。新課程強調建立民主、平等、合作的新型師生關系。要構建和諧的師生關系,從教師的角度看,應轉變思想,充分考慮學生的學習需要,認真對待每一個學生的每一個問題,發揮學生學習的主動性,尊重學生的人格,關注學生的個性發展,平等地對待所有的學生,增加與學生的交流;從學生角度看,要尊敬教師,虛心接受教師的正確指導,尊重教師的勞動成果,在日常學習中積極配合教師的教學等。
(四) 豐富化學課程內容
生態學的限制因子定律意指:當某一生態因子不能滿足個體的最小需要量時,就會阻礙個體的正常生長。因此,教師要在教學中豐富化學課程內容,盡量滿足學生的學習需要。如何豐富化學課程內容呢?教師要善于發現、搜集和整理社會中的熱點化學問題,找出化學與工業、農業、環境、材料、能源和生命方面的聯系;注意整理生活中的化學知識,如大氣、水、土壤的污染與防治,居室和廚房里的化學知識等,將這些內容滲透在課堂教學之中,從而開闊學生的視野,培養學生理論聯系實際的能力。
需要注意的是:教師在豐富課程內容時要遵循生態學的最適度法則,即個體對周圍環境的各種生態因子都有一個自己的適應范圍;超過這個范圍,就會產生負面影響。因此,教師提供的課程內容不能超過學生的接受能力范圍,否則就會影響學生的學習興趣和積極性。
(五) 綜合運用教學方法
生態學觀點強調:要通過豐富生態系統的生態因子使生態系統保持穩定和活力。在課堂教學中教師要采用多種教學方法進行各種簡單與復雜、單向與雙向、直接與間接、多方面和多層次的交往,使課堂呈現動態的特征;發揮學生學習的主動性,同時營造學生互幫互助、良性競爭的生態環境。
(六) 開展綠色化學實驗
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.171
1 小學數學課堂存在的問題
在以往的數學課堂上，教師與學生之間的關系都較為生硬，很多教師自視甚高，嚴守“尊師重道”的理念，不愿與學生親近，更不用說對話和交流。而在新課標改革之下，很多年輕一代的教師都摒棄了原有的教學，注重與學生之間的心靈溝通，但是在具體實踐過程中，仍然存在著無法避免的弊端。
1.1 缺乏思維的連貫性
在數學的教學課堂上，很多老師在提出問題后不給學生合理的思考時間就急于拋出答案，有時沒有等到學生完整地表述出來就打斷學生，然后按照自己的思路進行概括，有些教師的自問自答式教學已經成為習慣。長此以往，學生的主動思考能力將會越來越低。例如在五年級的數學課堂中，講到計算平行四邊形的面積時，教師會首先在黑板上畫出一個平行四邊形，根據正方形、長方形等計算的一般規則，肯定是長乘以寬，教師就會提問學生怎樣找到平行四邊形的高呢？積極的學生會主動思考，舉手發言回答“自己畫一條高”，之后教師就自己在黑板上劃了一條線，而不讓學生繼續思考該怎樣添加一條高，添加兩條可不可以呢？教師等于是代替學生下了結論，這樣學生思維的連貫性就被打亂了。
1.2 課堂辯論的得失
教師常常會采用一些課堂辯論環節來讓學生們自由討論，從而得出答案。在熱鬧的辯論或者小組討論環節中，學生嘰嘰喳喳展開討論，確實活躍了課堂的氣氛，但是實際效果卻往往不盡如人意。很多教師在學生進行討論過后直接否定答案錯誤的那一組學生，而不分析他們錯誤的原因，再加以鼓勵，導致學生自信心的喪失。
1.3 課堂的無序氛圍
教師提出問題過后，往往會期盼學生能夠按照自己的思路進行正確的解答，然而這不是所有學生都能準確無誤地做到的，很多學生的回答偏離了教師的預想，教師便對那些答案嗤之以鼻，甚至認為學生不夠聰明，這樣不僅打消了學生的學習熱情，也打擊了他們的自信心，使得整個課堂都掌握在教師和少數“聰明學生”的手中，與平等、和諧、有序的課堂氛圍相去甚遠。學生的自我價值始終難以得到有效的挖掘。
2 課堂對話的實現及其魅力
2.1 對話氛圍：創建民主和諧的課堂情境
新課標理念下，小學數學的課堂教學應該以學生為主體，要求教師在數學課堂上努力營造一個和諧有序的上課情境，讓學生敢于提問，通過對話教師才能真正了解學生的想法，才能培養師生之間的協調關系，加強學生對教師的信任，從而提高學生的學習積極性。教與學應該是一個雙向的過程，教師在遇到新的問題時同樣也可以和學生一起探討。例如在講解到正反比例這門課程時，教師會首先提問學生“如果單價一定，數量和總價成什么比例呢？”比較積極的學生就會得出成正比的結論；老師再進一步提出問題：“如果路程一定，速度和時間又會成什么比例呢？”在這種層層遞進式的友善對話環節中，學生將不會產生較大的壓力，學習的熱情會有所提高，在與教師的對話中能夠解答自身的疑惑，使得課堂進度有序展開。
2.2 對話過程：建立合作學習的平臺
將課堂氣氛保持在和諧融洽的氛圍中，教師還要利用各種渠道、各種平臺提供良好的對話通道。比如創建班級日記就是一個很有效的辦法。有些學生在口頭上可能有表述不清的狀況，所以把他們想提出的問題和表達的想法與建議寫在班級日記上，同樣可以促進教師與學生之間的交流，達到提高學習效率的目的。數學是一門比較復雜的學科，在學習過程中很多學生會遇到疑點和難點，教師就要針對那些普遍性的疑難點知識、開放性的靈活題目以及容易產生混淆的知識點與學生展開討論，有利于彌補學生在學習過程中的遺漏點和盲點，對于構建新的知識框架起重要作用。創建合作學習平臺的目的就是為了讓學生能夠毫無顧忌地展開與老師的對話，老師能通過班級日記等形式了解到學生的想法，然后再整理出學生普遍感到疑問的地方，在課堂上統一講解，這樣大多數學生的問題就都能得到解答。
2.3 自我對話：培養學生自我思考能力
小學數學課堂的對話活動不僅僅是指教師與學生之間的對話，還有學生與學生之間的交流合作，完成自我認識、自我思考的過程。當教學課堂的交流對話上升為自我反思的程度時，課堂對話的意義就上升了不止一個高度。教師在一個適當的環節進行指導，通過延伸對話的空間，在學生之間形成一個橫向的交流層，使學生充分加入到對話過程中，完成對自身知識結構的補充與完善?！皩W而不思則罔，思而不學則殆”，學習的過程也是一個思考的過程，兩者缺一不可，學生只有學會了自我思考，反思自身的不足，才能知道學習的目標和方向，更高質量地完成學習任務。
3 結束語
綜上所述，師生之間在課堂上開展對話能夠極大程度地提高教學質量，教師由一個引導者轉變成為協助者，在共同探討中讓學生充分理解數學的奧秘，能夠在數學的海洋中盡情遨游。這種對話式的教學方式應該得到普遍的推廣，促進小學教育的整體進步。
參考文獻：
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隨著社會的發展，新課程標準對當今教育提出了新的要求，化學教育也是如此，傳統的教學方法已經不能適應時代的需求。新課標提出了新時期的教育目標，但由于傳統的教學模式已根深蒂固，再就是現在在高考指揮棒的這種導向下，學校教育仍然是穿新鞋走老路，口頭喊教改，實際上還在一直沿用前蘇聯凱洛夫的“五環節”教學模式?；瘜W教學也是如此，教學過程中還是只強調知識和技能，學生學習成果的檢驗，只是看考試分數的高低。忽視了學生全面提高的科學素養，這種教學模式已與時代的發展和社會對人的要求極不適應。針對我國的教育現狀，課程改革對教育提出了新的要求，中小學的課程改革勢在必行?！度罩屏x務教育化學課程標準（實驗稿）》要求打破這種落后的教學模式，倡導從學生和社會發展的需要出發，發揮自身優勢，在新時代對學生進行科學素養的培養。將科學探究作為課程改革的突破口，是化學課程改革的根本性目標。因此，我們必須要審視傳統的教學過程中所形成的教學模式，為今后盡快全面實施素質教育提出全新的教學模式。而在此形勢下，構建初中化學探究式的教學模式，是實現新課改的其中一種手段，探究式的教學模式對新課改就具有特別重要的意義，現就本人對探究式學習模式的基本特征的認識總結如下。
一、以學生為主體，教師為主導
探究式教學是根據新的教學目標和現在學生的特點以及科學發展的要求，著重強調以學生的自主性、探究性學習為主導，讓學生按自己的興趣選擇和確定其學習的方法和途徑，明確需要掌握的知識和探究的內容。只有學生明確了目標，再去通過讓學生查閱資料，了解和分析自己身邊生活事例中的規律和自然的現象，從而完成對教學內容的理解和掌握。只有掌握了知識體系后，才能形成對事物的研究和分析。因此實施對事物的認識和研究，就是讓學生依賴教材和校園內外的所有資源去完成，教師在整個學習過程中只能是扮演參與者、引導者的角色，而不是讓教師在教學過程中大包大攬干預太多。教師只是設計學習過程的藝術家，學生是完成這個藝術的真正實施者。只有這樣，才能夠充分體現學生的主體性、自主性，又體現了教師的主導性，從而使課堂教學在真正意義上打破傳統的教學模式。
二、思維方式的多樣化
1．在傳統的教學模式下，課堂上只是老師講，學生在老師的提問下進行抽象思維。大量的事實證明，化學是一門以實驗為基礎的自然科學，它側重于研究物質的組成、結構和性質以及物質的變化規律。自然界客觀存在的事物，學習中只用抽象思維就很難掌握其本質。只有通過多種渠道，掌握廣博的知識，集智慧之大成，才能觸類旁通。所以思維形式不僅有抽象思維而且要學會形象思維。
2．學習化學，要習慣于把相互間有聯系的事物放在一起進行分析研究，因此在課堂教學中，教師要引導學生正確把握部分與整體、微觀與宏觀、特殊與普遍、具體與抽象，從整體中把握部分，從整體上考慮解決問題。
3．在教學中注意培養學生綜合集成的思維方式也是必不可少的。中學生學習的知識不只是來自于書本，同時還要讓學生通過網絡、圖書館、實驗室、科普教室以及各種社會活動獲取大量知識，培養學生去偽存真，去其糟粕，取其精華的能力。我們要引導學生綜合集成有用的知識，為今后解決問題和處理問題奠定基礎。
4．讓學生通過觀察、實驗等探究活動獲取大量的感性認識，通過認真分析理解，最后升華到在解決問題的過程中，進一步去理解和學習。這樣才能有效提高教學效果。
三、拓寬了學生的知識面
探究學習的過程，不僅使學生能夠深刻理解書本知識，而且使學生能夠感受到知識的產生和發展的過程。能夠用學過的知識，分析和解決生活中有的問題至關重要。如有這樣一道試題：家用液化氣的主要成分是甲烷，甲烷氣體是無色無味的，為什么我們用的甲烷氣體有臭味，這個問題在課本中沒有提到，但出現在生活實際當中，要解決這個問題，只能是讓學生帶著問題，在課外通過網絡、圖書室等渠道來解決。
探究式教學提倡的就是學生通過自主的學習活動，不是讓學生做書本和分數的奴隸，提倡的是讓學生極積主動地、樂于探究、勤于動手，有所取舍地獲取大量的知識。在此基礎上，有意識地提煉和加工所獲得的信息，積累知識量，為今后的學習和問題的解決打下良好的基礎。
四、改變課堂的教學形式，多渠道實現教學目標
傳統的教學方式是在教室里，在教師的講解或是演示的情況下，學生通過機械的理解和記憶來完成課堂教學目標的，而探究式教學就是讓學生在課堂教學中進行探究式學習。隨著教育技術的發展，電子白板、多媒體進入教室，在計算機的媒體庫中存有大量的知識信息，學生可以自己動手查找來解決在書本上沒有解決的問題。也可以在課堂之外進行探究式學習和研究，其學習的方式可以隨意選擇。如學生可以走進實驗室，讓他們通過對實驗進行自主的設計、操作、完成實驗，通過對實驗的觀察和分析，來解決在課堂上沒有解決的問題；也可以走進圖書閱覽室、上網等途徑讓學生自己去查閱大量的資料，分析綜合，使其知識變為自己的東西，達到解決問題的目的。同時還要培養學生走向社會選取研究素材的能力?？傊?，在探究式教學中，教師盡量不要把與教學目標的有關內容和認知策略直接告訴學生，想辦法給學生創造一種適宜的認知和合作環境的條件，讓學生自主地探索形成認知，從而達成教學目標的一種全方位的學習。
總之，探究式的學習模式是一項陌生而復雜的系統工程，要想成功地組織探究學習，不是簡單地引領學生去完成一項教學任務，而是要求教師選擇適宜的教學內容，精心設計探究活動的形式和方法。在教師精心的安排和組織下，使學生了解和掌握探究式學習的過程和方法，逐步形成和提高探究式學習的能力，讓學生終身受益。
參考文獻：
中圖分類號：G622 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）06-0216-02
1 小學課堂師生對話現狀分析
一方面，小學數學課堂對話內容過于形式化，很多數學課堂上的師生對話均缺少實質性內容，比如老師發問學生一呼百應；“同學們，老師今天所講的內容聽懂了嗎？”學生再齊口回答：“聽懂了?！崩蠋熢俳又鴨栆痪洌骸斑€有其它問題嗎？”學生再共同回答：“沒有！”這種“口號”式對話形式根本無法達到師生對話的根本目的。更有甚者，有些老師為了獲得較好的課堂效果，會對課堂師生對話進行特殊“包裝”，這些形式化的課堂師生對話連啟迪學生思維的效果都達不到，就更談不上激發學生更深層次的思維活動。另一方面，對話形式過于單一，要么在課堂中老師占據對話的絕對主導地位，要么就是少數優等生占用了課堂師生對話的絕大多數機會，普通學生、尤其是后進生機會甚少。
這種課堂師生對話現狀不僅會壓抑學生的學習主動性，而且與新課程標準所倡導的突出學生“主體性”地位的教學理念背道而馳，作為學習主人的學生得不到應有尊重，他們無法積極、主動的參與到課堂學習中來。缺少對話與溝通的數學課堂，必然是缺乏生機與活力的，師生對話的無效性與形式化，導致學生無法向老師反饋真實的學習情況，而老師一味閉門造車對學生的學習越來越缺乏了解，從而進入一個惡性循環。
2 小學數學課堂教學中師生對話必須遵循的原則
首先，師生之間要互相尊重，與傳統數學課堂中“師尊生卑”的教學理念不同，新課程改革提倡平等的師生關系，因此小學數學課堂的師生對話要遵循互相尊重、互相平等的原則。老師的權威性僅體現在其知內儲備量更多、生活經驗更豐富、人格更完善等方面，而課堂學習中要與學生共同學習、共同成長，因此要嘗試以一個小學生的立場與學生進行平等對話，特別是針對學生的問題，要多采用鼓勵性、引導性的語言；此外，要充分考慮學生的個體差異，針對不同學生采用個性化的提問方法，在照顧學生學習自信心的同時，又能夠引導其掌握知識，提高能力。
其次，師生對話要遵循準確性原則，數學是一門邏輯嚴謹的學科，而老師在課堂教學過程中語言表達的準確性不僅是其知識水平及其教學能力的直接體現，更是會對學生對知識的理解產生直接影響。一般情況下，數學課堂語言要求準確、簡潔、精練，而老師本身要保持清晰的思路，才能引導學生形成一個明確的認識。比如學習“數位”相關知認時，如果說“第一位是個位，第二位是十位”就不夠準確；再比如教學“位置”時，不能簡單地說“豆豆在左邊，或者果果在前面”的話，學生容易產生歧義，而是要明確說明“豆豆在果果左邊”，否則老師的語言錯誤會將學生思維引入誤區，從而導致課堂教學失敗。
最后，直觀性原則。處于小學階段的兒童其認知能力發展水平相對較低，其通常主要通過直觀的認知而獲得知識，而數學中很多概念、公式的描述均比較抽象，因此老師要將這些抽象的數學概念采用直觀的語言描述出來，才能有助于加深學生的理解。比如學習圖形面積計算，就可以借助具體圖形進行表達，不僅可以提高學生的理解能力，而且可以激發其學習興趣。
3 構建和諧有效的小學數學課堂師生對話方式
3.1老師“善問”，實現師生對話的本質目的
課堂教學過程，很多學生表面上看似已經理解了知識點，但是在做練習題時卻存在這樣那樣的問題，而這些問題必須要通過師生對話才能反饋出來，因此要提高師生對話的有效性，老師就必須樹立“問題意識”，積極發現學生在課堂上看起來“沒問題”背后的“真問題”。其實在課堂上，小學生腦海中所浮現的是形形、千奇百怪的問題，因為他們對世界的認知幾乎還是空白，當遇到一件新鮮事物時所產生的想法也與成年人大相徑庭，而這種奇怪的想法加以合理引導，即可形成其創新能力。老師要充分認識到這一點，抓住學生問題的實質，為學生及時、合理的解決問題，前提就是與學生保持平等，“俯下身”傾聽學生的講述，研究學生真正的問題。
當然，老師不僅要“肯問”，還要“會問”，即抓住教學重點內容與核心問題向學生提問，以保證問題的有效性。比如在學習認識“四邊形、五邊形、六邊形”課程中，老師就可以向學生提出以下問題：“美羊羊裝修房子需要鋪地磚，現在所有樣品都在這里，你都認識哪幾種？”；然后進一步引導學生：“這幾種圖案有什么不同？”“正方形有幾條邊？”“長方形有幾條邊？”學生發現正方形與長方形有一個共同特征，即均有四條邊，即可引出四邊形的概念。老師善問不僅可以活躍課堂氣氛，可以進一步激活學生的思維，并且老師善問可以引導學生體驗到答“問”的過程中與老師產生的交流的樂趣，從而實現問題向知識與能力的轉化，這才是師生對話的目的。
3.2通過師生對話營造一個合作探究的學習氛圍
新課程理念要求，學生學習數學的重要方式是動手實踐、合作交流、主動探索，因此，老師要通過和諧、平等、有效的師生對話營造一個有利于學生動手合作、探索實踐的學習氛圍，通過具體操作培養學生獨立思考的能力，鼓勵其勇于表達，與同學共同交流學習心得。這個過程中，老師充當指導者與合作者的角色，選擇學生中比較有價值的問題及意見展開討論，師生共同分析問題答案。比如學習“長方體、正方體的體積”相關知識點時，要求學生課前準備數十個1立方厘米的正方體積木，課堂上直接出示本節課所學內容：求長方體的體積。由于學生已進行課前預習，因此知道長方體體積=長*寬*高，但是他們僅知道體積計算公式的“表”而不知“里”，即對公式的掌握還停留在簡單套用的層面，因此老師要深入挖掘教學中可能的生長點，關注求解結果的過程對學生的啟發與影響，帶領學生對長方體體積計算公式進行驗證：要求將課前準備好的正方體積木擺成長方體，然后計算正方體的數量，學生動手操作，并隨時向老師匯報相關數據，老師則用板書將數據記錄下來，并引導學生思考：這個長方體共有幾層？最下面一層有幾排？每排又包括幾個？這種老師問、學生答的師生交流，可以幫助學生進一步理解長方體的長、寬。
3.3建立多維度、開放式的評價機制
評價的主要目的是對學生的學習思路、學習效果進行了解，學生通過練習、提問、回答問題等向老師反饋自身的學習情況，老師再針對學生個體差異修正教學方案，引導學生掌握學習方法。評價過程中，老師不能單純地針對學生的學習結果進行分析，比如考試分數，而是要對學生的學習過程予以充分關注，全面了解學生數學學習的真實水平，并考核其在數學活動中表現出來的情感及態度，幫助其建立學習自信心，提高學習主動性。評價的方式有多種，比如考試、學生互評、家長評價等，但是任何一種評價方式均不如師生之間的交流來的更直接、有效、客觀，在老師與學生交流過程中，老師可以通過觀察學生的言行舉止、語氣神態判斷其對知識點的掌握情況，發現其是否存在畏難情緒等，找準癥結，對癥下藥，激發其學習興趣。
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強化綜合性
小學教育的特點是綜合性，小學生的特點是對教師有更多的模仿性，小學教師必須對小學生的德、智、體、美、勞各方面和諧發展承擔更多的責任。當代科學發展的一大趨勢是自然科學和人文科學的日趨整合。而在小學教育向素質教育轉軌的過程中，課程的綜合化又是教學改革的主旋律。因此我們新的課程設置必須面對這種挑戰，適應這種要求。第一，在科學文化素質上，必須從小學教育實際出發，為師范生構建一個較完備的知識系統，建立以語文、數學、教育專業知識為主的知識體系。如語文學科的構建，本著“大語文教育”的思想，增加課時比重，融文學與寫作、教師口語、語言文字基礎知識、書寫等課為一體。語文學科的性質比較復雜，從語言文字上說具有工具性，從思想內容上說具有文學性，從知識內容（包括社會歷史生活知識、科學知識、理論知識以及語文知識）上說還具有知識性。這些性質是綜合在一起的，因此語文學科具有綜合性的特點。師范院校的語文教學在高中語文教學的基礎上進行語言和思維的綜合訓練，以思維增強語感，促進語言的鑒賞、評析和表達能力，使師范生掌握較系統的漢語知識、文學基礎理論和寫作理論等；同時通過大量文學作品的選讀，了解和把握中外文學發展的歷史概貌，以形成語言、文學、寫作等有機組合的知識體系。充分融合聽話、說話、閱讀、文學、寫作、書寫等語文能力的培養，在此基礎上形成勝任小學語文教學的能力。數學知識方面，在高中學習的基礎上，開設高等數學等課程，這些課程的學習對提高學生的數學修養、培養學生的辯證唯物主義觀點，強調理性抽象的數學思維能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，為勝任小學數學教學，特別是提高了學生畢業后指導小學數學競賽和小學數學課外興趣小組活動的能力。在形成以語文、數學、教育學科為主干的課程體系的同時，特別強調教育專業課的特殊地位與作用，力求科學構建系統的完整的課程結構。第二，在以語文、數學、教育學科為主干的課程體系中，還加大了思想政治課課程的比例，充分發揮學校思想政治課的德育主渠道作用，使未來的小學教師形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，具有良好的教師職業道德。除了國家規定的課程之外，還在選修課中開設倫理學、美學概論、社會學等課程。這些課程的開設不僅在于對學生進行文化知識的教育，而更重要的在于對學生進行思想政治教育、品德教育、紀律教育、法制教育，為小學教師綜合素質的提高奠定基礎。第三，在高中學習了政治、歷史、地理、物理、化學、生物這六大基礎課的基礎上，開設兩門綜合性較強的必修課，即《社會科學概論》和《自然科學概論》。這兩門課程既注意了知識的橫向聯系，又體現了專業知識和專業能力的綜合訓練，同時要反映出社會科學和自然科學方面研究的新進展，使師范生的知識面更開闊，為他們繼續深造終身學習打好基礎。
體現靈活性
以往的課程設置中，必修課安排的較多，選修課和活動課較少，學生的學習不可能有自主性和選擇性，畢業生在座談會上也說：“在校時學的課程有些沒有用，多開點選修課和活動課有利于我們的個性發展和創造能力的培養”。在小學教育專業課程設置中我們進行了一些嘗試。第一，加大了任意選修課的門類和比重，現設選修課30門，學生可以根據自己的愛好、興趣去選擇性的學習，而且鼓勵學生多選課，從評價制度上得以體現。評價制度中有合格加特長的學分，學生選學的課多，他的特長學分也多，這對學生的綜合能力評價是一個重要內容，這無論對學生的就業和對社會的貢獻都是值得肯定的。而且選修課的門類、內容還可以由學校靈活掌握。第二，加強對活動課程的管理和研究，活動課對學生全面素質的提高和創造能力的發展是十分重要的，但在過去的課程設置中沒有被高度重視在組織管理上也存在一些問題。首先，將活動課分為三大類，即興趣組與社團活動，軍訓，勞動教育，而且這些課的開設遵循三個原則即求是性原則、實踐性原則、時代性原則。保證活動課有明確的目的和要求，內容和形式有利于學生的興趣和特長發展，同時有利于充分發揮學生的積極性、獨立性、主動性和創造性。其次，活動課納入課程方案，就一定加強管理，要有授課計劃和教學評價體系，建立科學的活動課學習成績檔案，進行等級評價和成果匯報，將成績記入學生學籍。
關鍵詞：
大學英語；課堂話語；互動特征；實習教師
一、引言
英語教師課堂話語即英語教師在組織和實施英語課堂教學時產生的話語（程曉堂，2009）。課堂上，教師借助話語，即可組織互動性課堂活動，也為學生提供所需的語言輸入。
二、研究設計
為了揭示（非英語專業）大學英語教師話語的互動性特點，本研究試圖回答如下問題：a.實習英語教師的課堂呈現怎樣的互動模式，教師和學生的話語量各占多少，它對學生課堂參與度有什么影響？b.英語教師提問的類型及使用的頻率，與互動模式有何關系？c.英語教師在學生回答問題后進行的反饋，如何分布，是否有助于學習者目的語的輸出？參與本次研究的兩名大學英語實習教師，分別是英語口譯專業、英語語言文學專業2015級應屆碩士畢業生，現已聘為F市Y醫學院在職英語教師。為客觀描述大學英語實習教師話語的互動性特征，采用定性和定量相結合的方法。首先，對研究對象的課堂話語交際活動（每位實習教師4節英語課堂）進行錄音記錄后，進行轉錄。轉寫成書面文本后，請實習教師進行文本核對，確保轉錄的真實和準確。其次，對實習教師進行訪談，以求找出深層原因。最后，計算出表征課堂話語特征的數量、頻率、百分比和均值等，并結合教師訪談所得的質性數據，進行分析得出結論。
三、結果與分析
（一）師生話語量教師話語量如占課堂時間的65%~90%，就是典型的教師中心課堂，知識基本是由教師單向傳授給學生上表對課堂中教師和學生話語所占用的平均時間以及每節課中所占的比例進行統計?？梢?，實習教師課堂仍以教師講解為主。如果學生目的語輸出量不夠的話，將不利于學生的語言習得。兩位實習教師也意識到自己話語量過多，變成一名“知識傳授者”，忽略了英語的交際功能。因此，需變換教學方式，創造更多目的語輸出的機會，讓學生參與其中。還有一個問題，教師會無意識地用漢語與學生對話。顯然，這不利于學生的語言學習，教師需不斷提醒自己，輸出充分的英語，為學生創設英語學習環境。
（二）會話結構師生互動模式，作為課堂師生交流信息的主要方式，直接影響學生的語言學習。Sinclair和Coulthard（1975）提出了IRF模式，即教師引發話題（Initiation），學生回答（Respond），教師再給予反饋（Feedback）。這種會話結構，在英語課堂中9很常見，有時會變得更加復雜。因此，筆者對轉錄文字材料分析后，對實習教師課堂中出現的會話結構類型及所占比例進行統計結以下是典型的IRE會話結構，出自實習教師C的課堂：T：Whatisthelastfactor（attributedtohappiness）？S：Friendship.T：Right.Paragraphsfrom17to20talkaboutfriend-ship.教師詢問，學生回答，教師再次回應。然而，學生并沒有進行有效的目的語輸出練習。這可能是實習教師缺乏教學經驗或緊張所造成的，還需及時調整做出反饋，引導學生輸出目的語。
（三）教師提問分布及互動關系提問，作為教師最常用的教學手段之一，是教師在課堂中，與學生交流的主要手段之一，也是課堂互動的基礎。因此，一直是語言教學中關注的一個焦點（Nunan，1991）。課堂提問，基本分為展示性問題和參考性問題：前者提出的問題已有答案，用來檢查學生的理解、掌握情況；后者給出的問題并沒有統一的標準答案，激發學生提出不同的見解。依據提問類型所占的平均比例匯總情況，展示性問題多于參考性問題，主要是對書本知識的簡單核對，不具備交際性。兩名教師認為，設計大量參考性問題，有難度。首先，學生英語水平參差不齊，有些仍習慣灌輸式的教學方式，未適應教師新的提問方法；其次，過多參考性問題，會加重學生學習英語的焦慮情緒，過度擔心犯錯，不敢開口；最后，還有其他任務安排，沒有充足的時間，來提參考性問題。面對實際學情，筆者認為，多提參考性問題，為學生創設互動的課堂交流活動，仍是必要的。實習教師，可根據學生實際情況，變換策略與不同層次的學生進行互動。
（四）教師反饋情況教師反饋，即教師基于學生目的語的輸出，對其課堂表現做出反饋?？珊唵蔚胤譃榉e極反饋和消極反饋（Nunan，1991；趙曉紅，1998）。分析發現，他們在課堂上基本采用積極反饋，如：簡單表揚。T：Whoknowshowmanyelementsincludedinwrit-ingasickleave？S1：Date.T：Yeah，right.S2：Reasons.T：Good.對話中，老師的反饋是積極的。但值得關注的是，實習教師使用的反饋較為簡單、單調，如：good，right。這種機械的積極反饋，并不會對學生的目的語輸出起到很好的作用（Brophy，1981；Nunan，1991）。除去上述的簡單反饋，還有一類可以引發進一步輸出的反饋，細分為帶評價的反饋和有追加問題的反饋。統計結果表明，這類反饋少之又少?？梢姡瑢嵙暯處熤魂P注學生回答是否正確，而很少關注回答的內容。在大學英語課堂中，應適當增加促使學生進一步輸出的反饋，為學生提供更多目的語輸出的機會。
四、研究結果與啟示
筆者選取F市Y學院的2名實習英語教師的英語課堂為個案，重點考察教師的話語特征，并結合教師訪談，剖析可能的原因。結果顯示：課堂上，教師話語量占主要地位；展示性問題多于參考性問題；采用的基本都是積極的反饋方式，但過于簡單；對可以引發學生進一步輸出的反饋比較少。本研究結果對實習教師的英語教學有以下啟示：首先，實習教師應了解學生原有的英語語言水平和對大學英語學習的期望，以便為學生提供適合其語言水平的可理解性輸入，而非單純地簡化語言形式，甚至用母語與同學交流。其次，應合理分配教師話語量與學生話語量，為學生提供盡可能多的課堂發言機會，增進課堂中的互動。再次，應靈活地多使用一些參考性問題和引發進一步輸出的反饋，使學生有更多的語言交際時間，激發學生用英語來思考的積極性。最后，還應注意，英語教學中語言使用的規范和適切。
五、問題與建議
筆者希望本研究能對大學英語（非英語專業）實習教師的課堂教學有所幫助。但本研究仍有局限性。首先，選定的實習英語教師只是個案，因此案例缺乏概括性。其次，由于時間、所講授內容等條件的限制，結果會有很大的差異性。再次，盡管本文主要研究教師的課堂話語，但如果對學生情況，采用問卷調查及訪談方法，作為補充研究，會更加全面客觀地反映出課堂話語的互動性。最后，本研究只是對大學英語（非英語專業）實習英語教師課堂話語互動性的一種創新性嘗試，并未繼續深入探討在實習期間課堂話語方面的變化和改進情況，有待開展對英語實習教師課堂話語的后續研究。
參考文獻：
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二、基本特征
1.未知性與問題性
化學探究性課堂的最根本特征是圍繞化學科學問題，運用科學的方法進行科學的探索活動，經歷科學的工作過程。這種未知性取決于人類的一種基本特質———好奇心。探究性課堂重視并利用學生的這種本能的學習沖動。蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是個發現者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，這種需要尤為強烈?！盵2]可以看出，探究性課堂迎合了孩子的心理特點，符合新時期教育的發展要求。利用未知性創設問題性，這是探究性課堂的最大特點。
2.發現性和探索性
認知主義教育觀和人本主義教學理論為探究性課堂提供了充分有你的而理論支撐。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識本身具有理智發展的效力，學生正是要利用這種結構使知識在自身原有的固著點上生長出來，而在這個發現的過程中，學生親自體驗知識的產生，遵循認知結構去發現和探索，使生成的知識更有利于理解和掌握?；蛘哒f學生經歷的是一場發現與探索之旅，在旅途中，學生體會的是本能的滿足，那種“柳暗花明又一村”的感覺刺激學生的求知欲，從發現到深入探索，一切都是自然的、自發的，是一種有意義的接受。學生所獲得的絕不僅僅是問題的解決與知識的增長，很多潛在的、隱性的種子在悄無聲息地萌發著。
3.過程性與開放性
探究性課堂不應是一條通往知識庫的康莊大道，而應是星羅密布的交通網，每一條旁逸斜出的小路上都會在收獲知識的同時有額外饋贈，所謂條條大路通羅馬。過程性既遵循了知識生成的結構特征，也尊重了人們發現知識的認識規律。開放性則體現了知識的可生成行和個體的差異性。我們知道，沒有絕對的真理，任何真理都是隨著人們認識能力的提高在不斷發展與完善的，因此，我們的課堂必須是開放性的，或者說給學生留下的是知識的活路———可以繼續延伸的路。同時，由于個體的差異，學生對于預先設計的課堂可能產生我們沒有計劃到的結果，這種可貴的隱性結果是學生閃爍的智慧的火花，我們應該生育捕捉這種意外之財，讓學生在探究性課堂中真實的發展。
4.主動性與互動性
探究性課堂應充分體現學生的主體性和教師的主導性。學生是課堂的主人，他們必須親力親為，積極主動地投入到探究中，這種體驗是不能假手于人的。教師扮演的是合作者，為學生提供必要的幫助，可以說教師給學生參考性的意見和建議，而執行者只能是學生本人。沒有標準答案，學生自己走出的就是路。主動性是把學生當成學習的主人，而不是知識的容器，更好地體現了主觀能動性?；有詣t為主動性保駕護航，師生之間的反饋、生生之間的交流更好地詮釋了探究性課堂的活的靈魂，在互動中，促進了交流與溝通，學生的合作意識、表達能力、分析討論水平都得到了很好的發展。
在人類社會早期，教育和生活是融為一體的。但后來學校教育的形成和極端化，以及工業社會里科學主義對教育的統治，使得教育越來越遠離人的生活世界?；趯茖W主義世界觀及其對教育負面影響的反思，一些哲學家、思想家從不同側面提出教育要與學生生活相聯系的觀點。
德國現象學大師胡塞爾（1859～1938）認為，教育必須與生活世界相聯系才“有意義”，“生活世界是自然科學的被遺忘了的意義的基礎”。杜威（1859～1952）針對美國教育嚴重脫離兒童現實生活的狀況，提出了“教育即生活”的理念。他認為生活既是教育的手段，也是教育的目的。生活和經驗是教育的靈魂，教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗的改造，離開生活和經驗，就沒有生長。皮亞杰（1896～1980）的認知發展理論認為，學習者具備利用現有知識經驗進行推理的智力潛能，新的知識和觀念是在已有觀念與新觀念的沖突融合中形成和發展的；學生是在自己生活經驗的基礎上，在主動的活動中建構自己的知識的。因此，在教學中要聯系一定的生活情境，喚醒學習者的已有經驗，激發興趣，促進學生對知識的自主探索。
在建構主義的觀點看來，學習不是學生被動接受知識的過程，教學也不是把知識直接傳遞給學生的簡單過程。學習的過程是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在與教師和學習伙伴合作中，利用必要的學習資料，由學生通過意義建構獲得知識的過程。
我國關于教育教學的生活化研究與實踐大致可分為兩個階段。早在19世紀30年代，作為杜威的學生，陶行知（1891～1946）發展了杜威“教育即生活”的思想。他結合當時中國社會的實際，提出了“生活即教育”的觀點，即“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。其基本觀點包括“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”三個方面。此外，陶行知還在其創辦的“曉莊學?！敝雄`行其教育思想。
近年來，國內教育界針對多年來知性教育、應試教育遠離生活、學生知行脫節的弊端，借鑒杜威、陶行知、皮亞杰等人的觀點，又開始探討教育教學向生活的回歸。這既表現在發表了一批關于生活教育的論文和專著；更表現在基礎教育系統新課程改革中帶有引領意義的、教育向生活回歸的系統研究與實踐。最為突出和有代表性的是以南京師大魯潔教授和華東師大葉瀾教授領銜的教育教學生活化的研究與實踐。魯潔教授提出了德育的生活化概念，認為“當代德育無視道德的實踐特性，導致邊緣化、外在化、知識化”。葉瀾創立的生命?實踐教育學派，一方面宣傳生活化的理念――教育要通過培育師生的生命自覺回歸生活；一方面致力于思想政治課生活化的教學實踐，這集中體現在以她所主持的國家級課題為引領的、歷時數年、幾乎覆蓋全國城鄉的中小學、納入新課改的思想政治課生活化的教學實踐，并取得了積極的成效。高校的思想政治理論課教學改革在優化實踐教學、重視虛擬實踐的同時，一些教師也開始進行生活化教學的探索與實踐，以期尋求教改的新突破。
二、思想政治理論課教學生活化是該課程的內在要求
在探討為何思想政治理論課教學生活化是該課程的內在要求之前，我們先對相關概念進行界定。首先，理解何為“生活”。從字面上看，“生活”就是生存、活著。但從哲學意義上講，“生活”不僅僅是生存、活著，“生活”是指處在主體間的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。以此推導開來，所謂“教學生活化”，是一種基于學生的現實生活、以提升個體生活質量和生命價值為旨歸的特殊的生活實踐過程。從嚴格意義上講，教學又有廣義和狹義之分。廣義的教學，泛指在各種場所進行的教學活動，它既包括課堂教學，也包括在社會生活、學校生活和家庭生活中的顯性和隱性教學。而狹義的教學，專指在學校的課堂中，被用來進行的專門的教學活動。本研究所指的生活化中的教學，特指狹義的學校里的課堂教學。
那么，何為“思想政治理論課教學生活化”呢？所謂“思想政治理論課教學的生活化”，是相對于該課程傳統教學的外在化、教條化、知識化和過分政治化而言的。它特指從學生的生活經驗和成長背景出發，透過對生活現象的認識、探尋生活意義和生命價值，形成正確的認知、情感、態度和價值觀，實現教師和學生共同成長的課堂教學。從本質上看，思想政治理論課教學生活化不是一種外在的人為設計，而是符合和凸顯了該課程的內在要求。
首先，可以強化思想政治理論課教學的人本功能。筆者以為，傳統的思想政治理論課由于過分偏重育人中的社會功能尤其是意識形態功能而產生偏頗；而近年來的將最先進的教育理念運用到思想政治理論課的改革，最大的亮點就是回歸其個體功能中的人本功能。即在保持思想政治理論課意識形態功能的同時，發揮其促進個體成長的生存功能、發展功能和個體享用。思想政治理論課教學的生活化恰恰可以發掘和強化其人本功能，引導學生回歸生活，用理論知識指導自己的生活實踐，學會生活，駕馭生活，追求和創造更加美好的未來生活。
其次，在新的課程體系下，改變課程過于知性化，高、空、大，以及理論教學與實踐教學“兩張皮”的現狀，變“三脫離”為“三貼近”，實現理論知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯的有機結合。促進思想政治理論教學與實踐教學的內在融合，促進思想政治理論課教學與學生健康成長需求間的有效對接，提高課程的針對性和實效性，實現理論傳授與學生成長相結合之教改目標。
再次，促進學生的全面發展，在教學中實現教育對象認知、認同與內化的統一。思想政治理論課不是單純的知性教育，而是要通過教學讓學生不但要了解和記住一些理論和知識，還要做到認知與信仰的統一，認知與行動的統一。要達到這一目的就一定要在教學中強化體驗和情感教育。思想政治理論課教學的生活化恰恰可以通過獨特的教學設計，實現教學與學生生活的有機鏈接，啟發和引導學生在生活化的教學中投入自己的情感和體驗，在體驗、感悟生活的過程中學習知識，建構價值，確立信仰，得出結論。
最后，增加授課教師的自豪感與價值感。思想政治理論課教學的生活化有助于克服教師的職業倦怠，發揮其創造力和潛質，促進其專業成長，進而促進課程建設的良性循環。
三、思想政治理論課教學生活化模式的特點與實施
思想政治理論課教學生活化模式是指，運用國際上最為先進的教育教學理念和方法，打破以書本和教師為中心的、從理論出發―實踐驗證―回歸理論的傳統教學方式，實現思想政治理論課教學從生活出發―理論導引―回歸生活的范式轉換，建立起以學生個人生活和社會生活為中心、以學科知識和基本理論為支撐的新型教學模式。下面我們可以從思想政治理論課教學目標生活化、教學內容生活化、教學步驟生活化、教學方法的多樣化與教學資源的豐富性，以及教學評價的綜合化，來看生活化教學模式的特點與實施要點。
教學目標生活化。即要在教學中貫徹生活化的理念，教學目標的確立要從一維轉向多維，不僅要注重知識傳授和考試，還要提高學生對生活中各種現象和問題的認知、選擇和駕馭能力，提高其在復雜生活中處理和解決問題的應變能力，獲取更多的生活智慧、能力與技巧，促進學生多方面的發展與成長。
教學內容生活化。從不同層面或分類看，教學內容生活化中所指的生活，囊括了社會生活和校園生活，現實生活與網絡生活，政治生活、經濟生活與文化生活等。生活化的教學內容應該是積極、真實、具有典型意義和正面導向的，能鏈接學生的生活背景和經驗，拓展學生生活的廣度和深度，有助于其對相關理論和知識的認知和感悟的。
教學步驟生活化。其一，確立生活主題。即根據教學內容和目的，確定一個師生、生生可以共同探討的話題，為教學生活化搭建平臺。其二，創設、營造或再現一定的生活情境，通過提問、設疑、辨誤等方式調動情緒，啟發思考，為后面的互動、合作和深入探究提供條件。其三，師生以相關理論和知識為指導，通過一定的步驟和程序，共同探究生活問題。通過師生、生生間的多維互動，在深入思考和碰撞合作中，從多元化答案中確定個人見解和選擇。其四，在理論指導下升華生活選擇，用理性的力量駕馭感性生活，通過源于生活又高于生活的加工和提煉，得出結論，確立信仰，在更高的起點上設計和踐行新的更加美好的個人生活與社會生活。
教學方法的多樣化與教學資源的豐富性。教學方法的多樣化旨在克服灌輸式教學的弊端，在社會生活的主題中，借用心理學、社會學，以及建構主義、人本主義等的理論、觀點、方法和技術，利用現代信息技術和手段，實現從教材語言、學術語言到生活語言的轉化。實現師生、生生間的多維互動，促進探索與共享。教學資源豐富性主要是指，教師在上課前，必須根據學生的認知特點和課程的重點和難點，通過多種途徑從國內外豐富的社會生活和個體生活中獲取形式多樣、有利于實現教學目標的鮮活案例。
一、具有學生主體性
對話教學情境中，老師早已不再是始終把持話語權的人，他們只是在學生學習的過程中提供指導與陪伴，甚至可以說，教師在對話教學情境中有時也是受益者，能從學生的觀點與質疑中獲益良多。可以說教師更多的是以一種合作者的身份出現在教學中的。在相互探討與交流的過程中，老師的身份和學生是平等的，不再是一種權威的象征。在這樣的學習環境與關系下，老師和學生均是相互關愛與信任的，能夠從真正意義上體現師生間的尊重。其中要特別強調的是，不僅是教師的態度要讓學生真切體會到那種平等、民主的氛圍，還要注意課堂環境上面的布置，也要讓學生體會到這樣和諧的氛圍。
二、具有教學上的拓展性
筆者認為，教學情境思想之所以成為目前最具有可探討性與實踐性的教育思想，正是因為它本身具有這種教學上的拓展性。教學上的拓展性主要需要注意兩個方面：第一個方面就是要注意對話教學情境當中教師的態度。老師的態度決定了教學的外延，如果你的課是更具開拓性的，對學生的觀點是更具包容性的。那么顯然，學生愿意接受這種非強制性的知識，而且在接受的過程中，也會更加的具有創新性，不是主觀迎合老師的想法，這也是對話教學情境最大的優勢特征。其次，我們談到的教學上的拓展性還包括另外一層含義，就是在教學資源的使用上，它是更具有拓展性。我們教師在課堂上運用的資源越是多樣化、新穎化，越是讓我們感受到整個課堂上學生的活力與參與。這樣新鮮的教學資源也讓我們知識更具有話題性，學生更愿意參與到討論中來，教學無形中增加了更多的趣味性。而且更貼近我們現實生活的教學資源，往往是更具實用性的。在這樣具有拓展性的教學環境中，何愁學生的注意力不提升。
三、師生關系上的親密性
筆者認為在學習的過程中，老師和學生之間只有能夠構建一種平等、和諧的關系時，才是有利于教學進行的。而更為行之有效的教學關系，是那種在平等、和諧之上，更具親密性會獲得更為難以想象的教學效果。古語早已有云：“親其師，方能信其道?！蹦敲戳己玫膶υ捊虒W情境中，更多的是師生間的相互信任，學生有權利表達自己，而不局限于所謂的標準答案。老師的任務不再是傳聲筒，強制性地傳授知識，而是在具有生成性與開放性的課堂教學中學會獨立的思考與學習。學生是一顆不知道什么時候會開花的種子，如果暫時沒有開花，那么是他的花期還沒有到，還有一種可能就是他其實是一顆大樹。所以懇請各位老師用更多的愛與寬容來營造我們和諧、民主的教學氛圍，讓孩子能夠懷著更為積極、大膽，具有創新意識地去吮吸知識的養分。
從教育培養人這一根本目的而言，對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職。隨著社會的發展，人們將面對越來越多的生存壓力，教育對生命漠視和無助的現象已經引起了國內外學者的重視和反思。珍視生命現已成為重要的教育研究命題，并在理論與實踐上取得了頗為豐厚的成果，這對于改善我國教育中生命缺失的現狀具有重要意義。
概括地說，生命教育就是以生命為起點，激發教育的內在生命因素，發展生命、完善生命，以提升生命質量和生命意義為宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通過符合生命本性的活動達到具有生命特性的狀態或程度的教育活動，是使生命教育理念得以貫徹和實現的教育活動，是隨順人的自然和個性化的教育活動。
音樂以其強烈的感染力和神奇的效應成為生命世界的共同語言，世界上沒有哪一種語言能像音樂一樣超越時空，溝通生命信息。因此可以說：音樂與人的生命息息相關。而生命化音樂教育則是通過符合生命本性的活動達到具有生命特性狀態或程度的音樂教育活動，它不僅使音樂教育直面人的生命，以提升生命質量和生命意義為目標。而且在教育課程與教學中均體現出關于生命教育的獨特內容和方式，從而使音樂教育與人的生存、成長和發展更為緊密，有利于實現美育功能，完成陶冶情操、提升素養、促進學生全面發展的教育使命。
生命化音樂課程與教學的本質
生命化音樂課程的本質在于激發音樂課程內在的生命氣息和生命激情。還音樂課程以生命的本真狀態。相對于一般的課程來說，生命化音樂課程更強調對音樂知識的內在理解而不是簡單記憶，知識的學習指向對音樂的領悟、體驗以及審美能力的生成。生命化音樂課程更重視經驗、體驗以及活動，更強調審美的主體性。
對教學本質的研究一直是我國教育界特別是教學理論界的重要問題并形成了眾多不同的意見和說法?！疤厥庹J識說”認為：教學過程就是學生的特殊認識過程，這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短的時期內傳授大量的文化科學知識，其特點是在教師指導下學生個體的認識活動，教學認識具有間接性、發展性和教育性。該說按照認識的普遍規律來把握教學的一般過程，確定了教學理論與實踐的一個方法論前提，多年來在教育理論中被廣泛接受。這一觀點的不足之處在于，僅僅局限于唯一的特殊認識過程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學過程的本質，這種片面性導致教學實踐中片面強調傳授知識，忽視了智力、能力、情意、思想品德、體質等，忽視了學生多種心理的參與，不利于學生個性的整體性和諧發展?！疤厥饨煌f”認為：交往是教學活動所具有的最普遍和最穩定的共同屬性，交往表現教學過程的全部，反映教學內部各要素之間的內在聯系，貫穿于教學發展的各個階段，影響著教學過程的進行和結果，因此，教學是一種特殊的交往活動。教學交往本質觀反映了現代教學的開放性和社會建構性，反映了現代教學的多重主體性和交互主體性，涵蓋了現實的各種教學。它對主體性教育理論的構建有重大意義，對改善師生關系、增強師生之間的有效交往十分必要。不足之處在于，交往是任何社會活動的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會現象的本質未免有些牽強附會，同時在某種程度上說也是背離教學過程本質研究的基本方向的。“多本質說”的基本觀點是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構，主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、綜合的分析研究。該觀點的合理之處在于承認人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學過程的本質，有利于打開思路，清除認識上的單一化和形而上學的弊端；但該說把一事物與其他事物的每一種聯系或關系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質，并將它們并列起來，沒有揭示教學的整體本質，揭示的只是教學過程的特點或學科屬性。
從以上對教學本質的不同觀點來看，人們從不同的角度可以得出不同的教學本質的觀點，對于生命化音樂教學來說同樣如此?；趯虒W本質的研究與認識，我們還是可以從生命的角度對生命化音樂教學進行一些必要的認識，生命化音樂教學的提出主要是針對音樂教學實踐中工具理性主義的泛濫所導致的割裂了主體生命體驗的現狀而言的。因此我們認為，生命化音樂教學就是以主體的生命為基點和最終歸宿，通過對音樂的學習和感受增進情感的發展和審美能力的發展。凸顯生命靈動的活動。
生命化音樂課程與教學的特征
基于以上對于生命化音樂教學本質的認識，我們從生命的角度對生命化音樂教學的特征進行簡要的描述，以期對生命化教育有一個外在的認識。
情感性：音樂教育處處離不開情緒喚醒、主觀感受與體驗，離不開情感層面及其活動，它的一切活動核心在于情。從這個意義上說，生命化音樂教育是審美情感教育。
審美性：音樂教學在美育方面具有得天獨厚的條件，音樂教學不但要給學生一雙發現美的眼睛，通過恰當的方法和途徑向人們展示音樂的美，而且要通過審美教育培養人們認識美、表現美、創造美的能力，豐富人的情感，美化人的心靈。
生命化音樂課程與教學的審美性決定了在音樂教學過程中，必須以審美為核心。
愉悅性：追求快樂和愉悅是生命的本真表現，音樂教學中的愉悅性可以構成一種審美的本質力量，恰恰是音樂教學的這種愉悅性，使學生在輕松課堂氛圍中放松自己的心靈。
自始至終充滿著激情，保持著愉快的心情參與教學活動，從而激發學生的學習興趣。
提升性：生命化音樂課程與教學必須要有提升性，即通過音樂教學提高學生的鑒賞能力，通過提高對作品的思想性的挖掘，使音樂教學達到藝術性與思想性的統一，從而幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
超越性：在音樂教學中，無論是欣賞音樂還是表現音樂，每個人都可以根據自己的文化素養、生活經歷和審美經驗，對作品進行不同的理解和情感體驗，這一心理過程包含著聯想、想象，包含著發散思維和集中性思維，這些都是創新之源，人們通過聯想和想象，實現了對自己原有認識的超越以及對作品本身的超越。
生命化音樂課程與
教學的意義
長期以來，生命在音樂課程與教學中的失落是音樂教育的突出問題，雖然新課程改革所倡導的新課程理念在一定程度上對一這問題有所關注，但鑒于音樂教育的特殊性，這一問題在音樂教育中仍然十分突出，主要表現在以下幾方面：音樂課程與教學對于人的生命的地位和作用被忽視，工具理性主義使音樂課程與教學喪失了生命的家園，把音樂學習作為一技之長加以對待，音樂教學及活動成為學校的形象工程，沒有面向全體學生，技術至上導致文化本質在生命以及音樂中的喪失，模式化和形式化嚴重，忽視了靈活性和創造性等等。
生命化音樂課程與教學的意義之一在于生命與音樂教育內在的契合。音樂與人類的實踐活動相伴而生，成為人的生命不可或缺的一部分。人在成長的過程中，不僅需要一個適應自身發展的外部環境，更需要音樂對外部世界美的事物的凈化并陶冶人的心靈，可以說生命的完善與音樂息息相關。人是文化的存在，音樂藝術作為文化的一種形態最能反映人的生命本質，成為人類生活最直接的感受形式和最真實的感性要求。音樂是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途徑就是美育。音樂課程與教學能夠引導感性，對學生進行審美的引導與規范，能夠使受教育者理解生命的價值，能夠使學生從藝術的人生中領悟現實人生，從一定意義上說，音樂是用獨特的語言傳達世人的人生體驗的心靈印記，可以起到溝通主觀和客觀世界的作用。因此，應把美育的宗旨確立在培養和塑造人的生命意識這一點上，通過引導、升華，對人實施具有生命層面意義的教育。
生命化音樂課程與教學的意義之二在于生命在音樂課程與教學中的回歸。實現生命化音樂課程與教學的使命，就是要在音樂課程與教學中體現生命的特征，喚醒生命意識，激發生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音樂教學中體現生命的現實性與體驗性，創設音樂情境，傳達情感體驗，營造愉悅氛圍，陶冶學生的性情；在審美化的音樂教學中體現生命的崇高和價值；在個性化的音樂教學中體現生命的整體性與獨特性，包括個性化的教材處理――將抽象的概念轉化成具象的音樂語言，個性化的教學過程――靈活運用各種課型，個性化的教學風格――音樂教師充分展示自己的個性特點等，以個性化的教學發展學生的個性。
生命是教育的原點，生命化教育是對可能性更健全生命的成全，使學生對自己生命的價值、未來發展的可能性更有信心。生命化教育是隨順人的自然的教育，其真正意義就是通過他人的引導、幫助，使學習者獲得自我了解和生命的覺醒，因而可能變得更為自由而完整。
