時間：2023-09-28 09:33:55
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一、“不提問”現象分析
思維能力的提高，首先要從驚奇和疑問開始，那是什么原因使得我們的高中生不再像小的時候愿意或者主動在課堂學習中提出問題呢？在學科組的幫助下，通過1個月時間對1個班級課程的全程攝像觀察分析，我初步總結出以下幾個原因：
1.不敢問
高中生隨著年齡的增長，自尊心越來越強，顧忌的也越來越多，特別是很多內向型的學生，不管遇到的問題是比較難還是簡單，他們都只和旁邊同學小聲議論，不會主動和老師交流，更不會在課堂上當著大家的面表露自己的看法。他們會擔心：這個問題會不會大家都會就我不會？他們會不會嘲笑我？萬一這個不屬于老師這節課所講的，老師會不會怪罪于我？這些顧慮都在抑制著他們提問的念頭。他們缺乏自信，不敢交流，甚至都不敢和老師對視一眼。這種消極的心態久而久之就會讓其產生自卑心理，不善于主動思考，往往遇到問題只會“繞著走”，更嚴重的甚至逆反心理都會有。
2.不善于問
表達能力也在不同程度上制約著學生的溝通能力。一些學生平時回答問題的時候只能說出個大概意思，語言描述得不是太準確，提出問題的方法和技巧都比較缺乏，而且即使提問也只是停留在問題表面。比如：這個按鈕在什么地方？這個操作的參數怎么設置？這種問題只是為了解題而問，通常不會往問題的深處去探究，也就不會將所學與實際生活聯系起來。老師講、問，學生答、操作的模式長久以來已深深占據學生心里，習慣了這種學習模式后，他們也不知道從何問起。發現問題、提出問題，實際上是知識領悟從已知到未知的階段，對已學知識都還未能全面理解，自然不足以有能力提出新的問題。平時的學習缺乏必要的知識梳理和歸納，也不注重理解掌握之后的經驗總結，應變技能長期很難得到發展，思維自然也變得越來越機械，這也最終導致學生課堂上無意或者不善于提出新的問題。
3.不主動思考
主動思考的基礎是需要學生全身心地投入，需要其有學習激情，而我們的很多高中生在信息技術課堂上操作時熱情不高，稍微遇到不會的問題更多的是等待老師或者同學的幫助，他們已經習慣了老師演示、自己模仿的學習過程，而且操作的過程和最終的效果會和老師的一模一樣。他們大多注重的是這個操作正確與否，而忽視了為什么要用這樣的操作。
二、“不提問”現象解決對策
1.敢于問
首先，要建立一個寬松的課堂學習氛圍，消除拘束緊張感。我就從座位開始，讓學生自由選擇座位，這樣和要好的朋友坐一起，即使展開討論也不會那么拘謹。其次，教師自己也要轉變觀念，高中信息技術課不應僅僅著眼于知識的傳授、操作技能的培訓，更要鼓勵學生充分發表自己的見解，在課堂中敢想、敢說、敢做，讓自己的思想融于學習中，樂于去思考、去探索。最后，教學過程要精心設計，通過教學中各個環節的誘導，啟發學生發現問題，提出質疑。
比如，在學習《表格布局網頁》中，如果直接講解表格在網頁中的作用，采用平鋪直敘的方式教學，學生對表格的印象也就一般般。但如果換成先展示沒有表格定位的網頁，引導學生自己去質疑網頁排版為什么不整齊，有什么方法能使文字和圖片都固定在合適的地方，那么表格在網頁布局中的作用就會更加清晰了。讓學生帶著問題去學習，心里面有質疑才會主動去思考，才能真正調動學習的積極性。
2.善于問
一切創新首先來自問題的發現，敢于開口問之后，接下來我們要做的就是引導學生如何提問，如何問在關鍵點上，因為學生大部分的問題還停留在“是什么？怎么操作？”等淺層次。而此時的關鍵就是學生的最近發展區，這一點要多加關注，要讓學生充分了解自己現有的知識水平和技能水平，除此之外想知道什么，存在哪些困惑，如何通過深入的思考去分析問題的細節才能恰到好處地找到問題的關鍵，要達到這些目標，都需要教師平時一點一滴、一步一步地正確引導。
比如，在講授《利用表格布局網頁》一課時，為了讓學生深刻理解什么是嵌套表格，怎樣使用嵌套表格，為什么要用嵌套表格，我在設計布局主頁這個大任務時將導航欄和主體信息欄兩個區域分解成前后兩個子任務。由于導航欄是很規則的一行多列，學生通過已有的表格操作知識很快完成，但接著往下做主體信息欄區域時，由于這一塊并不是規則的單元格，而且調整寬度的話，相鄰的導航欄單元格也跟著發生了位置上的改變。那么，學生的第一個問題來了，如何調整才能使兩個區域的單元格相互不影響？這是發現問題的第一步，接著我就引導大家仔細觀察兩個區域的結構，是不是有點類似我們機房的桌子？（機房1張桌子2個座位）得出結論：拆開它們，使它們成為不相連的兩部分。從而引入嵌套表格理念：是不是每個區域都可以用嵌套表格，嵌套表格究竟可以用多少個？思路打開之后，學生的問題也會從表面往更深層次的方向去想，而嵌套表格的使用方法和作用將會在學生的腦海里非常深刻了。
3.樂于問
自信心是學習的動力和基礎，而提升自信最好的方法就是讓大家了解自己的想法，認可自己的見解或者成果。讓學生參與到討論、評價中來，用活躍的課堂氣氛帶動大家一起開動腦筋，一起去思考。學生一般不太敢于過多評價教師的操作是好還是不足，在一些涉及重點的任務操作時，我首先讓班上比較活躍的學生去講臺教師機上演示操作，完成之后讓大伙來評價，談談哪些地方做得好、哪些地方需要再改善。這樣一來，學生對其他同學的評價就沒有什么壓力了，話閘子一打開，不同角度、不同認識的點評都會隨之而來，通過對問題不同的看法，可以形成一種共生效應。同一個目的，不同的問題、不同的思維方法不僅自己受益匪淺，對別人也是一種啟發。無論學生所提問題和見解是否正確、是否在本節課教學范圍以內，都應該肯定其愛提問題或者問答的學習態度，不要輕易去批判問題的“不正確、錯誤”，可通過側面的角度或者輔的解釋引導學生回到正確的軌道上來。學生的自信心就是這樣一點一滴在平時的學習中集聚起來的，質疑和提問的能力也會慢慢增強。
提問能力的培養是創新教育的關鍵所在，現如今各種教學手段如微課、翻轉課堂也越來越多，教師應該多加以利用。培養學生在學會如何操作的前提下幫助他們樹立獨立思考、敢于質疑提問的信心和勇氣，才能更深度地理解并達到學以致用的目的。只有真正經歷過發現問題、解決問題的過程，才能真正體會到學習的樂趣。
參考文獻：
[1]秦信念，侯亞林.培養中學生問題意識的策略探析[J].知識經濟，2013，（19）.
想要真正做到這點，首先是教師的自身素養要提高，認識要轉變。阻礙語文課堂轉變的很大因素來自于教師，教師從學校畢業后，很少參與到再次的系統學習中去。因此，他們的知識結構依然停留在幾年前甚至是幾十年前，這種與新的知識理念的脫節，讓教師不能站到高處，一覽眾山小。教師眼里的世界小了，他們能帶給學生的世界自然是更小的。因此，我們提倡終身學習，我們要重視教師的再學習。教師要接觸最新的教育教學理念，用更多的知識武裝自己的頭腦。
第二要樹立學生的資源意識。學生是學習的主體，只有學生參與進來，這樣的課堂才是生動的，有效的。學生的參與建立在興趣的前提下，因此，教師要循循善誘，讓學生有自己思考的意識，鼓勵學生認真細讀，大膽質疑，敢于發出不同的聲音，讓學生明白學習應成為自己的事，自己主觀上去培養獨立思考能力。
第三，課堂教學之前，教師應充分備課，在課前預案時做好充分的工作。對文本的解讀要解放思想，讓文本解讀豐富化、多樣化。在豐富多樣的解讀中去挖掘更多的動態的課堂生成性資源。我在備《皮影戲》這篇小說時，對于小說的基本內容的進行了梳理。對于皮影張這樣一個人物形象的把握，開頭繁復的制作過程的描寫，以及幾次精彩絕倫的皮影戲的描寫，都要帶領學生仔細去品讀，同時還要注意文本最主要的寫作手法：對比手法的運用，這背后蘊含的作者的情感取向。另外，我特別注意了小說主人公皮影張的命運。因為主人公所處的特殊的歷史社會背景――“”前后，這也是他人生命運轉折的時期。這樣一位民間藝人，為了自己心愛的皮影藝術，最終將生命最絢爛的時刻綻放在他所摯愛的藝術當中。這是最讓我動容的。因此，我就想到了，由此引導學生去進行更深更廣的思索，結合現實的社會，結合我們有限的生命閱歷，結合我們讀過的經典作品，去思索社會、人生現象以及人生觀、價值觀問題。
在課堂教學過程中，教師要充分發揮引導者的作用，引導學生準確解讀文本。讓學生發現，開頭對于皮影道具的制作的描述，既有對皮影藝術的贊美，又對人物形象有烘托作用，也為下文皮影戲的刻畫作鋪墊。帶領學生正確認識這樣一位民間藝術家，他表演靈巧，嚴肅少語，愛國正義，命運坎坷，最終為了藝術而獻身。我們能讀到作者對皮影藝術的贊美，對這些藝人悲慘命運的同情，對現代社會冷落傳統藝術的批判。當然只讀這些，我們足以應付后面的題目，但是要能夠開發學生的思維，捕捉學生的奇思妙想，還需要適當的拓展，引導學生去感悟、體驗，合理地進行想象，深入挖掘甚至是探索質疑，填補文本閱讀時發現的“空白”，從而激發學生的學習興趣，訓練學生的發散思維，促進課堂生成新資源。于是，我就引導學生去思索，民間藝術經歷了這樣的大的波折，依然留存了許多下來，那么我們應該如何對待這些民間藝術？關于民間藝術與現代歌舞的爭辯，是否需要完全摒棄現代歌舞？當今社會是否還有這些“皮影張們”，雖然處于新世紀，他們是否能得到應有的社會認同？這些問題的探討，既能提高學生對某一問題的認知，使其思想性更加深刻，又能聯系文本與現實，聯系閱讀與寫作，這樣的閱讀與寫作才是鮮活的。
一．問卷調查分析：學生上課不發言的原因是：
①、害怕回答錯誤被同學嘲笑。人的內心深處都有被尊重的需求，隨著孩子年齡的增大，他們更希望得到他人對自己人的認可與尊重。從調查來看，孩子上課不發言的最大原因就是怕被同學嘲笑，怕老師眼神、手勢上的否定。嘲笑與否定會給孩子的心靈留下很大的陰影，使他們逐漸失去舉手發言的勇氣。因為他們的年齡正處于青春發育期，在他們的腦子里揣摩的是自己在別人心里是什么樣的印象。久而久之，他們的膽怯心理讓他們畏首畏尾，害怕出錯，害怕失敗，不敢站在眾目睽睽之下。中學生自尊心、自我意識的增強，使他們更在意同學和老師的評價。他們希望得到老師的肯定，但自己又不是很自信，所以上課不說話，改為默默地接受一切。
②、教師提出的問題過于簡單，沒有思考價值；或問題過難，學生啟而不發。語文的課堂有些內容需要學生用感情和心里去揣摩作者的語言和描寫，有時學生很難分析得到，所以，不會也就不舉手。
③、學生不會或思路不清晰，不善于表達自己的想法。對于問題，學習困難的學生一般沒有十足的把握不會舉手，他們不自信，更愿意去傾聽學習好的同學的想法，就是有時想說但又覺得語無輪次，所以也不會主動舉手。
一、課堂上的聽課技巧，先培養認真聽好每一堂課
課堂上，我們接授的不只是每篇課文所要掌握的字詞、文章的主題和寫作持點等語文知識，更重要的是，通過老師在課堂上的講解和引導，學會如何通過對課文的閱讀和學習，感悟課文表達的情感，把握課文的主題、學習作者如何布局謀篇的。而我們語言成績的好壞也往往取決于課堂短短的45分鐘的聽課效率。很多優秀的語文老師，課堂上傳授的不僅是知識，同時還教會我們如何學習。正所謂“授之魚，不如授之于漁?！闭Z文課注重培養我們學生的聽說讀寫能力，綜合能力的培養，需要充分利用平時的課堂上，課余時間才花時間補習，只需課前預習。提高課堂聽課效率，可以起到事半功倍的效果。
課堂中，老師對課文的講解分析，其實就是在培養我們“聽”的能力。在課堂上，老師所講的內容很多，善于從老師的講解中抓住要點、重點，這才叫做會聽。而老師的提問旨在培養學生的說讀的能力，學生在回答思考問題回答問題的過程中，需要再次閱讀課文，然后將相關信息進行整理，表述出來，從而提高閱讀能力和語語言表達能力。如果能正確、流暢的表達出來，這無疑也同時提高了寫的能力。這些能力的都是老師教學中對我們的“聽課”培養，課后的語文學習中無法達到的，所以要學會善用課堂45分鐘，課下少用功。
二、好的聽課技巧，課前預習的必要性
預習是我們學習過程中的一個重要環節，是感知具體知識材料的第一步。語文課的預習，主要是指學習對有關語文知識或短文的閱讀和思索。要取得較好的預習效果，需要提出明確的預習目標（內容）和采取具體的預習方法。
預習目標（內容）應該包括課堂上老師要講授的各方面的內容：讀課文，學字詞，分析課文結構，歸納中心思想，總結寫作特點。
做好了語文課前預習，加上手中的參考書的幫助下，這些內容你很快就能掌握。既然這樣，那你也許會說，該掌握的內容參考書上都有了，那就更不用聽課，自學就行了。我前面已提到了課堂教學與課外學習的區別，參考書只能教會你要掌握的知識，但我們的語文學習不能只停留在知識的掌握上，更重要的是學會如何學習語文，培養我們的語文學習能力。和同學們了解到很多家長和老師不大贊成學生過分依賴參考書。其實，只要我們能善于利用好參考書，理解好每篇課文，對我們學生的幫助是無法估量的。
三、帶著問題聽課，主動參與到課堂中來
在預習的基礎上，我們平時的聽課一般應達到三種效應。第一是完成對預習內容的再認識，從而達到加深印象，加強理解和增強記憶的效應。第二是完成對預習中存疑內容的釋疑，從而達到提高認識，釋疑解惑的效應。第三是完成對所學知識的把握貫通，從而達到感悟、自得的效應。這三個層次中，認真聽課，課堂上必須達到釋疑解惑的效果，也是至關重要的一環?？鬃诱f“不憤不啟”，孟子說“困于心，恒于慮，而后作”，都是在講人對解除思維障礙的迫切心理。帶著問題聽課，既包括自身的釋疑求解需要，也包括教師在教學過程中的提問，調動我們的積極思維，學好高中語文課，就會在進行思維訓練的過程中使提高聽課的效率。
實踐證明，班級凡積極舉手發言的同學，成績相對較好，學習進步特別快。課堂積極舉手發言有哪些好處呢？一是有利于提高語言表達能力，二是有利于加深對課文的理解和記憶。課堂聽課，一定要積極參與，主動地學，隨老師的教學思路轉，這樣也可以保證注意力高度集中，提高聽課效果。
四、學會聽重點及記要點
（一）課堂上聽課，學會聽重點
一堂課為45分鐘，通常老師講課的精華只集中在10到30分鐘之間的講課內容，老師在課堂上講的內容很多，我們要學會抓住聽課的重點。首先是根據課前預習的情況，重點聽自己預習時沒弄懂的部分，爭取通過教師的講解，把疑難點解決。其次，要抓住教師講課內容的重點。要善于抓住教師講課中關鍵的字、詞、句，注意老師如何導入新課，如何小結，抓住老師反復強調的重點內容。
課堂中，老師主要講難點或是學生在學習過程中可能會遇到哪些問題，同時作為傳道、授業、解惑者，他深知什么是關鍵，會反復強調與講解。大部分老師會積多年的教學經驗，了解學生在學習過程中可能會在什么地方出錯和如何避免此類差錯。所有這些都是教科書上沒有的，只有全神貫注地聽老師講解才能領會與掌握。所以對于我們學生來說，認真聽老師講課是學好語文最關鍵的一環。
如果我們上課時不用心聽講，成了“課上沒學會，回家請家教，業余進補校（補習學校）”的惡性循環。課堂教學的作用是任何家教與補習學校所取代不了的。一個小時不用心聽課，兩個小時家教補不過來。
（二）要點記取法
觀察班上有些成績優秀的同學聽課，覺得有必要聽的就認真聽;覺得對自己益處不大或自己早已懂了的，就不怎么用心聽，而做自己的練習。老師講課，傳遞給學生的信息是多方面的、多層次的，有時候是與教材無關的。作為學生不可能也沒必要全盤接收。只記重點，只記難點，去掉無用信息是應該的、必要的。抓住要點聽和記，比毫無重點地全部聽和記，效果要好得多。曾有一次老師講個這樣的故事：有人做過實驗，分三組學生同時收聽同一內容的錄音帶，規定A組全部記錄，B組只聽不記，C組只記講授要點。結果A、B兩組的學生只記住全部內容的37%，C組學生卻記住了58%，可見抓要點，適當做筆記，也是聽課技巧中效果最好的一招。
總之，以上這些聽課技巧是經過很多同學實戰，平時學習討論后，在語文老師的指導下總結出的，現在將它分享給大家，希望能幫助更多的同學提高語文知識和能力，取得好的語文成績。
參考文獻：
為了適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的期待，《普通高中語文課程標準（實驗）》將高中語文課程設置為必修和選修兩部分，其中選修課程設計為五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運用、文化論著研讀。并指出：“學校應按照各個系列的課程目標根據本校的課程資源和學生需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。然而，這種理念上的初衷只是“看上去很美”。現實當中，高中語文選修課程設計可謂問題叢生，筆者就結合選修課中的課文進行探討，希望起到拋磚引玉的作用。
一.當前高中語文選修課程設計存在的問題
1.選修課程多樣有余而科學不足
高中語文選修課程設置了詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運用、文化論著研讀等五個系列。然而縱觀來看，這些選修課程在表面的“熱鬧”下卻掩蓋不了它的缺陷。首先，選修課程大多限于語文學科領域內的“自娛自樂”，缺乏與其他學科的交叉糅合，少有的一些交叉內容卻也僅限于簡單的移植。其次，選修課程對學生發展關照不夠。從現實來看，大多學校語文選修課程只是關照到教育任務以及教育任務的升學教育目標，而擇業就業教育的目標卻極少體現。這與西方發達國家選修課程相比，是有很大出入的。再次，高中語文選修課程的地方特色、民族特色以及校本特色凸顯不夠。一些學校選用了某一版本的必修課教材后，接著就選用該版本的選修模塊教材，這樣，校本、地方特色的語文選修模塊開設空間就顯得非常狹小了。
2.選修模塊功利有余而功效不足
《課標》要求“不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課，也不能照搬大學里的選修課”。然而，當前大多高中語文選修課的實施狀況卻正應驗了這種擔心。這種情況主要表現在三個方面：一是將選修課上成必修課。二是將選修課上成高考專題輔導課。三是簡單照搬大學選修課教學模式，教師單純從自身的知識儲備和教學喜好出發決定教學內容，從而導致教學漫無計劃，凌亂隨意，效果甚微。
二.高中語文選修課程設計的優化思路
科學設計語文選修課程是一項系統且復雜的工程，涉及到諸多要素。要有機整合各種要素，就要求學校在新課程理念的指導下，圍繞學生的語文基礎、語文興趣、語文能力，在語文必修課的基礎上進一步拓展和提高，凸現課程的選擇性，實現學生全面而有個性的發展。要有效優化高中語文選修課程設計，可以從宏觀、和微觀結構入手。
1.宏觀結構———探索“雙軌并行+同步穿插”的選修實施模式
在高中選修課程教學中實施“雙軌并行”。所謂“雙軌并行”是指把選修課程分為兩軌，且兩軌平行進行。其中，限定選修模塊（即每個學生必選的課程）為一軌，任意選修模塊（學生可真正自主選擇的課程）為一軌。限定選修模塊由學校統一組織安排，并在原有行政班基礎上統一實施。而任意選修模塊則由學生根據興趣自主選擇課程，并打亂已有行政班格局真正實行“走班教學”。學?？梢悦恐艽_定一個固定時間，全部安排任意選修課程。這種開設組織形式一定程度上能夠滿足學生自主選課的需求，也緩解了大規模走班上課所引發的教學秩序混亂和教學設備不配套的矛盾。
一、 高中語文選修課程實施過程中的幾個誤區。
（一）放任自流，對選課缺乏指導
許多學校開設選修課程時，對學生缺乏選課指導，放任自流，學生選課缺乏理性思考，盲選盲從。
選修課程是根據學生的實際學習需要和高中生的學習特點設計的，因此，學校在開設選修課程時應對學生選課進行充分的指導。許多學生由于缺乏指導，對各種選修課程的具體內容和要求了解不夠，對自己的學習需要和特點了解不夠，造成不知如何選擇或盲目跟從。有的學生甚至在學了很長一段時間后，才發現所選的課程不適合自己。因此，學生在選課時，教師一定要給予合情合理、細致深入的指導。
普通高中語文選修課有五個系列十幾門課程，涉及內容繁多，如果不對學生進行選課指導，放任自流，那么選修課程目標就很難實現。
（二）對選修課與必修課的區別認識不足
《普通高中語文課程標準》規定，高中語文課程分必修課和選修課兩種類型。這兩種類型既有聯系又有區別。它們都是高中語文課程的組成部分，都具有工具性與人文性的特點，它們的目的都是為了提高學生的語文素養。但是，它們的區別也是很明顯的。必修課程由閱讀與鑒賞、表達與交流兩個模塊組成，側重語文的基礎性。選修課程有五個系列十幾個模塊，側重學生個性發展。許多教師在選修課的教學上，對選修課與必修課的區別認識不足，沒有充分考慮學生的個性化發展需求，對課程內容缺乏應有的延伸拓展，把選修課上成必修課的補習課或應考的復習輔導課。而有的學校則邯鄲學步，沒有結合中學語文的實際情況，沒有結合本校學生基礎，照搬大學里的選修課。所有這些，都偏離了選修課程的目標。
（三）片面追求感官刺激，過度使用多媒體
在選修課程的教學過程中，教師如果能夠充分利用多媒體等現代教育手段，無疑可以更好地提高課堂教學效率。多媒體具有內容集中、容量增大、手段先進、圖像艷麗、色彩鮮明等特點，課堂教學更為直觀、生動，容易調動學生多種感官功能，激發學生學習興趣。但是，部分教師忽視了教材的鉆研，忽視了學情的研究，片面追求學生的感官刺激，無節制地使用多媒體，致使課堂教學華而不實。
（四）標新立異，過分強調學生的課堂活動
選修課的對象，基本上是對這一課程興趣比較濃厚或者想在這一方面有所專長的同學，因此如何調動學生的興趣，活躍課堂氣氛就成了非常重要的一個問題。這也就促成了許多教師標新立異，過分強調學生的課堂活動，忽視學生知識的積累，結果課堂可謂熱熱鬧鬧，學生的實際收效卻甚少。
以上所舉只是管中窺豹，遠非問題的全部。但是，這些問題和誤區足以影響高中語文選修課程目標的實現，值得我們重視。
二、 立足課程目標，找準選修課程實施的切入點。
《普通高中語文課程標準》明確指出：“開設選修課是為了滿足學生的不同需要，對必修課的內容有所延伸、補充、拓展或提高?！币虼?，開設語文選修課，是根據共同基礎與多樣選擇相統一的原則，著眼于全面提高學生的語文素養、加強學生全面的素質教育，構建多層次的語文課程體系，充分考慮學生語文基礎、學習需求以及自我發展，在全面發展的基礎上，促進學生個性發展。
前蘇聯著名心理學家維果茨基在研究“教學與發展”時，提出了最近發展水平的理論。他認為學生的發展有兩種水平，一種是現有發展水平（即現有發展區），另外一種是最近發展水平（即最近發展區）。最近發展水平最主要的表現就是，學生雖然目前還不能完全獨立地解決問題，但是在老師同學的幫助下，在集體合作學習中，卻能夠解決問題。維果茨基強調：好的教學，應當走在發展的前面。
根據維果茨基的教學理論，我們可以把“最近發展水平”的理念作為實施選修課程的一個切入點。選修課的教學，應堅持以學生發展為本位，以學生的學為本位，以學生開放成長為本位，立足高中語文選修課程目標，從“最近發展區”入手，找尋學生主體作用與教師主導作用的最佳結合點，培養學生合作探究、自主學習的良好習慣，從不同側面培養學生的語文應用、審美能力，促進個性發展，全面提高學生的語文素養。
只有立足課程目標，找準切入點，高中語文選修課程的實施才有堅實的基礎，才不會偏離正確的方向。
三、 開拓教學模式，促進學生個性發展。
選修課內容和形式有較大的靈活性，不同類型選修課的課程目標也存在著差異，學生的期望值也更高。這就要求我們教師上課時，在深入研究學情的基礎上，大膽開拓教學模式，努力尋求合適的教學方法，促進學生個性發展。
對于選修課程的教學，一般的模式是：根據五個系列，開設中國古代詩歌散文欣賞、外國詩歌散文欣賞、中國小說欣賞、外國小說欣賞、中外戲劇名作欣賞、新聞閱讀與實踐、中外傳記作品選讀、語言文字應用、文章寫作與修改、先秦諸子選讀等課程，分專題予以授課。這種通行的做法，實際上還是把選修課當成必修課來上。
2012年6月，隨著高考的結束，河北省新課改已進行了完整的一輪實踐。三年來，河北省普通高中新課標實施工作扎實開展，穩步推進，取得了顯著的成績。但是，由于高考新課標（寧瓊卷）基本沒有對選修課程的考查、教師與學生對知識的學習仍保持傳統的應試的觀念等原因，導致語文選修課的實施名不副實，處于凌亂與偽裝的狀態，目前在語文選修課程的開發和實踐中兩大問題尤為突出。
1.對人教版選修教材教學，選修課程必修化。從某種意義上來說，選修應該是必修的延伸、拓展、補充、鞏固、提高。選修課教學《普通高中語文課程標準（實驗）》指出“選修課和必修課的教學存在一定差別”，選修課教學應“有較大的靈活性和拓展性”?？墒切抡n改實施以來，教育主管部門已經推行了配套的語文選修教材，學校自主開發的校本選修課基本成了點綴。很多學校就以人教社現成的選修教材充當選修教材，開設選修課程，所開課程面向高考的功利色彩特別強，學校選修課圍繞著高考展開，選修課是必修課的補習、強化課甚至把選修課上成了應考的輔導課，造成選修課程嚴重的“必修化”。比如很多學校選修課的開設是在完成必修一到必修五后，時間集中在高二，上學期開設《中國古代詩歌散文欣賞》、《中國文化經典研讀》兩門，下學期開設《語言文字應用》、《文章寫作與修改》兩門。其中，文化經典、古代詩歌散文對應高考試卷中的“古詩文閱讀”板塊，語言文字應用對應“語言運用”板塊，文章寫作修改對應“寫作”板塊。沒有被定為“必選”的選修課模塊，各中學和一線教師要想法設法從高考方案中尋找蛛絲馬跡，擇其重者而教之。這些選修課脫離了課程改革的實際要求，使高中選修課違背開設選修課的初衷，并不能達到通過選修課促進學生個性化地發展的目的。非但如此，教師的選修課教學方式也“必修化”，以課堂形式為主，以讀講方法為主，全然不顧語文課標所講的選修課教學，“有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究”等，不同能力重點帶來的教學方法不同，這樣選修課也少有個性化學習空間，呈現“非選化”狀態。
2.和國家課程配套的學校選修課程資源開發不到位。新課標的另一突出特點，是改變過去大一統的、單調的課程設置，變為國家、地方和學校三級聯創的課程設置。盡管從2000年實施新課程方案算起，到2003年春教育部頒布新課程標準開始試點，再到2009年秋季開學河北省真正進入新課標，直到現在先后已經歷了十個年頭，可我省各地各校與國家課程配套的相應課程資源開發仍不夠到位。
二、新課標下高中語文選修課程的開發與實踐
要順利開展選修課教學就要根據新課程標準的理念，慎重考慮，選修課要圍繞語文課程的目標開設，“不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奧，脫離課程目標”[1]。切合學生學習實際的課題才能使學生循序漸進地掌握更多知識，為學生的發展打下堅實的基礎。而最了解學生實際、教學實際的無疑是一線教師，一線工作為他們開發選修課并進行實踐提供了條件。新課標指出：“高中語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高……選修課必須以課程目標為依據，充分考慮學生需求和實際水平……學校及教師應充分發揮積極性和創造性，努力創造條件，建設滿足社會發展需求和學生愿望的選修課?！盵2]顯然，課程改革設計者希望教師參與選修課程開發，并逐步成為開發的主體。因此，近三年根據學校實際，我校語文教師開發出一系列高中語文校本選修課程，并將開發高中語文校本選修課程用于教學實踐，在教學中對所開發的校本課程補充完善，構建符合我校教學實際的高中語文選修課教學體系。
我們重點開發了課程拓展型、應用型、地方特色型高中語文校本教材并在相應年級開設相應課程。
1.拓展型高中語文校本開發和實踐，研究方向為高中語文必修課程和國家選修課程的拓展開發。必修課是課程的根本，語文課程的計劃和目標都需要通過開設必修課來實現，“必修課程要突出課程的基礎性和均衡性”。必修課圍繞統一的教材展開，因此必修課難以在語文課程的深度上滿足學生的個性化需求。開設選修課彌補了必修課的不足，通過對語文學科某一方面的展開使學生對知識的個性化需求得到滿足。同時選修課又不是游離于必修課之外的獨立課程，它是有選擇地對必修課的某一方面進行必要的、系統的展開，是對必修課的拓展。因此選修課既要區別于必修課的均衡性而突出其專門性，又要圍繞必修課強調其基礎性。實質上，選修課與必修課是語文學科上的“點”與“面”的關系。
從語文選修課內容設置看，選修課不能像必修課那樣面面俱到，而應該在充分調研學生學習興趣與特長的基礎上開設精而專的選修課程，力爭選材開口小巧一點，探究實踐深入一點。比如“古典文學文化”模塊可以開設《唐詩鑒賞》課程，也可以開設《紅樓夢導讀》課程，“寫作”模塊可以開設《議論文寫作》課程等。以閱讀鑒賞為主的選修課要盡可能留足時間讓學生讀原著，以表達應用為主的選修課要多安排實踐環節?？傊?，語文選修課應該精選學習內容，留足學習時間，讓學生學習更透徹，力爭達到以一當十、以點帶面的效果。
2.應用型高中語文校本教材開發和實踐，研究方向為根據語文學科的人文性和工具性統一的特點，開發與文理學科相關的語文校本選修課程。語文學科涵蓋量相當大，包括字、詞、句、段、章、篇等各方面的知識。這樣大的知識量僅通過必修課的傳授很難使學生掌握廣泛的語文知識。在現階段高中語文教學中必須認真考慮選修課與高考的銜接問題。目前人教社出版的選修教材很多，有16本，例如散文，有《中國古代詩歌散文欣賞》、《中國現代詩歌散文欣賞》、《先秦諸子選讀》、《外國詩歌散文欣賞》、《中國現當代散文鑒賞》，而高考必考、選考都不是這樣分類的，單選任一本都不能滿足要求，多選既浪費資源又耽誤時間。選修課的設計應該是既有利于實現選修課的階段目標，又不與高考的備考有較大的沖突。于是對選修教材進行重新組合，開發《古代漢語基礎知識講座》、《現代文閱讀》、《古代詩歌鑒賞》等系列校本教材。
3.地方特色型高中語文校本開發和實踐。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源。要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用?！边@一類校本教材是最有特色的一部分，宣化歷史悠久充分挖掘定會有不少收獲。開發《古上谷郡——走進宣化》校本教材，加強校本課程與地方經濟社會發展、學生社會生活的聯系，激發學生熱愛家鄉的情感，增強對地方和社會發展的責任感、使命感。
另外，在三個年級推廣完善好的校本課程，每年根據情況開發1—2門新課程，根據學生自選情況開設課程，建立并形成開放式、動態化的高中語文校本課程體系。
三、語文選修課開設的建議
1.改變選修課的上課模式。根據新課標的要求：“高中語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高，有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究?！边@就是要求如何在教師指導、學生通過自學實現教師示范講授所能達到的教學目標。也就是說，學習過程的自主性和學習方式的探究性是高中語文選修課程最具活力的最有價值的核心所在。因為一旦學生掌握了正確的學習方法，習得了自學的能力，知識面及其深度的拓展與研究、創新能力的良性發展應該是順理成章的事。
幾乎所有的選修課內容類型都可以在必修本中找到。所以，選修課知識的擴張主要是量而不是質的增加。而使用同一種教學方式增加知識的量會讓學生產生厭煩情緒，改用“教師指導下學生自學”的方式，則效果會大不一樣。
2.重新整合的選修課開設模式。以校本課程的形式把現有的選修教材重新整合，或者把現有的選修教材整合到有地方文化特色、學校文化特色的內容中，既符合學校教學實際，又沒有加重學生負擔，是一種切實可行的選修課開設模式。
3.根據學生自選情況開設課程，建立并形成開放式、動態化的高中語文校本課程體系。目前國家課程的選修教材就很多，學校開設的校本選修課也很多，各種課程取名不同但交叉的情況比較嚴重，所以在選修課程的開發和實踐中，不斷完善、重新組合甚至淘汰一些課程和教材，才能節約經濟的同時促進學生的全面發展。另外，時代在前進，學生的需求是不斷變化的，學校的師資、硬件條件也在不斷提高，因此，學校應該建立開放式、動態化的高中語文校本課程體系。
一、可選——建構豐富多彩的課程體系
建構主義視野下高中語文選修課程所應具有的第一個特征就是讓學生“可選”，盡可能滿足學生多元化的學習需要，促進學生的個性發展。建構主義學習理論要求學校和教師轉變角色，從知識的傳授者轉變為學生主動建構的幫助者、促進者，因此，學校和教師能否建構起豐富多彩、別具特色的課程體系，讓學生有充分“可選”的課程對象是選修課程成功的前提。
課程標準將高中語文選修課程設計成五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀。①“詩歌與散文”和“小說與戲劇”側重于文學性質，注重培養學生的文學素養和人文底蘊；“文化論著研讀”則能使學生感受到中外文化的源遠流長和豐富多彩；“新聞與傳記”和“語言文字應用”注重語文的實用性，關注語文與生活的聯系。筆者把這五個系列概括為“文字-文學-文化”三層次體系，從國家選修課程的角度看，人教版的《語言文字應用》《演講與辯論》等選修課程可屬于“文字”這一層次，《外國小說欣賞》《中國古代詩歌散文欣賞》等選修課程可屬于“文學”這一層次，《〈論語〉選讀》等選修課程可屬于“文化”這一層次。
選修課的“可選”不僅表現在學生可以自由、自主地選擇選修模塊，也表現在學校和教師可以根據自身的具體情況開設選修課。這不僅可以賦予選修課極濃厚的地方特色，也為學校的特色發展提供了平臺。隨著二輪課改不斷深入，校本選課課程的開發成了建構學校特色的一大亮點，各個學校應該大力開發和利用當地的文化、民俗、風土人情等資源，編寫積極有效的校本教材，為語文選修課的開設提供有形的載體。筆者以為同樣可以從上述體系入手開設語文選修課程：如“文字”層面，有能力的教師可以開設《探微》《甲骨文與金文探究》等校本選修課程；如“文學”層面，語文教師可以開設《金庸筆下人物談》《夢回紅樓》《中國古代寓言故事賞談》等校本選修課程；如“文化”層面，教師可以結合自己的興趣和特長開設《篆刻與書法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人與故居》等校本選修課程。正因為有了如此豐富多彩的校本選修課程，高中語文選修課程體系才更顯立體、更加完備，也才能更好地照顧到已具備一定的語文素養，在語文學習中的個性傾向和不同的興趣、需求越來越明顯的高中學生，幫助他們建構未來更好的自己。
當然，有了“可選”的課程資源，學校還有一個重要任務就是要指導學生，讓學生“會選”。這是“可選”的選修課程最終體現價值的一個重要保障。建構主義的一個核心理念就是學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向交互作用的過程。已有的知識經驗對學生的學習至關重要，因此學校和教師要指導學生清楚地認識自己、了解對象：認識到自己的興趣和特長，明確自己的需求和發展方向，了解課程和教師的相關信息等。只有做到知己知彼，才能“選”對課程、“選”出價值。
二、可修——建構個性多樣的教學模式
首先談談在第一輪課改過程中表現出來的選修課程讓學生“不可修”的問題。
課程標準要求“不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課”②，然而從浙江省多數學校所開設的選修課來看，幾乎都是與高考有關的或對口的課程，且與高考試卷關系越緊密，該課程所受重視程度越高。而且語文教師在上這類選修課程時，迫于高考的壓力，往往很容易在教學中回歸以知識為中心的傳統課型。如教學《中國古代詩歌散文欣賞》，課型會變成詩歌與散文閱讀鑒賞方法系列講座；教學《語言文字應用》，課型會變成高考字、詞、句基礎知識與語言運用講座等。這些課型的選擇違背了選修課開設宗旨，是一種知識中心的回潮，打擊了學生選課、修課的興趣，是與二輪課改精神背道而馳的，也是不符合建構主義學習理論基本原則的。建構主義不認為知識是絕對的，是先于我們認識客觀存在的；建構主義強調“學習是學習者建構意義的過程，離開了個體的主動建構，學習毫無意義而言”③。若選修課程教學模式忽視學生的主體意愿，不愿正視學習者主體建構的過程，選修課程就很難獲得成功，因此，選修課不能再上成語文知識專題課或高考復習課！
前蘇聯著名教育家維果斯基提出“最近發展區”的理論豐富了建構主義理論，他后來創立的“文化歷史發展理論”強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，即學習者所能有效到達的認知區域和其所需要到達的認知區域影響著學習過程。④選修課雖具有較明顯的專題性質，但畢竟教學對象不是大學生，教學目標不是學術研究，因而，不宜以大學講座式的課型來開展教學。如教學《外國小說欣賞》，課型會變成大講意識流、魔幻現實主義、現代派中的人性意識等；教學《中國古代詩歌散文欣賞》就不宜大談韓、歐、蘇、柳的作品藝術手法與思想內容的同異等。因為這樣就任意地加深了難度，拓展了寬度，背離了高中學生所具備的語文基礎和學生語文學習的基本目標，無法促使學生高效建構新知，促進學生的發展。因此，語文選修課也不宜上成帶有專題味的純學術課。
那么，二輪課改背景下建構主義視域中的高中語文選修課程到底該呈現怎么樣的課堂教學模式呢？
建構主義教學理論認為教學活動不是教師向學生傳遞知識，而是學生主體對知識的處理和轉換，學習者是教學活動的中心。高中語文選修課程在教學上的核心問題仍是發揮學生的主體性問題、尊重學生的學習個性問題。選修課較之必修課更應突出個性化，要提倡多樣化的學習方式，如集中學習、個別化學習、講授式與合作化學習，還有研究性與專題辯論式學習、小論文寫作等。學生個性化的學習能夠有效地促進學生形成積極主動的學習態度，最大限度地發揮他們學習的潛能，讓他們“可修”。
除了體現個性多樣化，選修課程還要時刻關注如何促使學生高效建構新知，促進學生的發展，考慮的不僅是學生的基礎與基本需求，還有可用的時間。因此，高中語文選修課程還需要體現出讓學生在有限的時間里“可修”的特征。在建構主義的教學模式下，已開發出的、比較成熟的教學方法有“支架式教學”和“拋錨式教學”等⑤。不管是“支架式”還是“拋錨式”，其共同的特征都是教師在學生的“最近發展區”內建立概念框架或創設相應情境，引導學生進入問題情境；然后學生獨立探索和協作學習兩個非常重要而關鍵的修習過程，最后都是效果評價。筆者以為，高中語文選修課程的最常規的讓學生“可修”的課型也可以此為模。當然可以創設的學習情境有很多，也可以充分展現個性，如“主題辯論”、“經典誦讀”、“影視欣賞”、“匯報表演”、“實地考察”、“專題研究”、“資料索引”、“寫作比賽”、“學習論壇”、“學生講堂”等情境，目的都是鼓勵學習主體充分的個性探究與團隊協作。
筆者認為，只有符合并踐行課標中“自主、合作、探究”的基本原則，高中語文的選修課程才能真正走向“可修”。
三、可控——建構科學多元的評價機制
首先，從評價主體的角度看，建構主義視野下的高中語文選修課程評價應堅持評價主體的多元性。
在建構主義學習環境下， 教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化：學生是學習的主體，教師只是學生主動建構意義的幫助者、促進者。因此，在評價時，區別于傳統評價中相關科任教師判定一切的高度“專制”，選修課程中教師不應該是評價的唯一主體；學生作為學習意義建構的主體理應加入到評價的主體中來。
建構主義認為， 學習者與周圍環境的交互作用， 對于學習內容的理解（ 即對知識意義的建構） 起著關鍵性的作用。這也是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流， 共同建立起學習群體并進行形式多樣的學習活動。因此，在選修課程的評價中，學習小組成員之間的相互評價也顯得很有意義；與學習者可能產生交互作用的家長、社區成員等有時也可以成為評價成員之一。
其次，從評價目的的角度看，建構主義視野下的高中語文選修課程評價應堅持評價價值的多元性。
傳統的評價是一種目標指向性的評價，具有很強的“管理主義傾向”，其主要目標在于甄別和選擇，而往往忽視關注過程和有效激勵。這一點各類考試尤其是高考表現最為明顯。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。因此在評價時不僅要重視學生解決問題的結論，更要重視學習探究的過程；不僅要評價學習是否達到意義建構的要求，更要評價學習過程中所體現出來的自主學習能力，協作學習過程中作出的貢獻等。選修課程尤其是高中語文選修課程的評價更突出過程性評價和評價的激勵作用。立足過程，促進發展，是提高語文選修課教學質量的關鍵；以多主體、多層次的評價來促進語文選修過程的優化，促進語文教師教學行為的優化，最終的落腳點都是為了學生的更好發展。
當然，關注過程并不是不顧結果，促進發展也不是完全漠視甄別。筆者只是強調不能偏于一側，對于高中語文選修課程來說，評價絕對不能僅有最后的一場測試。學生學習語文的態度和激情，語文知識水平和學習能力，語文學習的情感體驗和精神成長、審美情操的提升和創新思維的發展，對優秀的文化遺產的傳承和對多元文化的正確理解等等的過程性表現和終結性表現都是評價的多元價值體現。
再次，從評價方式的角度看，建構主義視野下的高中語文選修課程評價應堅持評價方式的多元性。
評價主體的多元化和評價價值的多元化決定了評價方式的多元性。高中語文選修課程評價要強調質性評價，要采取定性與定量相結合評價方式。每一種方式都有適用的條件和范圍，如書面考試側重評價學生認知水平，觀察活動側重評價學生的興趣特長，成長記錄有利于比較全面地評價學生的情感態度和實踐能力等，所以，不能簡單地以考試成績作為評價的主要依據，而應將學生學習各方面表現統一起來加以評價，目前較流行的“檔案袋評定”是可采用的方式。將學生的整個學習過程重點記錄下來，有質性的評價材料，如自我和他人的評價；也有量化的評價材料，如初期、終期考試的成績等，這樣既關注過程又關注成長，是比較科學的。
在學校教學中，出現了“凡考則教、不考不教、為考而教”的局面，導致選修課不“選修”，它的開設全由高考說了算，而不是由課標、課程計劃來決定。基于此，不少地方和學校便根據高考方案出臺相應的所謂“統一選修”和“指定選修”等對策，統一“指導”選修課開設有關選修模塊，有些連教科書也統一指定。這種“大一統”的指定選修在某種意義上不就是必修嗎?這與當初“先學后考，考基于教與學”的課改評價與考試愿望相違背，使得選修課開設與高中教學背景及其所產生的教學行為不一致。
與此同時，不少學校為了開設選修課，沒有條件也硬著頭皮上，結果打亂了學校原有的教學計劃和教學秩序，也影響了課程管理。一些學校領導和師生對《語文課程標準》關于“選修課”開設的目的、意義、要求、做法等，沒有較為清醒、完整的認識，同時由于未通過試點而取得經驗，不少學校的選修課在盲從中走了過場，流于形式。如有的只從高考等相關制約性因素來考慮選修課，有的只根據學校條件和教師的個人喜好而“一廂情愿”地安排選修課，并沒有充分考慮學生的意愿讓學生自行選修。不少學校尤其是一些農村和規模較小的高中學校，因場地設施(教室)、教學人員、圖書資料、課程管理等各種條件的制約而使選修課無法落實，或者使選修課效果欠佳甚至產生負面作用。這使得選修課的開設因當前教學資源不足、師資水平難以配套、教學管理跟不上等客觀原因導致教學效果不一致。
《普通高中語文課程標準(實驗)》對高中語文選修課的概念、功能定位等均作了闡述。高中語文選修課是在必修課程基礎上的拓展與提高，有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索。選修課的設計，必須以課程目標為依據，充分考慮學生的需求和實際水平。不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課，也不能簡單照搬大學里的選修課模式。選課的指導，首先要讓學生充分了解所開選修課的主要內容和特點，并且讓學生明白，選課既是為了滿足自己當前的學習需求，也是為了鍛煉自己，學習自我規劃。教師應該認真做好選修課的介紹，幫助學生了解在若干選修課中哪一門或哪幾門最適合自己，使學生學會正確行使選課的自。學生可能并不完全了解自己在學習興趣、需求和發展趨向等方面的特點，教師要幫助學生認識自己，根據興趣和未來發展的需要決定取舍。
面對上述問題，首先要跳出思維定勢和既定框架，結合現有教學情況重新審視與思考：高中語文選修課到底要怎么開？它在整個語文課程中的地位和角色是什么？“選修課”的功能定位是否與現實相統一？為此，還必須進一步討論選修課與必修課的關系，考慮如何具體劃分和確定二者的功能以及如何操作等。
二、內容與定位的問題
目前，不少學校存在選修課“選”而不“選”，必修課“必”而難“必”的現象。這主要是由于語文“必修課”“選修課”的課程模塊設計和課程內容安排的主次地位欠妥，“基礎”與“拓展”功能不明，二者難以統一協調，也未能發揮各自的作用導致的。課程模塊的設置不合理，主要是指語文課程的必修、選修都設了“五個模塊”。同時，必修課和選修課各自的五個系列之間在內容上顯得有些交叉、混亂，難以形成科學有序的“系列”，導致“選修”與“必修”的課時量以及內容量在比例上嚴重不合理，出現必、選倒掛的現象。語文必修課5個模塊、5本教材，課時量為一年零半個學期，占整個高中三年的三分之一多一點，學分為l0學分；語文選修課5個系列、20多種教材，從高二年級上學期下半段就開始，占了整個高中三年的三分之二少一點，多于必修課的課時量和內容量，學分最低為8分，最多時可達14分，竟超過必修課4分。這樣一來，造成必修課內容單薄、課時量少，學生無法打下較好的語文基礎，基礎性能力得到削弱；二來現行的選修課也由于其他客觀條件制約和主觀因素制約，沒有得到較好的開設，整個語文課程的質量于是無法得到保證甚至下降。
不僅課程設計不合理，語文選修課教材編寫也存在不少問題。一是教材功能定位不一，價值取向不明，各地使用的教材相差太大；二是許多版本質量不高，編寫粗糙，錯漏不少；三是相應的配套資料不多。以上問題導致師生在使用教材時也走進了誤區：有的把教材變為對高中畢業生語文復習或補修的文本，有的對準高考語文的目標把它當成高考備考指導書來用，也有的像大學一樣對某個課題進行專題“研修”。
要解決好以上問題，既要對高中語文課程的開設作出全盤的科學規劃，處理好語文選修課與必修課的關系，還要下大工夫提高“兩課”的教材編寫質量。筆者認為，最重要的是要讓高中語文必修課與選修課都應具有基礎性、時代性、工具性和人文性。同時還要對必修課與選修課作出相應的區別，千萬不要因為開選修課而削弱了必修課的基礎地位和主體地位，要在內容、學習時間以及效果上正確處理必修課與選修課相輔相成的關系。筆者建議重新規范“兩課”的模塊總量與學分分數。增加語文必修課的開設時間，可擬開4個學期(高一、二年級)，語文選修課擬開2個學期或l個學期。學分上也要向必修課傾斜，比如語文必修可為4個大模塊，每個模塊3分，學分為12分；語文選修可設計為4個小模塊，每個模塊2分，學分8分。
三、方式與方法的問題
目前開設的符合課標要求且有成效的選修課也有一些，但對于大部分學校來說，開設得太艱難了。一般學校選修課開設方式有三種：通學通選、指定選修或公共選修，變成“放羊課”“自讀課”而缺乏有效指導。此外，選修課在形式上也與必修課一樣，并未體現什么變化；在教學過程與方法上，選修課也與必修課大致一樣，有的甚至為了趕任務，把選修課變成高考復習課，把選修課教材作為高考備考復習材料。這就導致當前整個高中語文教學狀態顯得雜亂，效益不高。為此，可從下面兩個方面著手。
首先，模塊通選和教材任選。因為按課標設置的模塊，如果有漏選，對仍處于基礎教育階段的高中學生來說，難免造成課程內容上的缺失和斷層，基礎性難以體現，不利于學生全面和整體發展。如果打通系列(模塊)之間的界限，實行模塊通選和教材任選，則可實現一定層面上和一定意義上的選修。教材任選是指在教材編寫上，按各個系列(模塊)的要求，編寫出相應系列(模塊)的不同內容容量、不同主題特色和不同風格特征與不同難易程度的若干教材版本，使其在內容、形式、時段、體系、功能等方面形成教材的各自風格，形成讓學生任意選修的可能性和可取性，這樣，學生可在以上若干不同品種、不同風格特征與不同內容難度和形式的教材板塊與版本中選修，以滿足不同層面、不同層次學生學習的需要，實現能夠真正自主選擇的學習目標。
其次，尋找和使用與選修課相匹配的教學方法。為盡可能體現選修課的特點和開設需要，教學方式方法必須多元化、靈活化。教師少講學生多學，教師精講學生通學，學生先讀后請教教師，或者教師搞專題導學，先由教師安排自讀提綱，再讓學生帶著提綱學習；也可以讓學生完全自選自學，只在課后進行自學檢查；還可以由教師提供選修模塊書單及書目，然后由學生根據需要或愛好，自由選擇相關的圖書或選修課本來學。不管采用哪種方式方法，都要有教師指導，最終都要接受“選修課”模塊學分認定的評價(含考試與考查相結合、自評與他評相結合等)，評價的內容、題目、形式及方法均應符合上級規定和課程標準。
四、選考和必考的問題
在現行評價的具體操作上，除了由學校作出學分認定這種各校執行標準、方式及效果不一的形式主義評價以外，國家和各地教育部門不得不將選修課交給高考，由高考設置相應的評價。這種未能從新課程理念出發而實現相應評價的做法，本身就是一種失真而失效的評價，使選修課無所適從，開設質量不高。
【輔導科目】語文 數學 英語 物理 化學 地理 歷史 政治 奧數
【上課時間】署寒假 雙休日 平時 課外 隨到隨學
【輔導范圍】年級銜接課程輔導、同步課程輔導;小升初、中高考考試方向分析輔導;暑假班、寒假班;小學各科基礎知識漏洞梳理提高;初二、三物理(電學、力學基礎夯實);初三化學、初中英語(閱讀理解，作文、語法等);初中語文(寫作、閱讀理解、基礎知識等);高中理科(數理化生薄弱板塊針對性切入);高中英語(閱讀理解，作文、語法等);高中語文(寫作、閱讀理解、基礎知識等)。
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首先，明確選修課程的性質。根據《普通高中語文課程標準實驗)》的規定“選修課程設計五個系列。系列1，詩歌與散文；系列2,小說與戲?。幌盗?,新聞與傳記；系列4,語言文字應用；系列5,文化論著研讀。每個系列可設計若干模塊。學校應該按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。對于模塊內容的組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學?？梢愿鶕嶋H情況靈活實施。課程和具體名稱可由學校自定?！备鶕@些規定，對于選修課程可以這樣理解：選修課既是國家課程，又是由學校按照國家課程標準的要求，自主開發、自主實施、自主管理的地方課程。因此，教師不僅是課程的教授者，也是研發者；既要積極探討選修課程的設計開發，又要創造性地組織教學，還要合理地進行教學評價。而學生不再是知識的接受者，而是教師探索新課程教學的合作者，因為學生對自己學習的課程有選擇權。他們對知識的學習，不是記住課本或者老師的結論，而是積極參與學習探索知識的過程；不僅僅要掌握字詞句，而且要獲取學習知識的能力，探求學問的方法。所以，選修課程的開設，打破了過去高中語文課程內容統一、課本統一、進度統一，乃至作業統一、考試統一這樣非常單一的局面，無論是教師授課還是學生學習，在內容上體現多樣化，在方式上體現個性化。由此可見，選修課的實施，集中體現這次課程改革的精神實質，那就是培養“創新精神”“實踐能力”,促進“個性發展”。
從這個意義上講，選修課程的性質就是師生協作、共同參與、自主發揮、積極探索的新型課程。
其次，要明確選修課與必修課的區別。《普通高中語文課程標準實驗)》規定“高中語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高，有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研宄。“必修課的評價應立足于共同基礎，而選修課的評價在注重基礎的同時，更多地著眼于差異性和多樣性?！斑x修課和必修課的教學存在一定的差別……不同類型的選修課之間存在著目標和教學方法上的差別……所以選修課特別需要注意尋求與課程內容相適應的教學方法。”這表明，選修課除了與必修課一起共同肩負“進一步提高學生語文素養”這個基本任務，體現基礎性之外，更重要的是，給予學生選課的權利，讓學生有選擇地學習，自主學習，不僅促進學生的個性發展，而且在應用知識、審美情趣、探索精神和創新思維等方面得到充分切實的發展。
必修課注重共性和基礎，而選修課則體現個性和特長。選修課程的教學重結論更重過程。
再次，要準確把握高中語文選修課程尺度，特別是要避免出現“將大學課程下放”的傾向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準實驗)》在附錄中列舉了一些示例。這些課程的名稱 看上去類似大學課程。但是，在“教學建議”中明確規定：“選修課的設計，必須以課程目標為依據，充分考慮學生的需求和實際水平。不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課。也不能簡單地照搬大學里的選修課?！边@些規定，就為教師開發設計以及教授選修課，劃定了一個標準線。也就是說，選修課既是整體課文課程的一個組成部分，同時它又有相對的獨立性，既不隸屬于必修課，也不是大學課程的簡化重復。仍然遵循“全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能；注重語文應用、審美與探宄能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展”這一基本理念，真正做到“因材施教”。
二、積極參與注重實踐
第一，開發和設計選修課。根據對“課程標準”的研讀，在開發和設計選修課時，要做到以下幾點：一是要在教學目標的設置上，應該體現知識、技能和情感并重，既要重視預設目標、既定計劃，又要重視臨場發揮、隨機應變。也就是說，在完成設計好教學目標，預期的教學任務的同時，也要為師生在授課聽課的過程中隨時發現非預設性的問題留下空間。打破以書本為本位、以教案為本位、以教師為本位的教學模式。因此，選修課程的課堂上，允許出現教師備課時沒有預料到的問題，也允許出現在短時間內不能解決的問題。二是要充分發揮地方課程資源的優勢。比如泉州地區就可以利用九日山摩崖石刻、洛陽橋蔡襄遺跡、弘一法師遺跡等條件，開設“書法藝術鑒賞課”。三是要結合本校的硬件設施。比如“中外戲劇選讀”就要觀摩影視作品，這就會涉及電教設備的問題。四是要結合學生的實際情況。學生的興趣愛好和知識水平都有差異，對選修課的要求就不同。如“先秦諸子論著選讀”課，對學生文言文的基礎和對文言文的興趣要求都比較高，在一級達標學校的開設效果會比非達標學校的效果好。
第二，指導學生選課。一是要幫助學生結合社會發展趨勢、未來就業情況來選課。要讓學生明白選課不能脫離生活實際，不能僅憑自己的興趣愛好而不去考慮未來的社會發展。如社會對某種專業人才的需求及未來走向、高校招生的情況等等。二是要幫助學生充分了解自己的實際情況。比如個性、特長和潛能、家庭背景會對學生未來是否從事藝術類專業有較大影響。三是要幫助學生充分了解當地的社會環境、學校的選修課制度以及家長期望，盡可能地協調好個人愿望與客觀條件的關系，消除可能出現的影響選修課的矛盾。
第三，教授選修課。一是要制定符合課程目標和學生實際，操作可行的教學計劃，這是授課的前提。二是要注意多種方法綜合使用。如“中外小說戲劇名著精讀”就要同時并用課前自學、課堂討論、分析交流等方法。三是要遵循“先學后講”的教學順序，學生有權選課，那么，授課過程也應該先經過學生自主地學習、探宄，老師再進行點撥。四是要注重互動交流。選修課具有比必修課更靈活的特點，授課過程就更有必要加強老師與學生、學生與學生的互動、交流、合作和探討。
三、抓住機遇迎接挑戰
課改的前提是存在著問題，課改的過程也會出現問題。對于語文選修課程來說也不例外。
第一，教學評價問題。這就必然涉及學分制與高考的關系。《普通高中語文課程標準實驗)》規定，在教學評價方式上采用學分制。學分制必須以選修課制度為基礎和前提，在內容、層次、進度方面都有較大的自主選擇的余地，體現了人文性、多樣性、差異性、過程性原則。高考雖然受到不少批評、指責甚至詛咒，但是不可否認的是，由于復雜的社會原因，在短時間內，高考為高校選撥人才和對高中教學評價乃至指導作用是不可替代的，其地位難以動搖；沒有人能夠提出代替高考的有效辦法。高考作為一種教學評價方式，具有科學性、公平性的優點，但更明顯地體現了結論性、功利性原則。因此，二者的矛盾不言而喻。在課程改革走在高考改革前面的情況下，如果不能使學分制與高考步調一致，它們之間的關系就會出現現在的“教學大綱”被“考試說明”架空這樣尷尬的局面。因此，我們在呼吁高考改革要盡快實施的同時，要按照《普通高中語文課程標準實驗）》的要求，加強研宄，制定出切實可行的便于操作的具體的評價方法，落實學分制評價制度。
我個人認為，語文課程改革成敗的標志是選修課能否落實，而選修課能否落實的關鍵是學分制能否施行。
第二，教師業務素質和教學管理能力。選修課使學生有了選課的權利，在客觀上要求教師由原來考慮如何上好課，變成目前如何吸引學生來聽課，這樣勢必出現一人多開課，一課多人開的局面。這既是挑戰一一教師過去“統一”要求下的“順從”也是機遇--必須在選擇中學會進步，實現真正意義上的自主成長。同時，從教學管理的角度來說，選修課打亂了原有的以班級為單位的教學管理秩序，將出現教學班和行政班并存的局面；這也促使教師在授課的同時，也要積極主動地參與管理。因此，對于教師來說，只有提高業務素質和課堂教學管理能力，才能適應課程改革的新形勢。
