時間：2023-09-21 09:26:07
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇古代東方文學特點范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
外國文學可謂是縱橫五大洲、上下數千年，以其廣博性而聞名。即外國文學教師常常說的兩大塊四大段：兩大塊——西方文學即歐美文學，東方文學即亞非文學；四大段——古代文學，中世紀文學，近代文學和現當代文學。教師多采用的授課順序是依循文學史的發展脈絡，從西方文學的源頭之一古希臘文學講起，20世紀后現代主義文學為止；課時分配上明顯會偏重于西方文學、輕東方文學，而西方文學又多以英國文學、意大利文學、法國文學、德國文學、俄國文學的講授為主。這就造成了學生除了對東歐文學較為熟悉，對北歐、南歐和亞非國家的文學可謂是知之甚少。這種認知模式，是伴隨全球化而來的不平等，政治經濟決定論，是典型的倒果為因，不利于實現真正的多元文化。多元文化并非是指表層的不同文化的共存，其深刻、本質的意義在于要承認不同文化的差異性，更要平等對待不同文化。在這一主題的指引下，觀照外國文學教學，就會發現當下的外國文學教學存在著多元文化缺失的現象。下面將對其進行具體的闡釋并嘗試給出解決途徑。
一.授課對象的文化多元化性缺失
由于課時設置有限，為了保證外國文學的經典得到足夠時間的闡釋，必然會使北歐文學、南歐文學和亞非文學的講授無法做到充分具體，有些甚至直接省略。那么該如何完善高校中文系外國文學課程的設置呢？簡單、易行而又有效的途徑：主干課和選修課的合理結合；在設置課程以及講授的過程中，要做到主干課的經典性與選修課的多元性。
首先，外國文學單獨設課，足夠的課時課保證外國文學經典的深入解讀，使學生能夠系統掌握外國文學的思想精華和藝術奧妙。在具體的教學過程中，為了教學效果更好，使學生的參與性更強，并為選修課打下良好的基礎，教師應在開課前列出基本書目，分為必讀和選讀。必讀為經典閱讀，即基礎閱讀；選讀為擴展閱讀，即補充閱讀。例如，狄更斯的《雙城記》是經典閱讀的必選，為了讓學生認識到狄更斯的多面性，可選擇其《圣誕歡歌》作為選讀，體味狄更斯的圣誕精神。再如哈代，將《德伯家的苔絲》和《無名的裘德》作為其代表作品，已足夠體現哈代的創作；但若能同時閱讀其《還鄉》，必將有助于深化對哈代創作的理解：《還鄉》中生態主義色彩更強，生態主義又是目前學術界的熱點。
其次，選修課程要體現多元性。外國文學與比較文學自1997年合并為“比較文學與世界文學”。學科合并后，比較文學的教學與研究可謂成果斐然。與之相比，外國文學在中國高校開設的時間更久遠，其學科體系也更加成熟，但缺少更高視域的透射。學科合并后的十六年間，大部分的高校所做的事情是在中文系開設外國文學的基礎之上，只是加設了比較文學課程“比較文學與世界文學”就變成了外國文學和比較文學。對于這個問題，文學界與教育界雖已經有所關注，但還停留在理論探討層面。選修課程的開設可為這一問題的解決途徑。不僅要設置《亞非文學研究》這樣的專業選修課，作為外國文學主干課程的有益補充；還需要加設《東方文化與文學研究》這類理論性更強的專業選修課，打通文化、文學、理論的壁壘；某一經典作品或作家研究也是很好的選擇，例如《〈圣經〉文學研究》，《圣經》作為西方文學的一大源頭，集中體現了東西方文化融合的精髓，若能結合目前的文學人類學的相關理論，就能形成宗教、神話、意識、禁忌、禮俗等多方面的研究專題。多元選修課程要求高校外國文學教師要將日常的科研研究更多地融入到教學中，這樣才更能體現“比較文學與世界文學”這一學科的整合性、融合性以及跨越性。
二.授課過程中的文化多元性缺失
在當前全球化視野下，多元文化已經深入人心，但真正地平等對待本國文化和異國文化并非易事：能平等對待異文化，不自詡文明中心；能積極向異文化學習，而又保持保持本民族特色。外國文學的講授就應該建立在尊重不同文化，推動跨文化交流，不同文化能夠平等對話的平臺之上?？v觀目前的外國文學教學，情況似乎并不如意。
1.西方經典文化的缺失
無論是具體的授課還是學科建設，離開文化，就沒辦法談外國文學。要做到外國文學教學中的文化轉向，其實是對高校外國文學教師提出的極高要求。外部要注意文學與歷史、文學與民俗、文學與宗教的關系；內部要關注各流派之間的關系，不同地域間文學的關系。
而且外國文學教師，大多是通過翻譯文本來認識作品的，沒有讀過英文的莎士比亞的四大名著、德語的歌德的《浮士德》、西班牙語的塞萬提斯的《堂吉訶德》、俄語的托爾斯泰的《復活》等等。但若以閱讀原著為外國文學教師之必要條件，恐怕無一人可擔當此任。譯著在翻譯過程中一定會失掉源文化的某些內容，而加入翻譯者所在文化的某些特點，這也是翻譯文學的缺陷與價值所在。所以，只有加強對文本產生的文化語境的了解，才能最大程度地理解不同文化語境下的外國文學文本的真正內涵。例如，講授古希臘文學要結合古希臘文化，講授中世紀文學更要介紹猶太教、基督教的相關情況，講授彌爾頓不能不提清教文化等等。
2.東方（中國）文化的缺失
首先，表現為授課內容中東方文學的被忽視。后殖民理論家賽義德提出的“東方主義”，指出西方中心話語建構了一個全球規模的文化秩序等級結構。這是一種對立的霸權話語：與民主的、理性的、進步的、道德的西方文化不同，東方文化不僅處于邊緣地位，被冠以專制的、落后的、非理性的特征，而且只能被動接受。如上所述，在外國文學教學中，大部分的院校在課時設置時，均有西方文學一頭沉的現象，東方文學所占課時極少，甚至被完全忽略。
其次，表現為授課思維中的中國維度的缺失。外國文學雖然是講授中國以外的世界各國文學。但文學作品的解讀者，往往會從自身的文化語境出發，根據自己的理解來闡釋文學文本。而且基本的文學研究方法、思路、理論是適用于整個世界文學的。所以，加強學生對本國文學的體認，是學好外國文學的基礎。在講授外國文學過程中，不僅要進行中西文學的比較研究，例如古希臘和中國古代神話的比較研究；更要注意介紹中國文學對外國作家作品的影響。與前者相比，后者是被高校外國文學教師更為忽略的。例如，在講授啟蒙文學的代表作家伏爾泰時，都會著重介紹其思想及作品，但很少有外國文學教師會提及伏爾泰曾將我國戲曲家紀君祥的著名元雜劇《趙氏孤兒》改編為《中國孤兒》，在歐洲引起了很大的轟動。對于像伏爾泰、歌德、托爾斯泰這些中國文學曾對其產生過影響的外國作家，為了體現真正的、平等的文化多元性，其身上的中國影響應為必講內容。
東方（中國）文化的缺失雖然表現在兩個完全不同的維度中，但都說明了外國文學，無論作為“教”者還是“學”者，對本國文化重視不夠，而且這種缺失還會直接影響到外國文學的“教”與“學”。只有進行這種深層的相互關系的辨證探究，才能真正認識本國文學與他國文學的特點和差異，也才能獲得如錢鐘書教授所說的“東海西海，心理攸同；南學北學，道術未裂”的世界文學內在規律。
三.教學理念中的文化多元性缺失
在我國，外國文學與比較文學自1997年就合并為“比較文學與世界文學”；在外國文學教學中引入比較文學的教學理念已無質疑、討論的必要。眾所周知，比較文學的研究方法具有多元性，不僅采用“類比”和“對比”基本的比較研究手法，“審美評論”、“歷史考據”、“文本細讀”、“哲學反思”等文學研究慣用的手法，還不斷地吸收新的研究手段和方法。其學習范圍甚至突破了社會科學，如近些年來自然科學的系統論、信息論和控制論的一些觀念都融入到了比較文學的研究領域中，也融入到了比較文學的日常教學中。
與之相比，外國文學教學理念中的多選性就非常不足，大多停留在基本的文本解讀階段。在全球化的大趨勢下，外國文學教學必須要引入比較文學的教學理念。一方面，要確立世界文學的觀念，在多元文化語境中進行多層次的文學、文化對比。另一方面，要學習比較文學開放、多元的理念，在進行文本解讀時，要積極引入新的文學、文化成果，例如講授古希臘神話時可結合20世紀的女神復興運動[1]；講授《圣經》文學時可結合文學人類學的相關內容[2]。只有這樣才能真正的講出外國文學獨特的文化性、文學性以及創新性。
綜上所述，多元文化不僅是現代社會的特點，亦是當今社會發展的趨勢。如何將多元文化的理念真正地引入外國文學教學是高校外國文學教師必須面對的問題。也只有如此，才能培養出可以適應二十一世紀的文學人才。
該文為華北科技學院教研課題“多元文化視野下的文化滲透——外國文學教學新思維的研究與實踐”成果之一，獲中央高校基本科研業務經費資助。
注 釋
一、東方/西方；東方學/西方學
中國的學問，按空間范圍，大致可以分為三種：第一是“國學”，研究中國自身的歷史文化，其核心是漢字所承載的傳統文化，即漢學；第二是“西學”或“西方學”，是研究歐美（西方）的學問；第三是“東方學”，研究除中國以外的東方各國的學問。當然，在國學與東方學之間，也有交叉重疊的部分，例如關于中國與東方各國歷史文化關系的研究、中國少數民族特別是跨境民族的歷史文化研究，其中有一些已經積淀為一個國際性的學科，如蒙古學、藏學、敦煌學、絲綢之路研究等，在一定語境下也可以劃歸為“東方學”的范疇。
在上述三種學問中，國學（中學）和西學（西方學）是眾所公認的，以至于在許多中國學人的意識中，除了國學，就是西學。這種意識集中反映在“中學為體、西學為用”、“中西文化”、“中西學術”、“中西比較”等等約定俗成的詞組、命題與表述中。相比之下，東方學雖然早就有豐厚的歷史積累，但“東方學”這一概念卻使用不多，缺乏學科自覺，這恐怕也是盛行中國學術文化界為時已久的“中西中心主義”的一種表現。東方學意識的缺席，主要是因為許多學人習慣上以“中國”代“東方”，認為中國的“國學”就代表了東方學，或者覆蓋了一大部分的東方學，在某些人看來，或許剩下的部分就不太重要了。另一方面，“印度學”、“日本學”、“朝鮮―韓國學”等學科，大多數情況下各自為政，還未能有效地整合為更高層次的東方學。
在中國傳統的學術史上，因為缺乏“東方、西方”的世界觀念，而沒有產生出類似于歐美的東方學這一概念，也沒有東方學的學術自覺，然而中國的東方學卻有著悠久的傳統。漢魏時代的《漢書》《后漢書》《三國志》等歷代文獻對中國周邊國家，包括西域中亞各民族、印度、波斯、日本、朝鮮、東南亞等亞洲國家與民族的歷史文化的記載，六朝至唐代的義凈、玄奘等對印度與西域的游歷與記述，明代以后的《日本考》等著作，都可以視為中國“東方學”的基礎和淵源。清末民初佛學復興時期康有為、章太炎、蘇曼殊、梁啟超對印度的評論與研究，黃遵憲、梁啟超等對日本的介紹和研究，使中國東方研究進入了實地考察與文獻互征的近代學術狀態。進入20世紀后，在歐洲學術文化的影響下，“東方”、“東方文化”這樣的概念在中國學術文化界被大量使用。1920年代中國學術文化界展開了一場關于東西方文化優劣問題的大論戰，也推動了此后的人們對東西方文化分野的重視。1950年代，我國曾翻譯出版前蘇聯學者寫的《東方學》、《古代東方史》等書，雖然書中充斥意識形態論辯色彩和階級決定論，但對中國“東方學”學科意識的推動是有益的。1950～1970年代以東西方冷戰為背景，以“第三世界”理論為基礎的所謂“亞非拉”問題的評論研究，也有很大部分與“東方學”領域相疊合。到20世紀，我國學術界出現了一批有成就的堪稱“東方學家”的學者，如章太炎、梁啟超、周作人、陳寅恪、徐梵澄、豐子愷、吳曉鈴、饒宗頤等。
但是，真正的、嚴格意義上的中國“東方研究”，就大陸地區而言，是在改革開放后的三十多年間成熟和發展起來的。并且在國別研究和分支學科兩個方面得以展開。在國別研究方面，埃及學、亞述/巴比倫學，印度學、東南亞學、中東學、中亞學、藏學、蒙古學日本學、朝鮮/韓國學等學科概念都被明確使用，不僅成立了以“××學”為名稱的學會及研究機構、教學機構，而且出版了以“××學”為名稱的學術雜志、書籍等。中國的印度學研究歷史最為悠久，學術底蘊豐厚，日本學則具有較大的關注度，成果也最多，朝鮮/韓國學后來居上，阿拉伯學、伊朗/波斯學及中東學穩步推進，蒙古學、藏學得天獨厚，東南亞學不甘示弱。在這些分支學科領域中，出現了一批新的著譯等身的東方學家，如古代東方史學家林志純，東方藝術專家常任俠，印度學家季羨林、金克木、劉安武、黃寶生，阿拉伯學家納忠、仲躋昆，波斯學家張鴻年，朝鮮學家韋旭升，日本學家周一良、汪向榮、梁容若、葉渭渠、嚴紹、王曉平等等。在分支學科方面，東方哲學、東方文學、東方美學、東方藝術、東方戲劇等，在各分支學科中，學科意識較為自覺。其中，中國“東方文學”的學科意識最為鮮明和自覺，研究成果也較為豐富，形成了源遠流長的學術史。中國東方研究會從1983年成立，迄今已經有了近三十年的活動歷史。期間，許多大學中文系開設了東方文學課程，以“東方文學”為題名關鍵詞的專著、教材以及相關著作已有上百種，論文數千篇，北京大學東方文學研究中心的《東方文學研究集刊》也在連續不斷編輯出版中。延邊大學等大學設立了專門的“東方文學”二級學科博士點。這些都表明，東方文學在中國已經形成了較為可觀的東方學分支學科。
但是，盡管我國已經有了豐厚的東方學的傳統積累，但直到現在還沒有與歐美的“東方學”、日本的“東洋學”或“東方學”相對應的“東方學”學科建制與普遍的學科自覺。世界許多文化大國都早已成立了的“東方學會”、“亞洲學會”之類的學術團體，我國至今也還沒有出現。在這種情況下，長期以來，各個分支學科的研究，就相對缺乏東方學的整體感和學科歸屬感。因此，現在的當務之急，是以東方學這一學科概念，將已經有了豐厚積累的東方各國問題的研究，以及東方研究的各個分支學科統合起來，使各分支學科突破既定學科的視閾限制，以便打造得以與世界東方學接軌的更寬闊的學問空間和學科平臺，使中國的“東方學”與“西方學”、“國學”三足鼎立，形成一個完整的、協調的、而不是顧此失彼或厚此薄彼的學科體系。這樣一來，國學、東方學、西方學，就可以成為在世界學術背景下確立的三個“集群學科”的名稱。這三個“集群學科”是在世界學術文化的大背景下，在空間區域上劃分出來的、置于“一級學科”之上的跨學科的學科。在學科劃分上，現在我國在學術體制上只有“一級學科”、“二級學科”、“三級學科”的劃分，當“一級學科”尋求更高的學科依托、探索跨學科的、區域性、整體性研究的時候，往往就需要歸靠在、依托在國學、西學、東方學這樣的集群學科上來。就東方學而言，假若沒有“東方學”的學科觀念以及學術團體、學術體制，那么印度學、日本學、阿拉伯學、東南亞學、朝鮮―韓國學等，就像五指不能握成拳頭，甚至連相互間的交流都缺乏應有的平臺。只有建立東方學，才能適應21世紀中國與東方各國新型的國際關系與文化關系的需要，才能使我國的東方研究與英、法、美、日等發達國家的東方學并駕齊驅。為此，就需要在教育與教學體制上逐漸改變“英語至上”的做法，充分尊重多語言、多民族、多國家、多元文化的世界格局，重視東方各國語言文化的學科建設與教學，為中國的東方學的繁榮發展創造必要的基礎和條件。
二、“東方學”與“東方觀念”及“東方觀念”
任何一個學科都有自己一整套學科概念和術語，這是構成學科體系的基本要件。東方學也不例外。在中國的東方學學科理論建構中，除了上述的“東方學”這個學科名稱及與此相對應的“西學”、“國學”等學科概念外，還涉及到學科內部的相關概念，主要是“東方主義”與“西方主義”、“東方觀”及“東方觀念”等。這些看上去似乎明明白白的概念，卻因為種種原因，而變得似是而非，因此有必要加以辨析。
在西方，那些關于東方國家的描述和議論以及在此基礎產生的思想觀念，被稱為“東方主義”（Orientalism）；那些研究東方的學者、思想家，以東方國家為題材、對東方加以描寫的作家與藝術家們，則被稱為“東方主義者”（Orientalists）。的確，站在西方“主義文化”的立場上，較多地關注東方、描寫東方、談論東方，就是“東方主義”或“東方主義者”。這顯然是“東方主義”的原本含義，因為站在西方及“西方主義”相對立場上看，東方學家們對東方世界的關注與研究，是對東方世界的弘揚，所以屬于“東方主義”。這個詞早在1920年代，就被日本學界所使用，并且有所討論。例如日本作家谷崎潤一郎在1926年發表的系列評論《饒舌錄》中，將弘揚東方文化的印度的泰戈爾和中國的辜鴻銘，看成是“東方主義”的代表人物。谷崎潤一郎及當時日本人所理解的“東方主義”，應該說是“東方主義”的本義。事實上，在西方學術史及思想史上，“Orientalism”這個詞原本就是在這個意義上使用的。
然而，近幾十年間，那些生活在西方世界特別是美國的阿拉伯裔的學者評論家們，卻在與“Orientalism”這個詞的本義正相反的意義上使用這個詞，如賈米拉的《伊斯蘭與東方主義》，提巴威的《說英語的東方主義者》，希沙姆?賈依特的《歐洲與伊斯蘭教》，薩義德的《東方主義》等著作，都在西方人的一些“東方主義”作品里看出了想象東方、歪曲、丑化東方，特別是歪曲、貶低阿拉伯伊斯蘭文化的、反東方的、或者“非東方主義”的傾向。但他們在表述這一看法的時候，卻仍然依照西方學者已有的習慣，將這些傾向稱為“東方主義”，直到1997年薩義德的《Orientalism》的出版，一直都是如此。而國內一些學者也照英文直譯為“東方主義”，在著書作文時頻頻使用“東方主義”一詞。于是，在漢語語境中，“東方主義”這個詞，其字面含義與實際含義之間就形成了嚴重的悖謬。
眾所周知，“主義”一詞，是日本人對英文詞綴“ism”的翻譯，“主義”傳到中國后，對中國現代的語言文化產生極為深遠的影響，與此同時，“主義”這個詞在漢語中，其詞性已經發生了變化，它既可以像英文的“ism”那樣作為接尾詞，也可以成為一個獨立的名詞來使用，如五四時期提出的著名的主張“多研究點問題，少談點主義”，這里的“主義”就是作為獨立的名詞來使用的。同時，在漢語的語境中，“主義”作為結尾詞，其含義是正面的、肯定的。凡主張一種觀點、推崇一種學說、肯定一種制度，便稱之為“某某主義”?！爸髁x”是一種主張、一種理念。例如“霸權主義”是對霸權的主張，“個人主義”是對個人權力和利益的訴求，“自由主義”是主張自由的，“資本主義”是主張資本利潤與自由市場的。以此邏輯，“東方主義”也應該是主張東方的，是對東方的正面肯定、弘揚與堅持。但是事實上，“東方主義”指的卻是西方人站在自身文化價值觀立場，乃至殖民主義、帝國主義立場上、對東方形成的一系列浪漫化的想象和一整套的觀念、看法。在特定條件和特定語境下，這些想象、觀念和看法中，也含有一些本來意義上的“東方主義”――肯定和弘揚東方――的傾向，但總體上卻不是“主張”東方，而是對東方文明與東方社會做出的否定性評價，是把東方“他者化”，把東方作為西方文明優越的一種反襯，從而具有“西方中心論”――可以稱之為“西方主義”的――“反東方主義”的傾向。因此，無論是從漢語中“主義”一詞的約定俗成的詞義，還是從上千年西方人的東方觀、東方觀念來看，用“東方主義”這一概念來指稱西方人的東方觀，都是錯位的、乖戾的，甚至是悖謬的。就薩義德的《Orientalism》一書的中心主題而言，作者所評述的也不是西方的“東方學”研究（Oriental studies）史，而是西方人的東方觀念，是西方人為了與自身對照，在關于東方的有限知識基礎上，站在自身文化立場上形成的、對于東方世界的一種主觀性印象、判斷與成見；實際上，薩義德所描述和著力批判的，是西方關于東方的話語中那些“西方主義”，或者說是“反東方主義”的觀念與傾向，而不是“東方主義”的傾向，準確地說，是西方人的“東方觀”，是西方人關于東方的觀念。這樣說來，綜合薩義德的全書基本內容，把“Orientalism”譯為“東方觀念”或“東方觀”也許更為合適。
筆者在這里要說的，重點不是薩義德那本書的譯名問題，而是因為這里涉及到了“東方學”研究中幾個重要問題――“東方學”到底是什么？“東方學”與“東方研究”是什么關系？“東方學”與“東方主義”、“東方學”與“東方觀”或“東方觀念”是什么關系？既然有了所謂“東方主義”傾向，那么有沒有與之相對的“西方主義”？如果有，那么應該怎樣看待東方學中的“東方主義”和“西方主義”兩種對立的思維傾向，要回答這些問題，就需要對這幾個重要概念進一步加以辨析。
首先，是“東方學”與“東方觀念”（東方觀）兩者之間的關系。
“東方學”與“東方觀”、“東方觀念”之間，具有相當的聯系性，又有很大的區別。區別在于，“東方學”是一個學科概念，“東方觀念”是一種思想概念?！皷|方學”與“東方觀念”之間的關系，是學術研究、學科與思想形態之間的關系。作為一門科學研究的東方學學科，強調的是對某些具體問題、具體領域的深入研究，注重的研究的實證性、客觀性和科學性。例如，18-19世紀的英國的威廉?瓊斯，法國的商博良、安迪格爾、德?薩西，德國的馬科思?韋伯等人，他們都是嚴格意義上的東方學家，分別對東方語言、東方文學、東方宗教、東方歷史文化等做過專門的、深入系統的開創性研究，在此基礎上形成了自己系統的東方觀或東方觀念。
另一方面，對于一些思想家、評論家、旅行家、宗教家而言，他可能沒有專門的東方學研究實踐，但總是要發表他對人類、世界――包括東方世界和西方世界――的評論，在構架其思想理論體系時將東方世界納入視野，并提出了自己關于東方的看法，這就形成了他們的“東方觀”。這樣一來，“東方觀”或“東方觀念”就呈現出了復雜的形態。有時表現為以東方研究為基礎的較為客觀科學的形態。有時則是一種在他人的東方學研究的基礎上，所發表的對東方問題的評論觀點和看法，有時則是與科學的東方學研究無關的關于東方的想象、成見乃至偏見，有時則是這幾種情況的復雜交錯的狀態。
更進一步加以區別的話，“東方觀”與“東方觀念”也有不同，“東方觀”是零碎的、片斷的、個別的，而“東方觀念”則有一定的系統性、普遍性。當“東方觀”積累到一定程度、形成了一套固定的、流行的或主流的看法之后，便發展到了“東方觀念”。在西方思想史上，愛爾維修、布朗熱、孟德斯鳩的“東方專制主義”論，黑格爾的審美三形態論、“主觀精神、客觀精神、世界精神”論，馬克思“亞細亞生產”方式論，美國學者魏特夫的東方專制主義與治水理論等，都形成了系統的東方觀念。“東方觀念”一旦形成，也會對“東方學”研究產生持續不斷的影響，長期以來西方主流東方學滲透著的根深蒂固的“東方觀念”，表現出來的“西方主義”偏見，就是很好的例證。
因而，在東方學的理論建構中，應該認真清理“東方學”與“東方觀”、“東方觀念”之間的關系。這樣才能對東方學的內涵和外延做出明確的界定。廣義上的東方學史或東方研究史，當然應該分析評述東方學家的“東方觀”或“東方觀念”史，但是，非東方學家的“東方觀”和“東方觀念”只能是背景性、附屬性的。在嚴格的學術層面上，東方學史應該是東方研究的學科史和學術史，它與作為思想史的“東方觀念史”是有區別的。相應地，“東方學”的歷史與“東方觀”的歷史，在寫作上也應屬于兩種不同的學術理路，前者屬于學術史的范疇、后者屬于思想史的范疇。例如，我們要對馬克思及（包括馬克思、恩格斯、列寧、斯大林）關于東方的思想觀點加以研究，準確地應該表述為“東方觀”；當我們在構架《東方學概論》之類的概論性著作的時候，應該將西方國家、東方國家（包括中國）的東方學研究成果作為基本材料，對東方學家的學術成果做出全面評述，而不是僅僅評述西方的東方學家。同時，根據研究的需要，也可以把那些非東方學家的東方觀包括進來，但是那應該是次要的。
三、東方學的方法
對學術研究而言，所謂研究方法，不僅是具體可操作的行為規則，也是一種基本思路。任何學科都有自己的研究方法，東方學作為一門學科，當然也不例外。但東方學作為一個學科，在研究對象、研究目的上又具有自己的規定性，因而方法論上也應該有自己的某些特殊性。而且在東方學的不同的歷史階段，研究方法也應該有所變化。當“東方學”這門學科在19世紀的英、法等國開始興起的時候，所采用的主要是考古學、民俗學、語言學三種基本方法。地下考古發掘解決的是包括古代遺址、各種文物在內的物質層面上的東方學資料問題；民俗學的方法主要是通過田野作業，深入某種文化的基層，對地上文物、對相關的人與事加以采訪調查和收集資料；語言學的方法要解決的則是文獻的識別、閱讀和翻譯問題，它與比較故事學的研究一道，直接導致了歐洲比較語言學學科及研究方法的誕生。歐洲東方學家們的考古學、民俗學和語言學的方法，為東方學的研究開辟了道路、奠定了基礎，也在一定程度上對中國現代學術也有相當的啟發。王國維提出的地上文物與地下文物相互印證的二重證據法，就與東方學的研究方法密切相關。
但是，我們今天的東方學研究，與19世紀的東方學，其歷史階段、學術環境和研究宗旨都發生了很大變化。例如，就古代東方研究而言，大規模的考古發掘的時代似乎已經過去，而且考古發掘涉及到國家，不能像19世紀的西方列強的考古學家那樣隨便闖入。中國的東方學家所能做的，就是關注相關國家考古發掘的最新成果。另一方面，古代東方語言識讀的基本問題大部分也已經解決，我們要做的是如何將相關文字材料譯成中文。所有這些，都決定了今天中國東方學的研究方法不同于歐洲古典東方學的研究方法。事實上，最近幾十多年來的中國幾位有成就的東方學家，如季羨林、饒宗頤、王曉平等先生的研究，已經為中國東方學的研究方法做了很好的示范，對此加以總結和發揮，就可以解決今天的東方學方法及方法論問題。
我認為，中國的東方學研究，應該采用三種基本方法，第一是翻譯學的方法；第二是比較研究的方法；第三是區域整合和體系建構的方法。
首先是翻譯學的方法。
翻譯學的方法是東方學研究的基本方法，也是東方學研究的基礎性工作。中國的東方學屬于中國的學術，所有其它國家的文字材料，都必須首先轉化為中文，才有可能在漢語語境及中國學術文化的平臺上進行。對于東方古代文獻而言，翻譯不僅僅是一個語言文字的轉換問題，翻譯本身就是一種研究，這是古典文獻、古典作品翻譯的一個顯著特點。由于古典文獻作為一個國家、一個民族歷史文化的濃縮和積淀，蘊含了多側面的豐富知識與思想信息，翻譯古典文獻不僅僅是一個語言轉換的過程，也是翻譯家站在自身的文化的立場上，去理解、探究、闡釋對象文化的過程，這個過程本身也就是一個研究的過程。這一點應該為更多的學生、學者所體會、所認識?？v觀中外東方學研究的歷史，有成就的東方學家首先是古典文獻及古典文學的翻譯家，例如，英國及歐洲東方學的奠基者威廉?瓊斯一生的學術活動，都把古代東方作品翻譯成英文作為主要事業。他翻譯了印度的梵語文學經典《沙恭達羅》《牧童歌》《嘉言集》，翻譯了波斯詩人菲爾多西的長篇史詩《列王紀》、涅扎米的長篇敘事詩《蕾麗與馬杰農》和《秘密寶庫》以及哈菲茲的抒情詩，翻譯了古代阿拉伯的《懸詩》，還翻譯了中國《詩經》中的有關詩篇。瓊斯對古代印度、波斯、阿拉伯的評論與研究，都是建立在這些翻譯之上的，這些翻譯為英國的印度學、波斯學、阿拉伯學奠定了基礎。同樣的，在中國，從漢末六朝到唐代的持續不斷的佛經翻譯，也為中國現代的印度學、中亞學奠定了基礎。到了20世紀，季羨林對《羅摩衍那》《沙恭達羅》的翻譯，徐梵澄對《奧義書》和《薄伽梵歌》的翻譯，金克木、黃寶生等對印度古典詩學與文論的翻譯及對《摩訶婆羅多》的翻譯，納訓對阿拉伯《一千零一夜》的翻譯，張鴻年等波斯學家對《列王紀》等波斯古典詩歌的翻譯，饒宗頤對“近東開辟史詩”的翻譯、周作人對《古事記》及江戶文學的翻譯、錢稻孫、楊烈、李芒、趙樂對《萬葉集》的翻譯，豐子愷、林文月對《源氏物語》等物語文學的翻譯，還有剛問世的《日本古典文論選譯》（兩卷四冊）等，都是中國東方學的成果，都具有很大學術價值。許多東方學家用了大量的心血和時間從事翻譯工作，這不僅為他們個人的學術研究奠定了堅實基礎，也使東方各國的古典文獻作品突破了語言壁壘而進入漢語語境、進入了更大的“東方學”的學術平臺?？梢哉f，沒有翻譯，就沒有“東方學”的形成。東方學者除了自己的專攻之外，要對其它東方國家有所了解，自然就需要借助翻譯。沒有翻譯，只能是各自為政的國別研究，而不會出現真正的東方學。
到現在為止，東方古典文獻及古典作品的漢語翻譯，已經取得了相當的成就，最重要的文獻大部分都已經有了中譯本。這是否意味著翻譯及翻譯學的方法在今后的東方學研究中就不是那么重要了呢？答案是否定的。一方面，古典作品的翻譯有一種譯本往往是不夠的，首譯本具有開創性，在翻譯史上具有無可替代的地位，但恰恰是因為它第一次翻譯，就可能存在種種缺憾，因而出現能夠超越首譯本的譯本，是必要的和值得期待的。另一方面，東方各國沒有漢譯本的古典作品尚有很多，例如，印度現存十八部“往世書”至今仍然沒有漢譯本，各種古代民間故事集也缺乏全譯本。阿拉伯的古典詩學及文學批評據說很發達，但是至今只有區區三四萬字的翻譯。日本出版的各種《日本古典文學大系》是選本，尚且有上百卷之多，我們僅僅譯出了其中的小部分。其中“渡唐”物語《浜松中納言物語》和《松浦宮物語》，中世“戰記文學”經典《太平記》、松尾芭蕉、與謝蕪村、小林一茶等人的“俳文”、《日本靈異記》和《砂石集》等“佛教說話”，都有極大的文學價值與文獻價值。古代中東、東南亞各國的翻譯情況也是如此。因此，在今后相當長的時期內，翻譯、尤其是東方經典作品的翻譯，仍然是東方學的基礎，也是東方學的不可繞過、不可回避的基本途徑和方法。但是，需要強調的是，當我們強調“作為東方學之方法的翻譯”的時候，那么翻譯在很大程度上就是途徑和手段。對于一個學者而言，翻譯是研究的基礎，建立在親手翻譯基礎之上的研究，是最為可靠的，也是最值得人們信賴的。但是假如一個學者只做翻譯而很少做研究，那就令人遺憾了。
第二，是比較研究的方法。
比較研究是所有現代科學和學科都通用的方法，但對東方學來說，特別需要比較的方法?？纯粗型鈻|方學的歷史，那些東方學大家，無一例外都是比較研究的專家，他們的學術發現更多地依賴于比較。例如，正是運用了比較語言學的方法，英國的威廉?瓊斯發現了印歐各民族語言之間的深刻廣泛的聯系；正是運用了比較文學的方法，瓊斯發現東方各民族詩歌的某些共通性、以及東方詩歌與西方詩歌的聯系與差異性。中國的東方學家也是如此。比較就要有比較的資本。對于中國的東方學而言，比較研究的資本首先是國學。沒有國學的底蘊和修養，沒有對國學的某一領域、某些課題的深入了解和研究，就不可能展開有效的比較研究，比較方法的運用就無從談起。事實上，一個好的東方學家，幾乎都是一個優秀的國學家。上文提到的季羨林、饒宗頤、王曉平等東方學家，幾乎全部可以稱為國學家。比較方法的運用，使他們打通了國學與東方學之間的界限。
近三十多年來，由于比較方法在東方中的大量運用，研究成果大量出現，實際上形成了一個獨特的研究領域、研究方向，可以稱之為“比較東方學”，是東方學的一個重要的分支學科?！氨容^東方學”中最突出的是中日比較、中印比較、中韓/中朝比較等?？梢灶A料，“比較東方學”今后還將有更為廣闊的研究前景。
引言
東西方文學在觀念和表述上，都有各自獨特的藝術形式。在我國，傳統思想文化一直成為中國人的行為準則，影響長達數千年。這種影響也輻射到周邊一些國家，它已經深入到我們日常行為中，成為具有東方特色的思想文化。西方的文化是建立在宗教和歷史文化上，在兩種不同思想觀念的影響下，思維的運用，使得東西方文學領域中語言的表現各不相同。雖然同一種事物在表達思想上意思相近，但表達方式和語言運用各具特色，呈現出不一樣的體現。
一、中西方文學體裁和文學理論之間的差異表現
中國語言和文字流傳下來的文學名篇及典籍浩如煙海，不論數量還是種類，都令西方世界嘆為觀止。從文學起源上看，中國文學是從最初民謠、俚曲、詩歌形式出現的，最初的這些文學形式短小通俗，表達當時人們對自然界的認知。隨著文明的進步，這種詩歌在體裁和表現形式上都有了進一步發展，出現了五言詩、七言詩、詞牌、歌賦等藝術形式。詩的長度和種類也在增多，表達的意思也更加精湛和富有神韻。戲劇和長篇小說，直到明清時期才有大范圍的發展。在中國傳統文學表述上，一直重視意境的體現，這也成為我國文學寫作的特色形式，即“意境”，最高境界是虛幻的形態和意境之美。這也是中國古代文學家評判作品價值和對作者藝術風格、寫作進行衡量的標準。這種意境的表達，使得中國古代文人在詩歌等文學形式的創作上，窮詞追意地以其簡練的方式表達出來。這種寫作形式在中國古代唐宋時期達到巔峰，也是文言文發展到極致的表現。隨著后來白話文逐漸普及，但對文章神韻和意境的描寫表現成為中國文學表現的特點。
在西方社會，文學啟蒙也是以詩歌、俚語開始，從這里可以看出人類文化起源的共性。但與中國詩歌發展不同的是，西方世界對詩歌的創作往往采用長篇來表述，而中國的詩歌更加注重言辭精煉和神韻體現。西方文學史上，長篇敘事長詩、史詩和小說戲劇更加多見。在西方世界的文學表現中，更加重視對所要表達事物的實際描繪，而輕視其意圖表現。不論是莎士比亞還是雨果等作家的作品，都以這種方式呈現其文學藝術特色，對真實的客觀事物描述要遠遠大于其意義的描述。因此，西方文學逐漸形成真實描述直達主題的藝術特點。這種文學形式是要求作家、詩人能用自己的文筆語言，像肖像畫家那樣，能夠繪出人物原貌，并能夠表達得比原物更美。正是在這種思想的引導下，不論史詩、小說、戲劇文學，大都采用鴻篇巨制的寫實手法來表現。
二、中西方表述形式在文學中的體現
從文學內在因素層面來對比，中國文學更加注重悲歡離合與精神境界的結合，在傳統思想下收放適度。而西方文學在這里卻突出悲歡離合、靈與肉的分離，經常出現大喜大悲、情緒極度反常的現象。這使得西方文學中悲情結局更加濃重，這也是西方悲劇小說創作眾多的特點之一。在中國古代經典作品中，《關雎》是最早的一部作品，孔子曾高度評價《關雎》：“樂而不，哀而不傷”。這里的不是荒，而是對作品內容掌控得當。作者對人物感情和故事情節描繪具體生動，沒有出現大起大落的現象，體現出中庸之道的特點。這種文學理論的形成是深受傳統儒家理論的影響，成為傳統中國文學的一大特色。
西方文學表現則恰恰相反，傳統西方文學來源于古希臘神話，很多成分是演繹神話英雄故事和歷史傳奇。在故事演繹過程中多數作品十分理性嚴肅，逐漸演變成作品的悲情成分，亞里士多德在《詩學》一書中曾專門探討古希臘悲劇特色，在悲劇世界中，主人公的悲慘命運會引起讀者的同情心，在他看來，古希臘悲劇的人物命運以及故事結局的安排，就是希望能夠引起讀者了解世界的變幻和命運的無常。在感受命運無常中，體會人生的意義和心靈得到的凈化。為了突出悲劇效果，古希臘悲劇中的故事沖突往往事發突然而且無可挽回，這讓故事主人公經常深陷險境，被命運打壓到極限。隨著主人公頑強的毅力與命運不斷抗爭搏斗，觀眾讀者都會體驗到主人公與命運抗爭的殘酷。這讓讀者在感嘆命運不公的同時，更能夠審視現實命運。
三、文學審美形態的差異
傳統中國文學講究工整對仗，也就是主觀與客觀，理想與現實的相對和諧統一。這使得中國文學更多表現出理想與現實的結合特性。而外國文學講究主觀與客觀、理想與現實的分離。外國文學的這種特性，從古希臘神話時代就已經開啟。古希臘神話中酒神與日神的嚴重對立，神話作者所選用的表現手法將人物的善惡美丑，以相對明顯的對比進行呈現，這使得西方文學中感性與理論、惡魔與天使的對立表現經常出現在作品中。
以《羅密歐與朱麗葉》和《梁山伯與祝英臺》為例：《羅密歐與朱麗葉》在劇情開始之時，羅密歐還對愛慕的女孩產生幸福的幻想，可到了第二幕，朱麗葉的出現，使羅密歐被她的美貌深深吸引，兩個人相互愛慕很快就秘密結婚。在羅密歐誤殺朱麗葉表兄，為兩個人的結合設置了又一道障礙，在羅密歐被逼出走，朱麗葉被父親強迫嫁人這一系列的感情挫折遭遇后，兩個戀人的感情之途蒙上濃重的陰影，故事矛盾沖突已達巔峰。這種情感和現實的強烈反差，符合西方人的審美特點。而《梁山伯與祝英臺》中的兩位主角，朝夕相處長達三年，時間的長久，感情的積淀讓他們的感情得到升華，也讓彼此對對方有了更加深入的了解。這種感情的積淀和升華，讓讀者有水到渠成之感。
中國文學側重理想與現實的統一性，這與中國傳統思想道德倫理有直接關系。梁山伯與祝英臺的悲劇結果，正是體現了這種現實意義。一對戀人的愛情是建立在深厚感情基礎之上的，兩個人的雙雙離去是現實社會制度所造成的。而羅密歐與朱麗葉之間的悲劇成因與中國人的思維有很大反差，更加偏重理想主義傾向。如果不是送信人送錯了信，這一對戀人會幸福地生活在一起，如果羅密歐不服毒自盡，他們也會幸福牽手，但故事情節在這里的起伏劇烈，體現出中外文學對情感處理的不同表現，從中也可以看出其審美意識形態的不同之處。
結語
中國文學中語言的精練、意境的深遠、含蓄的表達處理，將中國特有的文化內涵與魅力展露無遺，如古詩詞中寥寥數語，就將敘述事件以及深遠含義、映射都涵蓋其中，讀之令人回味悠長。這種文學藝術表現，曾令其他民族文化嘆為觀止，這種藝術特色也成為中國文學獨有的藝術特征。西方文學藝術表達方式與中國文學藝術有明顯的區別，其文學理念的構成也使得西方文學在表達方式上，更加注重實際和直白表述，這也成為西方文學表述場面細膩，對事物，以及人物形象特點勾勒更注重寫實風格的體現。這種文學藝術審美價值觀的不同，使文學藝術產生不同的風格與特色。語
參考文獻
[1]張法.中西美學與文化精神[M].北京大學出版社，1997：11-37.
漢語言文學教育專業的教學任務是使學生獲得基本的語文能力并形成良好的文學素養。如何貫徹教學計劃所規定的內容,構建相對完整的實踐教學體系,將實踐教學貫穿到整個學習過程中,使學生接受到更新的知識、學到更前沿或更實用的技術,培養學生的執業能力,值得我們深入探討。
一、漢語言文學教育專業的教學特點
豐厚的東方文化底蘊提供了創新精神動力。哈佛大學教授杜維明在《東方文化與創造教育》一文中說:“東方文化的核心價值如公義、義務、和諧、禮讓和恕道,可以為人類社群提供寬廣的人文視野。如個人的身體、認知、靈覺和神明的全面發展;個人與社會(家國天下)的健康互動;人類與自然的持久和諧;人心與天道的相輔相成。東方文化可以為創造教育提供精神資源并豐富西方啟蒙心態所體現的人文視域?！睗h語言文學教育專業學生能否具有豐厚的東方文化底蘊將直接影響未來語文教師創新素質的形成與否,進而影響中國未來創新人才質量的高低。只有教師培養了學生公義、責任、和諧等東方思想,形成了個人與社會自然健康互動的意識、天道酬勤的觀念,有張揚的個性、強悍的意志力、豐盈的精神及健全的意識,個體與群體、科學與人文統一,才能使未來的創新人才有豐富的精神資源和不竭的創新動力。漢語言文學教育專業的教學特點在于:所培養的學生主要是從事人的工作的,注重培養學生的人文素養;教學不體現在應用性,而是體現在對社會觀念與精神取向的影響上;不注意直接創造可以計量的經濟效益,而在于創造無法用數字統計出來的社會效益,等等。由于社會的進步和當前就業壓力的增大,教學實用主義成為教學的主要目標,漢語言文學教育專業教學必須進行一些必要的改革,在保持傳統的基礎之上,積極和社會接軌。
二、用實用性理念指導專業教學,人文精神和科學精神并舉
人文精神和科學精神并舉是漢語言文學教育專業學生創新的必備素質。人文精神應從兩方面加強。第一,基本的人文素質。例如,有豐富的人性、人權、人道意識;有自我保護和自我發展的意識,學會生存;真誠樂觀,有積極向上的良好心態;有愛好、有追求,有正義感且寬容大度;有氣質、有氣魄,會展示自我,有張揚的個性優勢,等等。第二,人文主義教育理念。人是學習的主體,必須尊重其主體地位;認為學習者能夠發展自己的潛能,形成積極向上的自我概念和價值觀體系;強調學習者的自我指導能力和自我教育能力;重視情感,動機、價值觀對學習效果的影響;重視培養大膽質疑、見解獨到的民主學習精神,等等。這樣,漢語言文學教育專業學生在未來的語文教育中就不會再“一講到底”、“死記硬背”,他們將激活語文課堂,實施人文教育和創新教育。
從現實意義來看,教師從實用性的角度指導教學應注意以下幾點:
1.優化課程,強化學生的專業知識結構。
漢語言文學教育專業課程包含現代漢語、古代漢語、中國現當代文學、中國古代文學等十余門課程,教師有必要從以下三個角度對課程進行優化:精簡課程內容,每門課都要根據對本領域最新知識結構的分析來設計教學內容,強化核心內容;優化課程結構,從學科發展的當下高度來考慮學科基礎,設計課程內容體系;整合各課程之間的內容,避免內容交叉重復,如寫作學和文學概論中的文體學知識。
2.強化課程應用性,提高學生本專業的應用能力。
以就業的觀點指導教學改革,就必須講求專業的實用性,只有這樣學生才能在社會上立足。結合該專業學生的就業方向,對漢語言文學教育專業學生的核心競爭力,即現代“讀”、“寫”、“說”這三個方面的能力,必須加以強化[1]。該專業的實用性教學應體現在五個方面:古今各種文體的閱讀能力,現代各類文體的寫作能力,口頭表達能力,語文教學能力,信息調研能力等。學校和教師必須精心設置課程體系,安排教學內容,形成本專業課程的應用模塊,通過系統的應用技能課程的設置,以保證學生在學校能夠提高這五個方面的能力,獲得將來從事語言文字工作的應用能力,成為漢語言文學教育專業的應用型人才。
三、用創新的理念指導專業教學
創新包括教學內容創新、教學方法創新、教學思維創新等。
1.突破專業限制,進行教學內容創新。
該專業的學生就業范圍較廣,但往往不精,競爭力不如其他專業的學生。鑒于該專業的特殊性,教師不必拘泥于語言與文學本身,可以結合漢語言文學的歷史發展與就業現狀,對學生進行相關職業技能的培養。
2.重視學生創新思維的構建。
漢語言文學教育專業本身要求學生具備豐厚的東方文化底蘊。該專業有極強的文化特征,其教學直接影響學生對漢語的感情,對東方文化的親合及從中汲取創新精神動力,并影響學生創新素質的形成。因此教師中必須重視對學生創新思維的構建。首先,教師應有強烈的創新教育意識,思想上要勇于開拓,力求提出獨特的、新的教育活動思路;行為上要善于探索,潛心實驗,不斷總結和不斷進取。其次要勤于思敏于行,發展創新思維能力。教師應以其豐富的知識做背景,在教學中不斷拋出新觀點,給學生以震撼,激勵他們去發現、思考、創新。
四、優化創新心理素質,造就創新品格
1.強烈的創新教育意識。
創新的教育意識具有兩個顯著的特征:(1)思想上勇于開拓,力求提出獨特的、新的教育活動思路;(2)行為上善于探索,潛心實驗,不斷總結,不斷進取。因此,它是促使漢語言文學教育專業的學生有所發現、有所創造、有所前進的動力之一,會促使其在未來的語文教學和教研中堅持教改,不斷創新。
2.勤于思敏于行,發展創新思維能力。
美國心理學家吉爾福特研究了創造性思維能力,發現其突出表現為發散式思維和收斂式思維兩種思維能力。收斂式思維是在解決問題過程中受確定的思維方式方法和規范約束,利用已有的知識和經驗,從眾多信息中引出合乎邏輯規范的結論。發散式思維則正好相反,它是一種開放的、立體的、多向的思維,表現為思路開闊,思如泉涌。它不拘泥于一種思路,而是從較少的信息得出多種結論,有迅速流暢、靈活變通和獨特三種特征。
五、做“學習型”的語文教師
譯介學，即翻譯學，既是比較文學學科賴以存在的傳統基礎，又是對其存在局限性的沖擊乃至挑戰。發生于歐洲的比較文學，從起源處就根植于歐洲文化的巨大翻譯傳統之中。中庸之道是中國思想史的重要的哲學觀念和踐行標準。在古代中國，“中庸”被譽為本體論意義上的“至德”“中和”。而在近現代中國則被看作折衷主義、明哲保身等而備受質疑批評。當代學者以更為平和的學術態度和全球化中的東方文化身份重建的新視野，重新檢視《中庸》在中國思想史上的地位和意義。[1]正是基于這種辨證統一、多元開放的學術研究態度，使當代中國學界對《中庸》的研究更為學理化，中庸思想的各個維度和被掩蓋不彰的深意，也逐漸得到中國學術界和國際漢學界重視。而東西方的關于“中庸”、“中道”思想的論述，二者還是有所區別的?？鬃印爸杏埂钡摹爸小庇泻軡獾娜诵匀蕫垡馕?，注重以內在的心靈之“誠”去把握世間萬物，而亞里士多德“中道”的“中”表達出西方哲學智慧知性的對象化特征；東方“中庸”的根本目的是通過“致中和”而達到的心靈“和諧”境界，而西方的“中道”尋求的則是城邦法律的平衡“公正”；孔子的中庸之道的底線是國家的“禮法”，要求個人服從社會的整體，而亞里士多德則強調在社會準則中選擇符合中道的同時，對個體意志自由的充分尊重；中國的“中庸”思想，更多地強調日常人倫的中節、持中、現實和諧感，西方的“中道”更多地強調本體論中的人的知識和美德的形而上思考。通過中西方思想中“中庸”的比較，可以看到被雅斯貝爾斯稱為“軸心時代”的中國先秦和古希臘思想“中庸”思想，在歷史長河中按照各自的軌跡發展，具有和而不同的特點。相對而言，中國的“中庸”思想發展更具有體系，而且更具有人生在世堅持“中度”、“中節”人生操守的意義?？梢哉f，東西方的“中庸”思想都產生于軸心時代，軸心時代是人類思想的發源地，影響東西方的重要思想歷史進程。
東西方到了當代都遇到了“反中庸”思潮，表征為中庸思想的失落或中庸之“度”與“用”的失落。不難看到，人類進入現代社會以來，社會節奏和生命觀念發生了驚人的變化，中庸思想的地位和作用也逐漸被東西方人們所普遍質疑。在西方，由于片面強調發展、競爭和大國霸權，人們逐漸越過了中庸不偏不倚的平衡發展之道，導致過度開采、涸澤而漁、盤剝自然、國際霸權，最終出現大面積的精神缺鈣和人與自然的疏離對立，導致自然生態和精神生態雙重失衡。如果說，西方是因為“過”而要退回到中庸，那么，東方正在“過”與“不及”之間重新尋求已然偏離的中庸之道。
事實上，東方在現代社會中成為欠發達第三世界，正在史無前例地拋棄中庸精神。一個多世紀以來，中國在不斷照搬西方模式，人們對技術對財富對社會話語權力的渴望大幅提升，從過去注視個人的內修道德到現在過分注視外在的利益，在某種程度上已然偏離了中庸之道。東西方社會在偏離了中庸之道之后，都產生了嚴重的心理困境和社會弊端。在全球化時期，“中庸”作為一種人類精神遺產被重新提了出來，表明“中庸”依然具有不可忽視的思想魅力和重要的現實意義。重提中庸就是要在今天的全球化、現代性當中去發現過去那些思想當中還有生命力的部分。
中庸是一種哲學本體論，之所以在一百年來逐漸失效，大抵因為它生不逢時――現代社會“反中庸”。在反中庸時代重新提倡中庸，顯得更為迫切。因為社會經過了否定之否定后，人類思維更加成熟，也更加希望自己與他人、自己與社會、自己與國家、國家與國家之間充滿冷靜的思索和辯證的互看，從而把握中庸之道。今天，中庸的意義正在顯示出來，在反省現代之路的偏激和極端之后，人類才會迷途知返遵循中道，而走向具有生態文化意義的“詩意地棲居”。人類和平和諧才會成為手中之物，而不只是空中樓閣。
參考文獻
1．謝振天《譯介學》，上海外語教育出版社 1949年。
2. 吳怡著《中庸誠字的研究》，臺灣（臺北）華岡書城1974年版。
3. 宋天正注譯、楊亮功校訂《中庸今注今譯》，臺灣商務印書館1977年版。
4. 陳滿銘著《中庸思想研究》，臺灣文津出版社1980年版。
5. 蕭公權著《中國政治思想史》，臺北：聯經出版公司1980年版。
本課題系河北農業大學社科基金資助
課題名稱：
項目名稱：基于文學典籍英譯本的中國古代思想文化譯介研究
1997年國家教育部進行學科調整，將中國語言文學之下的“比較文學”與“世界文學”合并為二級學科后，許多學者和高校紛紛開始新的“比較文學與世界文學”學科建設和教學改革，取得了很大成效，出現了好些優秀教材。但這一學科從課程設置到教學內容體系的形成也還有許多問題需要探討。其中，有兩個突出的問題需要解決：一是如何適應文科專業課程體系的整體改革，將有限的教學資源進行整合，最大限度加以利用。二是如何通過極其有限的專業授課時數，讓這門囊括了全球范圍、知識信息量非常大的學科教學效果達到最優化，
為解決上述問題，我們首先從課程體系建設入手，將“比較文學和世界文學”的學科知識分解成不同層次進行教學。整體課程體系由三個學習階段組成：第一階段為“外國文學作品選”，以講解外國文學經典為主。致力于學生藝術審美能力和人文素質的培養。該課程適用于中文系漢語言文學專業、對外漢語專業、新聞專業等基礎課程，在大學低年級開設。第二階段的“外國文學史”課程主要適用于漢語言文學、對外漢語專業，在大學高年級開設。這一階段主要體現本學科知識的系統性，啟迪學生的專業興趣，拓展學生的學術視野。第三階段是在專業基礎課的基礎上，再開設專業選修課：如“比較文學”、“20世紀西方現代主義文學”、“東方文學專題研究”、“近現代中外文化交流史略”等，專業選修課可根據學校師資特點和優勢，靈活開設。其主要目的是進一步提高學生理性思維水平，進行一定的學術訓練，在專業選修課中一般將“比較文學”作為必選課。因為雖然外國文學史的教學必須運用比較的方法，但比較的方法并不等于比較文學課程?！氨容^文學”作為一門課程，更偏重于比較文學理論和方法的系統介紹，同時對比較文學的典型個案進行分析研究。這三個階段的課程講授的內容和知識體系各個不同，各有側重，但有一個總體的目標，就是通過學習，讓學生具備文化創新能力，為從事現代文化工作打下堅實基礎。同時提高人文素養，培養對人類命運的終極關懷精神。
依據上述課程體系，我們需要打破過去將文學史和作品解讀一鍋燴的教學內容體系，重構上述三級課程體系中每一門課程的教學內容體系。其中難度最大的是“外國文學史”。今天我們所能看到的外國文學教材越編越厚，所涉及的知識面越來越寬，對知識點的羅列愈來愈多。絕大多數評論，對教材的這種變化給予充分的肯定甚至高度的贊賞，以“既……又……”這樣的句式來概括之，以示教材涉及知識的全面甚至無所不包。但筆者認為，這種趨勢并不值得倡導，因為所有的教材都面臨對知識信息的篩選問題，落實在課程的教學中更是如此。教學內容體系無論如何不可能囊括學科涉及的方方面面的知識，必須通過一定的價值觀為學科知識進行定位，確立在教學體系中有效的知識。而且，還須進一步對知識運用到教學中的“度、位、量”，進行提示說明，才能體現教學內容體系對學生學習的指導性作用。
目前在“外國文學史”這一學科的教學過程中，許多老師經過教學改革實踐，基本上在兩個問題上達成共識：一是外國文學史中必須運用比較的方法進行知識組合；二是要破除過去教材編寫和課堂講授中的“西方中心論”，東、西方文學應該并舉，同時得到重視。根據這些共識，現有的教材編寫在知識內容的更新和東、西方文學結構體例上有重大突破。特別是大量引進了中、西方文學交流等“影響研究”方面的內容。但在實際的教學中，卻仍然沿襲著兩種基本教學模式：一是將東、西方文學分離，用大概2/3的時間講授西方文學，用1/3的課時講授東方文學，或者因課時的原因，干脆在必修課中省略東方文學，而將東方文學作為選修課。二是雖然同時講授東西方文學，但東、西方文學實際上是互不相干的兩張“皮”；或者將“世界文學史”講成“中西比較文學”。
為避免上述兩種模式的缺陷，已有學者呼吁：“應站在人類總體文學的高度，通過對不同國家、不同民族文化傳統的比照，尋找在文學中蘊藉的人類文化本源，探討世界文學發展的共同規律和總體特征，描繪出人類總體文學的基本構架。”應當說，上述見解描繪出了學科建設的理想狀態。但這些有益的見解如何落實到具體的教學內容體系中去呢?
筆者認為在外國文學課程講授中，應該著重于整個世界文學總體發展的文學路徑的描述，就像繪制文學地圖一樣，在各民族文學總體特征的比較、概括中，注重不同的文學形態的類型劃分和對比，注重不同民族文化心理對文學作品表現內容和方式的制約。通過深入研究，盡量廓清世界文化發展總體線索。不僅做到東、西方文學并舉，更重要的是，以比較的方法，打通東西方文學的共時性聯系和差異，以宏觀的視野，引發學生對人類文學發展的關注與思考，
因此，需要大膽調整世界文學史的分期，打破外國文學對作家作品及文學現象的陳舊分類法，以嶄新的理念和邏輯框架對外國文學知識元素進行重組和定位。在教學內容體系中，世界文學史分期不一定完全以社會形態和階級屬性線索作為標準，且宜粗不宜細?？梢詫|、西方文學放在同一時空中進行比較，把整個世界文學史參照歷史分期劃分為四個時期：上古文學、中古文學、近代文學(17――19世紀)、現代文學(20世紀文學)。對過去劃分比較混亂的中古文學和近代文學大刀闊斧地進行重新整理、分類、合并。將中古東、西方文學的下限統一劃在16世紀末。以便將中古時期的東方文學和西方文學放在同一時限下考察研究。將17世紀到19世紀東、西方文學統一合并為近代文學。這種劃分， 目的是為了更連貫地理清世界現代化進程的發生、發展與文化、文學發展進程之間的聯系，在世界文化總體格局下，考察東、西方文學的總體規律。這樣的教學內容體系避免了對外國文學支離破碎的講授，讓學生形成宏觀文化視野，并對世界文學的演進過程作規律性的把握。
除了對世界文學史分期進行調整外，對每一時期中東、西方文學現象作共時性的比較考察。例如古代文學時期，我們不一定為了證明教學體系的博大厚重，就一定要從幾大文明古國所有文化現象說起?？梢灾苯訌奈膶W起源及最早的文學要樣式入手，以口頭文學的主要樣式：神話、詩歌、戲劇發展過程為線索，在文學樣式形成和發展的過程中，以東、西方文學都存在的典型樣式進行比較研究，比如神話，我們可以將埃及、巴比倫、印度、希伯來、古希臘神話進行總體研究，既總結出各民族神話的共性，又尋求制約著不同體系的神話的思維模式和文化心理。同時從希伯宋文化與巴比倫文化之間
的血緣傳承和變異中，比較巴比倫神話與希伯萊神話相似的基因以及變異，而史詩和戲劇，則同時以希臘史詩、戲劇和印度史詩、戲劇及其他民族早期史詩相比較，或以“平行研究”，或以“影響研究”來了解世界史詩文學存在的不同形態。這樣的比較有利于打破“西方中心”論的思維定勢。說明東、西方文學之間，并非是截然劃分，互不相干的文學形態，而一開始就是互相影響、互相交融，你中有我，我中有你的局面。
在處理史詩問題時，由于過去的教材和教學內容體系都預設了古希臘史詩的標桿作用，一直以來，學者們費盡心機去闡釋中國為什么缺乏史詩性作品。其實，站在世界文學這一整體的角度，這個問題也可以倒過來問，為什么西方缺乏中國那樣的抒情性短詩?在詩歌起源、發展的過程中，由于東、西方民族特性的不同，出現了哪些典型的詩歌形態?在這樣視角的提問下，就可以認定古希臘的敘事性史詩和中國的抒情性短詩分屬于的不同典型的詩歌形態，而且各自成為自己民族文學的源泉。這樣，中國的《詩經》和荷馬史詩，就無所謂優劣，都有了存在的合理性和典范性。
這里涉及比較文學和世界文學這一學科疆界的新問題，即在外國文學教學中，中國文學作為比較對象和世界文學史的對象，是否應該進入該課程?如果要進入，應放在什么樣的位置講授?筆者的看法是：從世界文學總體發展格局中，對于世界文學多元存在和發展，中國文學對此起到過什么樣的重要作用，做出過什么樣的貢獻，在哪些方面具有典范性?如果關涉上述問題，中國文學現象就可以進入世界文學，如果與上述問題沒有聯系，則不必在世界文學的知識框架中涉及中國文學。不然就很可能就將世界文學史講成了中、西比較文學。
另外，中古時期是世界格局變化最劇烈、最動蕩的時期，也是文學從思想內容到表現形態變化最難以捉摸的時期。幾乎所有的文學史，都將文藝復興運動從中古時期分離出去， 自成一體，其依據是以社會性質和階級屬性，來強調人文主義文學作為資本主義思想體系形成的劃時代意義。但這樣卻完全割裂了宗教文學與人文主義文學之間的聯系，將西方從宗教改革運動中滋生的人文主義文學的演化過程，分離成靜態孤立的現象。這樣便無法從縱向發展的角度講清文學與其他意識形態領域的密切關系，也割裂了一些文學類型之間的有機聯系，如英雄史詩、騎士文學共同的基督教色彩。事實上，基督教文化內部從一開始就存在著信仰與理性、神性與人性之間此起彼落的矛盾張力。西方人文主義文學的興起，不應視做完全是與宗教文學的對立，而是基督教文學內部矛盾運動的結果，人文主義文學對“人性”的大力張揚，實際上也是在基督教信仰的籠罩下展開的。從這一角度，我們就能順理成章地闡釋《神曲》作為基督教文學的經典之作的價值意義，而不會有“落后的基督教因素和先進的人文主義思想的矛盾對立”之迷惑。因此不宜將文藝復興時期的文學作為不同質的文學，硬性劃分出去。
一般的文學史還將中古東方文學延續至19世紀，給人的印象是東方文學輝煌一段時期后，就進入漫漫的落后時期。由于中古西方文學與東方文學在時間劃分上的不一致，就無法在一個時空的橫向比較中，把握其世界文學的基本格局和總體特征。從實際教學效果來看，整個東方文學從14世紀到18世紀幾乎完全缺席、失語，形成教學和研究的空白。因此，將東、西方文學的下限統一到16世紀之后，有利于在世界整體格局中把握其內在聯系。
應當說，在中古時期，世界三大宗教先后確立、發展和擴張，成為主流意識形態，與政治形成或者是政教合一、或者是政教分離的緊密關系。東、西方的主要地區，以三大宗教為紐帶，大致形成了三大文化圈。因此，當時東、西方文學中不管是哪一種類型，都呈現出深厚的宗教色彩，這是中古世界文學的總體特色之一。
同時，隨著三大宗教的發展和擴張，在三大文化圈之間，形成劇烈的沖撞，特別是基督教和伊斯蘭教之間，更是戰爭不斷，基督教文化圈的擴張帶來東、西方文學劇烈的震蕩，在此過程中，基督教世界雖然多次進行，以武力征服了東方，給東方人民巨大的災難，但東方文化反過來給西方文化以極大的刺激。文藝復興運動的產生其實包含著大量的東方因素。碰撞過程中的交融也就包含著東學西漸和西學東漸的過程。不同文化圈的東、西方文學交流與影響也前所未有地處于活躍狀態。相同的文化圈內，不同民族文學的影響、交融也同樣如此。如在佛教文化圈內，雖然佛教在印度本土逐步衰落，但它播散到亞洲各民族之后，與本土文化融合，又產生變異。從這個角度認識當時的很多具體作品，我們也許可以重新發掘《堂吉訶德》、《源式物語》、《一千零一夜》、《西游記》這些作為世界經典著作的跨文化價值。因此，東方文學在世界文學中具有先導性質，而且在彼此的滲透、融合中，促使西方文學從內容到表現形式發生了巨大變化，這是中古世界文學的總體特色之二。
17世紀之后，西方基督教文學中理性與情感因素，越出宗教藩籬，輪番主宰文壇，成為近代社會主導性趨勢，也成為文學的主旋律。這一趨勢在歷經18世紀之后，在19世紀達到了高峰，之后的20世紀現代主義文學則又有一次大回旋和反撥。在此運動過程中，宗教的軀殼褪盡脫落了，但基督教信仰中“神秘”和“愛”卻一直融鑄成西方文化之魂，成為文學表現的最高境界。
社會學家普遍認為：制度文化是人類在物質生產過程中所結成的各種社會關系的總和。社會的法律、政治、經濟制度以及人與人之間的各種關系準則等，都是制度文化反映。事實證明人類制度文化發展一直伴隨著人類社會關系變化而變化，而不同時期制度文化發展卻直接影響人類體育文化發展，勢必造就東西方體育演進方向不同。
（一）古希臘時期
古代東方制度文化以古代中國制度文化最具代表性。古中國普遍實行專制主義中央集權制度，以血緣關系為紐帶國家政治結構，其中文化專制成為政治專制副產品。但由于尚未實現權力的高度集中，從而造成古中國文化發展始終未出現斷層，而形成了以自我文化發展為主海納百川文化特征。而體育作為文化傳播的一種特殊形式，必然從觀念到組織運行等方面受到中央集權制及制度文化影響，從而選擇體育的方式必然是重視內在修為，強調以內為基，以外為輔的身體活動成為人們解壓和內省的運動方式，也成為古代東方主要體育文化特征。而古代西方制度文化以古希臘和古羅馬的制度文化最具代表性。古希臘是以小國寡民，分邦治之的政治體制，基本實行民主制。而古羅馬卻經歷了從共和走向帝國的政治變化，以法為權的羅馬法成為其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化發展短時間內達到高峰的現象，古希臘人直接繼承和發揚了埃及、巴比倫和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表現的文化特征成為古代西方主要的文化特征，體育作為直接展現外在美的主要載體，力成為主要的運動形式。但由于中央集權分散，羅馬王朝迅速分裂而滅亡，歐洲進入黑暗年代，西方文化的發展也出現了斷層和新的文化模式。
（二）歐洲中世紀時期
以中國為代表東方社會，處于兩晉南北朝至元朝結束時期。政治更迭是文化的繼承和發展，而推崇的制度文化建設存在人性的一面，從而使體育文化進一步發展。特別是南北朝時期崇尚以普度眾生為理念的佛教，于是體育文化的表現及運動形式確實是披上了“以人為本”的外衣，尤其是民間體育文化得到了快速的發展。而文藝復興以前，西歐大部分領域處于落后狀態。隨著西羅馬帝國的滅亡到英國資產階級革命到來之前，封建統治者利用宗教奴役和教化民眾來保護其階級利益，以身體活動為運動的體育形式被遏制，僅有騎士教育存在少量的身體運動。也就是說，中世紀的歐洲制度文化建設中人性的被剝削，長期封閉的封建宗教制管理限制了體育文化的發展，諸多體育項目和運動形式被迫消失或遏制，從而造成了歐洲中世紀時期西方體育處于灰暗期。
（三）工業革命時期
東方社會仍然是自給自足的農業社會，文化一直作為農業社會的附屬品而存在，小農意識及封建制度諸多弊端滯緩此時東方諸多文化的發展，特別是中國，盡管印刷術和火藥誕生于北宋但卻發揚于西方，盡管蒙元時期出現了中國戲劇史和文學史上的重大事件元曲的誕生但僅限娛樂與貴族，這都說明中國封建歷史上思想文化禁錮制度存在已久，究其根本原因在于君權至上的封建專制統治，一切文化的傳播都將為其服務。正是在這種背景下，此時的社會理念是以宋明理學為基本，主張“靜”和“敬”，反對體育，限制了體育的發展。工業革命的到來，標志著社會正經歷上一個時代終結和下一個時代伊始的變更期。新興的市民階級開始登上歷史舞臺，資本主義生產方式逐漸在封建社會內部產生，其別是自由主義取代了重商主義，這些都體現了西方主張民主、自由、人性等價值理念。體育文化建設即使人性得到解放，也將體育融入到教育、休閑等諸多領域，使體育重新賦予了新的意義，內外兼修的體育發展模式開辟了西方體育文化發展的新篇章。
（四）近代社會以來
近代社會是一個以西方文明發展為主體的社會，東西方社會存在迥然不同的發展模式必然促使東西方文化發展道路的不同。西方文化通過三次工業革命的變革迅速地完成了全球性的擴展過程，在全球范圍內建立起一個充滿西方強權特征的文化體系，而東方文化受封建統治根深蒂固的階級統治思想影響，強勢的西方帶著大炮和文化打開了東方的大門。東方一直存在的特色民族傳統體育模式在清代達到了高峰，卻伴隨著西方體操浸入，最終取代我國傳統的體育模式，確立了核心社會地位。因此，近代東西方體育發展的狀態：以西方體育模式權威的普遍建立，東方體育模式的全面讓步為背景的單元化體育發展狀態。
風俗習慣性文化下東西方體育發展方向的迥異
東西方風俗習慣差異最終根結于東西方文化的差異。而西方文化自古受宗教的影響，東方文化受封建主義思想的影響，使東西方風俗習慣文化間存在著差異性。西方信奉上帝，認為上帝寬恕罪惡，而東方普遍信奉佛教，認為佛光賜福。西方待人接物強調直截了當，而東方強調以和為貴。西方的愛，強調以神的名義表達愛情，被稱為“神的婚禮”；而東方的愛，講究憑人的力量宣揚愛的意義，被稱為“人的婚禮”。從中不難看出，西方自古呈現人性外在表現力，宣揚人的感性，而東方自古展現人性的內在自修力，闡釋人的理性。無論體育是以休閑化、世俗化、還是現代化的方式存在，體育都是以人的身心發展為核心而發展，東西方社會不同風俗習慣文化必然影響東西方體育演進方向的不同。
思想與價值性文化下東西方體育發展方向的迥異
（一）第一次思想與價值文化的交鋒
四大文明古國的出現，文化領域的先導們開始了中西方文化領域的思想與價值觀的早期的交鋒：以孔子的儒學觀和早期印度的佛教思想的東方文化和以西方猶太教的一神論、古希臘理性主義思想為代表西方文化為對比，形成了早期具有鮮明地域特色的東西方文化。而這種文化直接影響了東西方體育的體育價值觀和體育方法等?？鬃拥摹岸Y”與“仁”的思想，闡釋了以禮制治國，以人道治天下的儒學觀，而這種人道主義和秩序精神是中國古代社會政治思想的精髓，孔子強調倫理至上，“射”被當做君子之交的方式，形成了早期的古代中國倫理至上體育價值觀。而以古希臘理性主義思想的代表人物蘇格拉底反復強調做任何事情都離不開強身健體和精神，特別是《理想國》強調終身體育的重要性。猶太人的一神論認為神是宇宙的唯一創造者和萬物之源，而印度的佛教倡導多神論，宣揚因果報應，主張眾生平等，導致宗教觀念和種姓制度限制了人們參加體育運動的范圍，以瑜伽和保健術為代表的體育形式只能依附于宗教而發展。
（二）以教育為主的思想和價值觀的文化交鋒的第二次交鋒
歐洲中世紀的東西方思想和價值觀的交鋒是以教育為依托的文化交鋒。以中國為代表的東方，中國形成以教育為主的特征的思想和價值觀文化。引進佛學教育的中國，將戒欲輕生思想作為武術和養生的根本，并融合了朱子理學和顏李實學，形成以佛學、儒學、道學重新結合的中國文化思想大融合的開放、兼容的教育思想。勢必為體育文化發展注入新生機，先秦兩漢時期修生養性的氣一元論生命觀，禮之仁之的倫理至上的體育價值觀等體育思想得以融合和延續。而此時的西方形成以基督教義為根本的教育思想，提倡摒棄現實、鄙視肉體、棄絕一切歡樂和幸福的禁欲風，對人生和身體予以否定，導致體育滯后性；最具代表的教育思想便是騎士教育，倡導武技培養忠誠的武士道勇士，用于軍事的體育文化正是束縛于以基督教義為根本的教育思想而不得發展。
（三）14-18世紀末的第三次交鋒
明代王陽明曾說：“圣人與天地民物同體，儒、佛、老、莊皆我之用，是之謂大道?！泵鞔佋环闯讨炖韺W“重心輕身”，提倡“文武相濟”“兵學合一”全面發展的儒家體育的教育觀,從中難看出，明末思想仍未能打破以儒家思想為主統治。到了清代，閉關鎖國政策加強了思想文化專制，使得思想解放走到了瓶頸期。盡管此時的中國體育正向休閑化和世俗化發展，但人的身心受中國社會發展大背景的影響，體育的休閑化和世俗化是否是曇花一現呢？留給后人佐證。14－18世紀未，近代西方思想經歷了文藝復興、宗教改革到啟蒙運動的思想文化運動。文藝復興將神的光環世俗化，宗教改革又將世俗神圣化，啟蒙運動使人的主體性價值得以體現。文藝復興以人文主義為核心內容，人文主義代表人物彼特拉克提出要以“人的學問”代替“神的學問”，宗教改革是以馬丁路德為代表，提出因信稱義、信仰得救、先定論為核心內心的人文主義宗教觀；啟蒙運動是以宣傳理性、民主、科學、平等的理性主義為根本的資產階級思想解放運動。不難但看出，近代西方思想仍站在理性角度思考人性的發展。體育是以人為根基，以人的身心發展為根本的社會活動，體育作為人的內在和外在表現形式，人性思想的解放，體育運動方式勢必解放。
（四）十九世紀以來
(一)古希臘時期
古代東方制度文化以古代中國制度文化最具代表性。古中國普遍實行專制主義中央集權制度,以血緣關系為紐帶國家政治結構,其中文化專制成為政治專制副產品。但由于尚未實現權力的高度集中,從而造成古中國文化發展始終未出現斷層,而形成了以自我文化發展為主海納百川文化特征。而體育作為文化傳播的一種特殊形式,必然從觀念到組織運行等方面受到中央集權制及制度文化影響,從而選擇體育的方式必然是重視內在修為,強調以內為基,以外為輔的身體活動成為人們解壓和內省的運動方式,也成為古代東方主要體育文化特征。而古代西方制度文化以古希臘和古羅馬的制度文化最具代表性。古希臘是以小國寡民,分邦治之的政治體制,基本實行民主制。而古羅馬卻經歷了從共和走向帝國的政治變化,以法為權的羅馬法成為其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化發展短時間內達到高峰的現象,古希臘人直接繼承和發揚了埃及、巴比倫和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表現的文化特征成為古代西方主要的文化特征,體育作為直接展現外在美的主要載體,力成為主要的運動形式。但由于中央集權分散,羅馬王朝迅速分裂而滅亡,歐洲進入黑暗年代,西方文化的發展也出現了斷層和新的文化模式。
(二)歐洲中世紀時期
以中國為代表東方社會,處于兩晉南北朝至元朝結束時期。政治更迭是文化的繼承和發展,而推崇的制度文化建設存在人性的一面,從而使體育文化進一步發展。特別是南北朝時期崇尚以普度眾生為理念的佛教,于是體育文化的表現及運動形式確實是披上了“以人為本”的外衣,尤其是民間體育文化得到了快速的發展。而文藝復興以前,西歐大部分領域處于落后狀態。隨著西羅馬帝國的滅亡到英國資產階級革命到來之前,封建統治者利用宗教奴役和教化民眾來保護其階級利益,以身體活動為運動的體育形式被遏制,僅有騎士教育存在少量的身體運動。也就是說,中世紀的歐洲制度文化建設中人性的被剝削,長期封閉的封建宗教制管理限制了體育文化的發展,諸多體育項目和運動形式被迫消失或遏制,從而造成了歐洲中世紀時期西方體育處于灰暗期。
(三)工業革命時期
東方社會仍然是自給自足的農業社會,文化一直作為農業社會的附屬品而存在,小農意識及封建制度諸多弊端滯緩此時東方諸多文化的發展,特別是中國,盡管印刷術和火藥誕生于北宋但卻發揚于西方,盡管蒙元時期出現了中國戲劇史和文學史上的重大事件元曲的誕生但僅限娛樂與貴族,這都說明中國封建歷史上思想文化禁錮制度存在已久,究其根本原因在于君權至上的封建專制統治,一切文化的傳播都將為其服務。正是在這種背景下,此時的社會理念是以宋明理學為基本,主張“靜”和“敬”,反對體育,限制了體育的發展。工業革命的到來,標志著社會正經歷上一個時代終結和下一個時代伊始的變更期。新興的市民階級開始登上歷史舞臺,資本主義生產方式逐漸在封建社會內部產生,其別是自由主義取代了重商主義,這些都體現了西方主張民主、自由、人性等價值理念。體育文化建設即使人性得到解放,也將體育融入到教育、休閑等諸多領域,使體育重新賦予了新的意義,內外兼修的體育發展模式開辟了西方體育文化發展的新篇章。
(四)近代社會以來
近代社會是一個以西方文明發展為主體的社會,東西方社會存在迥然不同的發展模式必然促使東西方文化發展道路的不同。西方文化通過三次工業革命的變革迅速地完成了全球性的擴展過程,在全球范圍內建立起一個充滿西方強權特征的文化體系,而東方文化受封建統治根深蒂固的階級統治思想影響,強勢的西方帶著大炮和文化打開了東方的大門。東方一直存在的特色民族傳統體育模式在清代達到了高峰,卻伴隨著西方體操浸入,最終取代我國傳統的體育模式,確立了核心社會地位。因此,近代東西方體育發展的狀態:以西方體育模式權威的普遍建立,東方體育模式的全面讓步為背景的單元化體育發展狀態。
風俗習慣性文化下東西方體育發展方向的迥異
東西方風俗習慣差異最終根結于東西方文化的差異。而西方文化自古受宗教的影響,東方文化受封建主義思想的影響,使東西方風俗習慣文化間存在著差異性。西方信奉上帝,認為上帝寬恕罪惡,而東方普遍信奉佛教,認為佛光賜福。西方待人接物強調直截了當,而東方強調以和為貴。西方的愛,強調以神的名義表達愛情,被稱為“神的婚禮”;而東方的愛,講究憑人的力量宣揚愛的意義,被稱為“人的婚禮”。從中不難看出,西方自古呈現人性外在表現力,宣揚人的感性,而東方自古展現人性的內在自修力,闡釋人的理性。無論體育是以休閑化、世俗化、還是現代化的方式存在,體育都是以人的身心發展為核心而發展,東西方社會不同風俗習慣文化必然影響東西方體育演進方向的不同。
思想與價值性文化下東西方體育發展方向的迥異
(一)第一次思想與價值文化的交鋒
四大文明古國的出現,文化領域的先導們開始了中西方文化領域的思想與價值觀的早期的交鋒:以孔子的儒學觀和早期印度的佛教思想的東方文化和以西方猶太教的一神論、古希臘理性主義思想為代表西方文化為對比,形成了早期具有鮮明地域特色的東西方文化。而這種文化直接影響了東西方體育的體育價值觀和體育方法等。孔子的“禮”與“仁”的思想,闡釋了以禮制治國,以人道治天下的儒學觀,而這種人道主義和秩序精神是中國古代社會政治思想的精髓,孔子強調倫理至上,“射”被當做君子之交的方式,形成了早期的古代中國倫理至上體育價值觀。而以古希臘理性主義思想的代表人物蘇格拉底反復強調做任何事情都離不開強身健體和精神,特別是《理想國》強調終身體育的重要性。猶太人的一神論認為神是宇宙的唯一創造者和萬物之源,而印度的佛教倡導多神論,宣揚因果報應,主張眾生平等,導致宗教觀念和種姓制度限制了人們參加體育運動的范圍,以瑜伽和保健術為代表的體育形式只能依附于宗教而發展。
(二)以教育為主的思想和價值觀的文化交鋒的第二次交鋒
歐洲中世紀的東西方思想和價值觀的交鋒是以教育為依托的文化交鋒。以中國為代表的東方,中國形成以教育為主的特征的思想和價值觀文化。引進佛學教育的中國,將戒欲輕生思想作為武術和養生的根本,并融合了朱子理學和顏李實學,形成以佛學、儒學、道學重新結合的中國文化思想大融合的開放、兼容的教育思想。勢必為體育文化發展注入新生機,先秦兩漢時期修生養性的氣一元論生命觀,禮之仁之的倫理至上的體育價值觀等體育思想得以融合和延續。而此時的西方形成以基督教義為根本的教育思想,提倡摒棄現實、鄙視肉體、棄絕一切歡樂和幸福的禁欲風,對人生和身體予以否定,導致體育滯后性;最具代表的教育思想便是騎士教育,倡導武技培養忠誠的武士道勇士,用于軍事的體育文化正是束縛于以基督教義為根本的教育思想而不得發展。
(三)14-18世紀末的第三次交鋒
明代王陽明曾說:“圣人與天地民物同體,儒、佛、老、莊皆我之用,是之謂大道?！泵鞔佋环闯讨炖韺W“重心輕身”,提倡“文武相濟”“兵學合一”全面發展的儒家體育的教育觀,從中難看出,明末思想仍未能打破以儒家思想為主統治。到了清代,閉關鎖國政策加強了思想文化專制,使得思想解放走到了瓶頸期。盡管此時的中國體育正向休閑化和世俗化發展,但人的身心受中國社會發展大背景的影響,體育的休閑化和世俗化是否是曇花一現呢?留給后人佐證。14-18世紀未,近代西方思想經歷了文藝復興、宗教改革到啟蒙運動的思想文化運動。文藝復興將神的光環世俗化,宗教改革又將世俗神圣化,啟蒙運動使人的主體性價值得以體現。文藝復興以人文主義為核心內容,人文主義代表人物彼特拉克提出要以“人的學問”代替“神的學問”,宗教改革是以馬丁路德為代表,提出因信稱義、信仰得救、先定論為核心內心的人文主義宗教觀;啟蒙運動是以宣傳理性、民主、科學、平等的理性主義為根本的資產階級思想解放運動。不難但看出,近代西方思想仍站在理性角度思考人性的發展。體育是以人為根基,以人的身心發展為根本的社會活動,體育作為人的內在和外在表現形式,人性思想的解放,體育運動方式勢必解放。
(四)十九世紀以來
2.用實用性理念指導專業教學
《中國大學生就業》雜志給出該專業的就業方向為教師、各類編輯職務、文秘、文案策劃人員等。但事實上，該專業的畢業生就業崗位大多集中在政府機關、教育科研、新聞出版、企業公司等單位，還有少數人涉足律師、房地產、金融外貿等新興行業。由此可見漢語言文學專業具有較寬的職業適應性，但同時，由于相關行業存在文秘、新聞、廣告、公共管理專業的畢業生，造成了對他們較大的沖擊力。從現實意義來看，從實用性的角度指導教學應注意：
優化課程，強化學生的專業知識結構；漢語言文學專業課程包含現代漢語、古代漢語、中國現當代文學、中國古代文學等十余門課程，有必要從以下三個角度對課程進行優化：精簡課程內容，每門課都要根據對本領域最新知識結構的分析來設計教學內容，強化核心內容；優化課程結構，按照學科發展的當下高度來考慮學科基礎，設計課程內容體系；整合各課程之間的內容，避免內容交叉重復，如寫作學和文學概論中的文體學知識。
強化課程應用性，提高學生本專業的應用能力；以就業的觀點指導教學改革，就必須講求專業的實用性，只有這樣學生才能在社會上立足。結合該專業學生的就業方向，對漢語言文學專業學生的核心競爭力，即現代“讀”、“寫”、“說”這三個方面的能力，必須加以強化。該專業的實用性教學應體現在五個方面：古今各種文體的閱讀能力，現代各類文體的寫作能力，口頭表達能力，語文教學能力，信息調研能力等。學校和教師必須精心設置課程體系，安排教學內容，形成本專業課程的應用模塊，通過系統的應用技能課程的設置，以保證學生在學校能夠提高這五個方面的能力，獲得將來從事語言文字工作的應用能力，成為漢語言文學專業的應用型人才。
作者：吳海超
中圖分類號：G424文獻標識碼：A
“外國文學”作為師專中文系的一門專業基礎性課程，其重要地位自然不容忽視。結合自身的實際授課情況和直接體驗，筆者認為師專外國文學的教學應該結合學校的人才培養要求、專業特色，根據學生主體的情況來決定“講什么”和“怎么講”，讓學生既學到基礎知識、基本理論，又提升學生的審美能力，開闊其視野，幫助他們樹立國際情操。
1課前調查與組織好第一堂課相結合
外國文學史課程一般是在高年級開設，在學外國文學史課程時，學生已經學過中國的古代文學、現當代文學等課程，所以他們相對比較熟悉中國文學，而對外國文學比較陌生。因此，與中國文學比起來，外國文學教師必須切實了解授課對象的實際情況，那么就需要教師在課前對學生進行調查，掌握學生的知識儲備、對外國文學的認知等情況。
筆者采取的做法是第一堂課進行調查，75%的學生均坦言，平時大多接觸中國古代文學與現當代文學作品，很少接觸外國文學。甚至個別基礎較差的學生對基本的外國文學名著都不了解，15%的學生提到會同時閱讀中國文學作品和外國文學作品，但對外國的文化不太理解和認同。10%的學生對外國文學比較感興趣?？梢哉f，從學生的調查情況來看，由于不同的文化特征、人名太長難以記住等原因，大多數學生覺得外國文學比較難懂，不太感興趣，情況不容樂觀。
那么，怎樣去安排第一堂課，為學生扭轉觀念起到了舉足輕重的作用。筆者認為，應該以第一節課為“契機”，幫助學生自發意識到學習外國文學能為其開啟一扇接觸、解讀外國文學藝術的視窗，提供一條了解認識其他民族生活文化、心路歷程的重要途徑。學生探知欲被激發之后，再合理、科學地安排外國文學課程的學習。
一般外國文學第一節課主要講授緒論及學習方法等，而筆者的做法是，先講授希臘的文化特征和希臘神話。比如在講到希臘文化中的尚武精神和強烈的榮譽感時，斯巴達人將羸弱的嬰兒丟下深淵，戰場上的逃兵會被母親親手殺死等，這與中國文化完全不同的特征，激發了學生的探知欲，原來外國文化這么有意思。在講到希臘神話時，宙斯有七任妻子，而且還隨時、隨地、隨性地與其他女神或者民間女子產生戀情；愛神阿弗洛狄特除了丈夫火神赫菲斯托斯外，還有戰神、海神等眾多情人。受中國傳統文化教育的學生剛接觸這些內容時，既覺得有趣，又表示不能理解希臘神的婚姻和關系。教師著重抓住學生的興趣點與疑惑點，通過分析講解，讓學生理解外國文化對情感的自由追求、對民主精神的追求等某些與中國文化不同的特質，同時幫助學生形成良好的文化心態，學會尊重、理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解作品所表現出來的價值判斷和審美取向。教師給學生開啟一扇瑰麗的外國文學藝術之窗，學生將自發去發現條條通往“羅馬”的道路。
學生的興趣被激發后，筆者再倒回來講緒論，介紹外國文學發展史的基本概況和相關的學習方法，并對授課內容進行合理的安排。
2縱向深入與橫向擴展相結合
外國文學教學除了讓學生掌握基礎知識、基本理論外，還應注重在縱向深入上加強力度，鼓勵學生從不同的角度提出自己看法。在解讀思路上，教師不把自己的理解和結論強加給學生，而多作思路上的引導，在多角度解讀的基礎上，獲得對外國文學作品的自我見解和最佳詮釋。比如莎士比亞的《哈姆雷特》中的哈姆雷特在為父親復仇的責任明確以后，無論是為父報仇還是改革社會，他都必須盡快行動。但是，哈姆雷特卻猶豫不決，一再拖延。哈姆雷特為什么猶豫延宕呢？教師不應急于把答案交給學生，而是讓學生結合環境背景、人物特性進行多角度的分析。學生根據哈姆雷特的臺詞“這是一個顛倒混亂的時代，唉，倒霉的我卻要負起重整乾坤的責任！”分析，哈姆雷特認識到他的責任不單是為父復仇，還要“重整乾坤”，他不知道“怎么做”，也擔心自己做不好，所以猶豫不決。有的學生從“生存還是毀滅”這句臺詞分析哈姆雷特屬于優柔寡斷、敏感的性格特點，沒有果斷的行動力量。學生言之有理的分析，教師給予肯定。學生不夠成熟的結論，教師要進行質疑并引導，幫助他們進行正確的理解。
在教學過程中教師還應該強調“橫向拓展”，即教師應注重從文化、哲學、宗教、社會心理及科學等方面來探討外國文學史的流變，并從音樂、美術、民俗等方面去拓寬學生的視野。
筆者在講第一堂課時，已經讓學生領略到異域文化的魅力，再回頭講授“緒論”部分。外國文學包括西方文學和東方文學。在給學生闡釋西方文學的人文觀念和文學母題時，使其對整個西方文學的人文景觀有了貫穿始終的清晰脈絡。而東方文化注重人際關系的倫理化和等級化，強調載道教化、懲惡揚善的文學觀念。泰戈爾說：“西方藝術或許相信人的靈魂，但是它并不真正相信宇宙萬物有一個靈魂。而東方藝術信仰這一點……于是在東方，我們不必追求細節，不必看重細節，因為最重要的東西就是普遍的靈魂。①通過東、西方文化藝術的比照，找出文學與之相關的聯系，揭示了世界文學發展的共同規律和基本走向，幫助學生更加全面和深入地理解東、西方文學和社會文化。
威爾遜說：“文學是人格和社會的表現?！雹谒?，在兼顧了文學史和作品理解的同時，還應結合政治、經濟、宗教、社會等多方面開展多層面的研究，使之成為外國文學課程的組成部分，立體地構建外國文學課程的學習框架。
3課堂反饋與及時調整相結合
學生的學習反映是動態的，我們不能以固定的教學內容、教學方法和手段進行教學，應及時掌握學生反饋的學習情況來調整“講什么”和“怎樣講”。筆者采取的做法是課間時間多與學生交流，內容可以是他們對教學內容的理解情況、對教學方法和手段的接受情況、對作家作品的閱讀情況。只有適合學生接受的方式才是最好的，因此要根據學生的動態反映采納最恰當的方式。另外，在每個期末，筆者都會讓學生反饋他們學習的收獲和存在哪些不足，以及有哪些建議等。
不同班級由于基礎不同、性格特征不同，在同樣的教學內容上可以采取不同的做法。比如講授《偽君子》時，活躍的班級可以布置他們表演答爾丟夫的偽善，以此達到事半功倍的效果。而比較內斂的班級，教師可以大方地將答爾丟夫的偽善表演給學生看，并鼓勵學生敢于在講臺上展示他們的肢體語言，讓他們真正融入到教學內容當中。
教師應該“講什么”、“怎么講”和學生的“學什么”、“怎么學”應該是緊密聯系的，所以必須在教學中采納學生有針對性的、合理的建議進行教學。比如學生建議采用多種教學手段，如電影、網絡等幫助他們感受和了解外國文學。有的學生建議，除了教師講授，還應該授之以“漁”，他們已經逐漸掌握獨立學習的方法。學生還提到他們在閱讀能力上還有待提高等。
當然，學生的某些建議未必是科學的、準確的，教師通過分析辨別，抓住最具有針對性的建議來改進教學內容、方法和手段。只有根據學生自身的學習反饋進行教學，才能將教師“要講什么”和學生“能學什么”很好地結合，真正將課堂交給學生，使外國文學課程學習具有強大的生命力。
4理論與實踐、知識傳承和精神體驗相結合
外國文學課程的教學應該注重理論和實踐的結合，而師范院校的外國文學課程的教學目標應該兼顧兩個方面，一方面要體現文學課、文學知識的目標，另一方面要體現師范教育的特征，兩者不可偏廢。
師范性教學的組織形式可以從這幾方面進行。（1）要求學生課前預習，課堂上安排一定的時量讓學生討論交流并試講某部分內容，增強主體意識并提高表達能力等。時機成熟時，讓學生自己走上講臺，發表自己的獨立見解，能夠鍛煉學生的膽識和思辨能力。（2）教師在學期初列出必讀書目和參考書目讓學生閱讀，并根據教學內容布置論題讓學生準備具有針對性的發言。（3）表演、改編有關外國文學名著。允許學生發揮主體想象進行現代性闡釋，從而激發學生的創造熱情。（4）結合教學內容和師范教學性質，通過寫讀書筆記、制作小課件、撰寫小論文等方式提高學生的綜合能力。
一、 “一脈相承”和“多元格局”中西繪畫映射不同的文化傳統
東方繪畫和西方繪畫是世界繪畫的兩大體系。東方繪畫體系以中國為核心,包括印度、日本及西亞諸國,中國畫是這一體系的代表畫種。西方繪畫萌芽于意大利半島,涵及整個歐洲,近百年又影響到美、亞、非各大洲,這一體系的代表畫種是油畫。
無論是中國畫也好,油畫也罷,20世紀以前的繪畫均稱之為“古典繪畫”。東西方皆把古典繪畫視為傳統繪畫,而把20世紀以后的繪畫,稱為“現代繪畫”。中國畫和油畫分別代表了東西方不同的文化傳統和文化精神。
中華文明主要誕生于黃河流域,在這塊土地上生存的中國人,有基本相同的生活習性與心理特征,具有一種共同的心理凝聚力,很早就形成了統一的農業國家,有著統一的語言文字,形成了穩固的中原文化傳統。中國的傳統美術在這一文化背景中發展,在整體面貌上始終有一脈相傳的特點。歐洲文明是從狩獵到游牧生活中發生發展的,政治長期分裂,沒有形成統一的國家,也沒有統一的語言文字,多元的文化傳統使得歐洲繪畫在不同時期形成了迥然相異的藝術風格,尤其是二次世界大戰之后,國際經濟、政治格局發生劇烈變化,因美國的強力主導,西方現當代繪畫的面貌更是光怪陸離,以至走上反傳統繪畫的極端道路。從本質上說,中西方繪畫的差異其實是文化的差異,不同的文化傳統、文化習慣、文化精神催生出不同的創作觀念、觀察方法和表現方法。
二、 “寫心”與“寫生”中西繪畫分別遵循不同的創作觀念
在對文藝產生及藝術起源的認識和解釋上,中國古代有“物感說”,《毛詩序》中就講到“情動于中而形于言,言之不足故嗟嘆之,嗟嘆之不足故歌詠之,歌詠之不足,不知手之舞之,足之蹈之也?！惫糯袊苏J為藝術是由于人心感于外物而產生的,強調藝術要表現人對自然的感受和看法。歐洲古代則有“模仿說”,認為藝術是人對事物的模仿,對生活的再現,古希臘哲學家德謨克利特、亞里士多德都持這種觀點,德謨克利特說:“從蜘蛛我們學會了織布和縫補;從燕子學會了造房子;從天鵝和黃鶯等歌唱的鳥學會了唱歌?！被谝陨喜煌恼J識觀點,中西繪畫形成各自的理論體系和創作觀念。
由于受“物感說”的主導,中國畫注重神似,注重意境,注重表現畫家的思想感受,即“寫心”。在創作過程中,中國畫家往往突破時空限制,不同季節、不同地點的景物可以出現在同一畫面,這皆源于畫家表現思想情感和意境的需要?；B畫家常常把梅、蘭、菊、竹畫在一個畫面之中,實際上,梅花、蘭花、的花期并不相同,只因它們身上具有讓人羨慕的高貴品性,契合文人的心境,到畫家筆下,便“君子一堂”了。至于山水畫、人物畫中,甲地的山、乙地的房,不同時期、不同地區的人,會聚于同一個畫面,也是非常常見,只要表現需要。中國畫大抵在它的不很發達的時期,畫家著眼點是畫得像與不像,即繪畫理論上的所謂“形似”。到了東晉時期,大畫家顧愷之不以形似為滿足,明確提出“以形寫神”的主張,把“傳神寫照”作為繪畫的最高境界。從此,追求“神似”成為中國畫家在創作觀念上的最高準則。宋代的坡甚至曾經說過:“作畫以形似,見與兒童鄰”,可見中國畫家對神韻、意境、思想和情感的重視程度,因此,在創作過程中,人物畫家要刻畫出人的精神氣質,山水畫家要描寫山川的神采氣韻,花鳥畫家要寫出花木禽獸的郁勃生機。
中國畫家認為,一件優秀的作品,必須是畫家在對客觀事物的觀察認識、體驗感受中產生了某種思想感情,通過特殊的藝術構思和形象塑造,把這種思想感情充分表現出來,于是畫面上產生了一種動人的境界,這就是意境。因為這種傾向,造成中國繪畫中的山水畫、花鳥畫異常發達,又因為畫家要突出表現意境和情感,刪繁就簡的大寫意繪畫就得到了長足的發展。在中國畫中,一山一水、一草一木皆能表現畫家的思想情懷,就像鄭板橋畫竹子,是“一枝一葉總關情”的,此種例證在中國繪畫中不勝枚舉。像明末清初山人的《荷花小鳥》,畫面上孤石倒立,疏荷斜掛,一只縮著脖子、翻著白眼的小鳥孤零零地蹲在石頭頂上,充滿悲涼的氣氛、孤寂的意境。朱耷的畫,是他同異族侵略者進行斗爭的武器,筆端流淌的其實是他滿腔的國恨家仇,鄭板橋在他的畫上題道“橫涂豎抹千千幅,墨點無多淚點多”,實在恰如其分。山人用他的作品表現他的思想感情,徐渭、倪云林、鄭板橋又何嘗不是如此呢?因為“物感說”的主導,中國繪畫“寫心”的因素一直多于“寫生”的因素,這是中國畫和油畫之間的一個非常大的區別。
由于“模仿說”的主宰,歐洲繪畫的創作觀念是將人擺在與所描繪的客觀對象相對的位置上,是畫家面對客觀對象進行寫生,定點觀察、定點描繪,以色彩和明暗造型,采用科學的透視學和色彩學,表現近大遠小和色彩的空間變化,注重表現對象的形體、透視、質感、量感、空間感,因此,畫面形象立體感很強、逼真、肖似。西方古典繪畫中大量的刻畫精細的作品即是明證,相較而言,中國古典繪畫中的寫實繪畫無論就數量、質量而言,均有所不及。因為“模仿說”的主導,西方傳統繪畫中“寫生”的因素一直多于“寫心”的因素,并且這種“寫生”首重的是光與影、形與色。這種再現性的傳統,直到后期印象派的塞尚、凡高、高更等人受到東方繪畫觀念的影響之后,才有了根本改變。
三、“表現”與“再現”――表現方法的差異
中國繪畫深受中國文化中“天人合一”思想的影響,向往自然和人的和諧統一,加之中國繪畫很早就從再現的階段進入表現的階段,因此,在觀察和處理空間方面,中國畫采用較為自由的散點透視(又稱移動透視)的方法,不局限于一點觀察和處理空間,只要表現需要,可以突破時間、空間的限制,去塑造畫家心目中所向往的意境,這在中國畫創作中是屢見不鮮的,甚至是極為平常的。如傅抱石、關山月創作的《江山如此多嬌》即是一個典范?！督饺绱硕鄫伞犯鶕~《沁園春•雪》創作而成,近景草木蔥蘢,一片江南春色,遠景是冰山雪峰,在時序上跨越了春與冬,打破了時間界限,使江南春色與北國隆冬同時在畫面上出現。我們還可以看到,綿延不盡的崇山峻嶺,莽莽無垠的肥沃原野,奔騰的長江、黃河,蜿蜒的萬里長城,以及世界屋脊上的巍峨雪山,其視野縱橫萬里,又打破了空間的限制。不尋常的構思、構圖,皆因表現原詞豪邁、壯闊的意境的需要。這種表現方法,是中國畫家的大膽獨創,且符合我們民族的欣賞習慣。
焦點透視則是西方傳統繪畫觀察處理空間的方法,油畫依據光學、色彩學、透視學、解剖學的原理,從固定的視點、固定的角度觀察表現事物,精確細微地表現事物的形體結構和光色變化,最為典型的是西方繪畫中的“寫生”,畫家從固定的位置描繪固定光線下的靜止不動的物體,精確地表現物體的質感、量感和空間感。這與中國畫中的“寫生”要“寫事物之生氣”、“妙在似與不似之間”截然不同,從中我們也可體味到西方社會崇尚科學的悠久傳統。
因為工具的差異,因為毛筆的圓、長、尖的特點,在塑造物像時,中國畫首重的藝術語言是筆墨;因為油畫筆的扁與平,西畫則注重體面與光色的變化。傳統中國畫強調用筆用墨,用線條和墨色變化塑造物像、渲染意境,表達畫家的思想情趣,西洋古典繪畫則是從畫家的視角出發,精研物像的光色變幻之美,并在此前提下,表達畫家的思想感受。
四、“人文滋養”和“科學支撐”――與其他學科的關聯
古代中國社會重文輕理,故爾中國畫與人文學科,諸如哲學、文學以及書法藝術等有非常密切的關聯,并強調畫家應當具備深厚的人文修養,這種趨勢至今并未有多大改變,陸儼少先生就認為一個中國畫家應當具備的功力應該是“四分讀書,三分寫字,三分畫畫”,所以,不少有成就的中國畫家同時又是文學家、詩人或書法家。中國畫家在畫完一幅畫后,都要在畫面上題款蓋章,這件作品才算最后完成。題款包含詩文和書法兩種藝術,詩、書、畫、印都是獨立的藝術品種,把它們綜合起來,相互配合,深化主題,形成一件完整的藝術品,這是中國民族繪畫形式上的重要特點。中國畫以意境勝的特點,與它和相關人文學科的密切關聯是分不開的,這注定了傳統中國畫內在因素超過外觀形態的格局,同時也一定程度地限制了傳統中國畫外觀形態的發展。
崇尚科學是西方社會的一貫傳統,西方繪畫一直與光學、色彩學、解剖學、化學等自然學科存在密切聯系,所以西方畫家中多自然科學家、發明家,這造就了西洋繪畫的外觀形態超過其內在因素的格局。西洋繪畫往往伴隨自然科學的進步而進步,特別是進入20世紀以后,隨著自然科學的日新月異,西方繪畫也隨之流派紛呈,即是明證。
在把握中西繪畫的差異時,我們還應注意中西繪畫的共同之處,即都追求真、善、美的和諧統一,強調審美、認識、教育、娛樂等功能的結合,都是通過可以直接看到的有形有色的具體的藝術形象,反映生活和抒發畫家的思想感受。同時,隨著東西文化交流的日益頻繁,出現在兩大繪畫體系間的取長補短、借石攻玉的相互影響,也是不容忽視的,在中國畫和油畫的漫長發展過程中,它們都曾給對方以有益的砥礪和啟示,并促使對方產生巨大的變化。
【參考文獻】
[1] 彭吉象.藝術學概論[M].北京:北京大學出版社,1994,7.
[2] 王宏建,袁寶林.美術概論[M].北京:高等教育出版社,1994,7.
[3] 胡光華,明清中國畫大師研究叢書,山人[M].長春:吉林美術出版社,1996,5.
