時間：2023-09-10 15:10:20
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要打造高效課堂，就要師生互動，就要啟發學生思維，教師就必須認真備課，精心設計課堂提問。問題是課堂教學的重要載體。因此，如何合理科學地設計課堂問題成為關注的焦點。下面結合教學實踐，來談談我對問題設計的幾點看法。
1 化學新課程問題的來源
學生在化學學習中，會產生許許多多的化學問題。雖然從總體上說，學生產生的化學問題都是學生在認識新事物時與他們原有的認知所發生的沖突，但化學問題的來源是不同的。
1.1 來自生產生活實際的化學問題
化學科學與生產生活以及科技的發展有著密切聯系， 對社會發展、科技進步和人類生活質量的提高有著廣泛而深刻的影響。高中學生會接觸到很多與化學有關的生活問題，教師在教學中要注意聯系實際，幫助學生拓寬視野，開闊思路，綜合運用化學及其他學科的知識分析解決有關問題?；瘜W科學應用的廣泛性決定了人類生活和科學技術是學生產生化學問題的重要源泉。
1.2 來自化學史中科學方法產生的化學問題
教師結合教科書分析、挖掘知識中蘊含的科學方法和人文精神，既是“教師課程觀”的體現，更是提高學生科學素養的必然路向，也是產生化學問題的一條重要途徑。
2 新課程背景下優質化課堂教學設計理念及基本任務
新課程背景下優質化課堂教學設計要求以現代教育理論和新課程理念為導向，遵循現代教育以人為本的理念，通過優化教學系統中的諸要素，認真反思自己的課堂教學理念和教學行為，研究學生學習的規律和方法，探究先進科學的教學策略、課堂結構和教學模式，優化課堂教學活動，提升教學品質，提高教學效率和質量，使高中化學教學行為能夠體現科學的學科價值取向和明確的教學目標。把課堂的主體地位和學習過程還給學生，力求在教學上培養和發展學生的自主、合作和探究的學習品質，促進學生科學素養的發展，真正體現課堂教學的價值和功用。因此，新課程背景下優質化課堂教學設計必須著力解決好四個問題：一是“為何教”、“為何學”的問題，即學習者需求的分析；二是解決“教什么”、“學什么”的問題，即學習目標的問題；三是解決“如何教”、“如何學”的問題，即教學策略問題；四是解決“教得怎樣”、“學得怎樣”即教學評價問題。因此，不同于通常的備課，教學設計是一種運用系統方法開發課堂教學系統，解決教學問題的過程，它綜合了教學過程中的各種要素，如：教學目標、教學內容、教學對象、教學策略、教學媒體、教學評價等。
3 新課程背景下的化學優質課堂教學設計要求
教學設計是極其復雜的一個系統，要達到預期的教學目標，必須運用系統觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行系統規劃。新課程背景下的化學優質課堂教學設計要求化學教師運用系統科學方法，根據正確的教育思想和化學教學原理，分析教學問題，確立教學目標，針對具體的教學對象和教學內容，對化學教學的總體結構、整個程序及其具體環節所作的預期的行之有效的教學策劃。首先，要有“全人”概念，教師目中有“人”，重視進行學習者的特征分析，關注學生學習需要，合理選擇學習內容，關注學生的進步和發展。其次，關注教學質量。教學目標、教學策略、教學媒體等方面的確定和選擇、教學情境的創設，教學活動的具體展開能體現三維目標，關注師生互動，突出知識的形成過程。最后，關注教師的問題意識和反思品質。倡導教師在教學過程中持續追問“什么內容是學生素養形成最基礎的因素”、“什么樣的教學是最優質的教學”、“同一教學內容的處理在眾多的選擇中是否有最佳路徑”對新課程背景下的地域教學形成基本的準備、實施、評價策略。因此，新課程優質化教學設計應提倡以學生為中心、充分發揮學生的主體地位；提倡以問題為中心的教學，讓學生主動參與、體驗、探究；提倡教師的能動性和創造性，通過認真研讀教材，大膽、合理、創造性使用教材，整合各種教學資源，促進教學方式轉變，發展學生能力。優質化的課堂教學設計，必須經過四種思維活動：體驗專家的思維活動，體驗學生的思維活動，激活自身的思維活動和整合課程的思維活動。無論是確定教學目標、安排教學內容、構思教學程序、選擇教學方法，還是創設問題情境，都要充分展開這四種思維活動。只有教師在目標設計、內容優化及教學組織活動的各個方面與新課程背景下先進的教育教學理念相融會，新課程才有可能得以實施。
4 通過實驗進行問題設計，培養學生的觀察、分析能力
化學實驗離不開理性思維的引導與支持，實驗、模型、圖表中蘊藏著深刻的化學道理。因此，在化學實驗教學中，必須堅持實驗與思維同步并進的原則，這也是化學學科的特點與優勢。
教學過程是以化學實驗為載體展開，以問題為線索分析原理，實驗觀察能為思維活動提供豐富的素材，精巧的問題設計能擴大學生學習活動的心理空間，能充分激活學生的思維，而理性的思維又能為實驗觀察把握正確的方向。案例中的問題設計，使學生的情感、興趣、動機都處于積極狀態，有效地將觀察、分析、講解等有機地結合在一起，促使學生的化學知識轉化和飛躍。更重要的是讓學生體會到問題的研究方向，使實驗與思維有機結合，有利于提高學生的觀察、分析和歸納總結的能力。
綜上所述，一個好的問題能激發學生積極思維，催化靈感的火花，提高學生的思維品質。這樣的教學有助于學生問題意識的形成，增強思維的深刻性。因此，教師要善于從知識形成條件、形成過程中提出問題、巧妙設計，增加學生思維鏈的長度，引導學生思維向深層發展。為更好的做好新課標背景下的高效化學課堂而努力。
參考文獻：
數學教學大都按照“提出問題—分析問題—解決問題”的步驟，始終圍繞著問題來進行。教學問題的設計極大地影響著學生對數學問題的探究。因此，教師應注意做好課堂提問的經驗總結，不斷優化教學問題設計，使提出的問題能引起學生的思想共鳴，活躍課堂氣氛，提高學生的探究興趣，調動他們思考問題、解決問題的積極性，促進教學效果的提高。
一、課堂教學提問中存在的問題
數學相對于其他科目來說比較枯燥乏味，如果課堂問題設計不好，在教學中往往就會出現提問時課堂鴉雀無聲、學生不會回答，或者答非所問的情況。當前教師提問中存在的問題主要表現在四個方面：一是問題過于簡單，明知故問，如對于一些已經非常明了的事情，還要提問“是不是？”“對不對？”等，提出的問題缺乏“技術含量”；二是問題過于“超前”，超過學生的知識與能力水平，學生自然容易答錯，這勢必會影響學生回答問題的積極性；三是問題難度過大，不是循序漸進地逐步加深，讓學生難以回答；四是問題不著邊際，脫離課堂教學內容，或者與其關聯性不大。這些問題的存在反映了教師在課前不注意課堂提問的設計，課堂提問隨心所欲，使提問不能起到為教學服務的作用。
二、對優化教學問題設計的一些思考
課堂教學問題的設計，應當引起教師的高度重視，尤其對于學生感到比較難學的初中數學，課堂提問會直接影響到學生知識與技能的掌握，思維能力的培養與發展，以及創新意識的樹立。所以，在課前教師應精心設計問題，在課堂上要講究提問的方式與技巧。
1.問題設計既要面向全體學生又要兼顧部分學生
新課程改革的重要理念之一是“教學必須面向全體學生”，所以教學問題設計也必須面向全體學生。但是，學生的知識和能力水平是有差異的，所以在設計問題的時候，還要通盤考慮學生的個體差異，除了為全體學生設計中等難度的問題外，還要為學優生與學困生量身定做適合他們的問題，使課堂提問在面向全體學生的同時，能兼顧部分學生，不因問題難度過高造成課堂冷場，也不因問題難度過低而挫傷學生思考的積極性，從而確保全體學生都積極參與課堂教學。如在“等腰三角形”的教學中，可根據教學內容和學生的知識掌握程度，設計如下三個問題：
問題1：已知等腰三角形的頂角為50°，它的另外兩個內角的度數分別是多少？
問題2：已知等腰三角形的底角為50°，它的另外兩個內角的度數分別是多少？
問題3： 已知 等腰三角形有一個內角為50°，它的另外兩個內角的度數分別是多少？
學生要解決這三個問題，必須了解本章的重點知識——等腰三角形的性質及三角形的內角和定理。這三個問題依次由淺入深，既面向全體又兼顧知識掌握程度不同的各部分學生。對問題1、2，學生掌握了等腰三角形的基礎知識，就很容易求出答案。問題3沒有明確頂角或底角的度數，學生在做題時要注意分析具體情況和進行必要的討論，這是本題提問的重點意向，也是答題的關鍵。它是針對知識掌握得比較好的學生而設計的一個問題，其他學生在教師點撥或同學幫助下經過努力也可以解答。
2.問題設計要合理、巧妙，有啟發性
課堂提問是實施啟發式教學的一個重要環節。學起于思，思起于疑，疑解于問。一個好的提問，不僅能有效地激發學生的學習興趣，而且能迅速地集中學生的注意力，達到啟迪學生思維的目的。所以在設計課堂提問時，要考慮啟發學生的思維。也就是說，在老師的適當提示下，學生經過思考能夠循序漸進地認識問題，運用所學的知識解決問題。所以課堂教學問題設計必須合理、巧妙，具有很好的啟發性，讓學生能從中學會思考。例如，在講解三角形三邊的關系時，先從三角形的定義開始，讓學生了解三角形的基本概念與特征，然后先后提出以下兩個問題：
問題1：是不是長短不一的三條線段都能構成一個三角形？
問題提出后，教師拿出三條長度不一的棍子，讓學生看能不能用它們構成一個三角形。學生進行試驗，發現這三條棍子不能構成三角形。也就是說，三條長度不同的線段，不一定能構成三角形。
問題2：在什么條件下，三條線段才能夠構成一個三角形？
這時，教師讓學生先在紙上任意畫出不在同一直線上的三個點A、B、C，然后將三個點連線，分別構成AB、AC、BC三條線段，并構成一個三角形。然后，測量這三條線段的長度，比較任意兩條線段長度之和與第三條線段的長度關系。最后讓學生根據全班同學的試驗結果歸納出結論。這樣，通過教師的設疑、啟發與引導，有效地將學生的學習興趣調動起來，學生積極思考問題，自主構建知識。
3.問題設計要聯系生活，有趣味性
著名的教育家陶行知說“發明千千萬，起點是一問”。問題是探究之本，思維之源，沒有問題，就沒有思維，沒有創新。教學實踐表明：問題情境是學生發現問題提出問題的良好“土壤”。良好的問題情境能激發學生強烈的求知欲、誘發學生的探究動機，引發學生的創新意識，促進學生的創造活動。而且新課程理念也強調“教學過程是師生交往、互動的過程”。因此，在教學過程中，要求師生間要有動態信息交流，而這種交流就需要通過問題的設置方式來解決。在教學活動中，教師要創設問題情境，可從以下幾個方面考慮：
一.注重新度，靈活趣問
好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維。教師設計問題時，要充分顧及這點。設計的問題要新穎別致，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。這樣的問題不再流于形式，特別能打動學生的心。如在上有理數的乘方這節課時我提了這樣一個問題：今天我想和同學們做個交易：“我愿意在一個月（按30天算）內每天給你們1萬元，但在這個月內，你們必須：第一天給我回扣1分錢，第二天給我回扣2分錢，第三天給我回扣4分錢……即后一天回扣的錢數是前一天的2倍，你們愿不愿意？”學生躍躍欲試，很快投入到新課的學習中來。
又如，在講“黃金分割”時一開頭可以問：“在舞臺上報幕員或獨唱演員為什么都不站在臺中央或臺角？在美術、攝影方面，為什么畫家和攝影師都不把畫的主體形象放在正中？為什么成年女士喜歡穿高跟鞋？”連續提問激起了學生的好奇心，他們迫切想知道問題的答案，這些熟悉的生活現象，激發了學生的求知欲望，凸現出學生在課堂教學中主體地位。這種形式的提問，能把枯燥無味的數學內容變得妙趣橫生，而且也讓學生體會到數學的美。
二.設置梯度，循循善問
根據學生的思維特點，問題設計要圍繞主題，設計一個有層次，有節奏，由淺入深，前后銜接，相互呼應的問題，誘使學生步步深入，拾級而上，在問答的過程中達到理想的教學效果。如果“一語道破天機”，定會讓學生感覺索然無味，思維能力培養更無從談起。例如，“直角三角形斜邊上的中線是斜邊的一半”是學習了矩形以后得到的一個性質，直接去證會讓學生感到無從下手，有相當大的難度，可設置以下一些問題讓學生去解決.
⑴請畫出ABC關于點O的中心對稱圖形；
⑵設點B關于點O的對稱點是D，試確定四邊形ABCD的形狀，
并說明理由；
⑶BO是AC的一半嗎？為什么？
⑷這個結論具有普遍性嗎？
通過畫圖操作，思維引導，自然而然地把命題的證明解決了.
這樣的問題，由易到難，體現教學的思維順序，學生的認識順序，鼓勵學生探索，誘導他們循“序”漸進，這樣學生才可以順著教師的思路，逐步推進，逐個擊破重點、難點。新授課這種“有的放矢”導向明確的問題設計，著眼于學生的可持續發展，使學生體會知識的發生過程，理解問題的根本特征，為更好地解決系列數學問題奠定基礎。
三.把握難度，深題淺問
眾所周知，問題過于淺顯不能反映思維的深度，同樣，問題過于深奧也會使學生不知所云，不但不能引發學生積極的思考，會挫傷學生的積極性。因此，教師所提問題要有思考性，即要有明確的目的和一定的難度。既要使學生的思維趨向于教學目標，又要激發學生的好奇心、求知欲和積極的思維，能使學生通過努力達到“最近發展區”。也就是說，教師在提問時要注意把握問題是否有思考性這個“度”，把握住了這個“度”，所提問題才能有效。
如：在研究二次函數的性質時，教師可先提問：若用定長的籬笆怎樣才能圍成一個最大面積的四邊形區域？眾所周知，是正方形。教師就可以接下去問：若用定長的籬笆去圍一面靠墻的的一個最大面積的四邊形區域，該怎樣圍？還會是正方形嗎？若不是，長和寬應該是怎樣的關系？像這種問題，不難，但有思考性，學生可通過交流、討論，發展他們的思維，能引導學生沿著符合邏輯的思維去分析和研究，學生通過努力可以解決這個問題，這樣的問題設計深度恰到好處，學生跳一跳能夠得著“果子”，這必將能激發學生積極主動地探求新知識，使新舊知識發生相互作用，產生有機聯系的知識結構，不會造成“問而不答，啟而不發”的尷尬局面。
四.增強跨度，巧妙反問
課堂問題情境設計要有利于發展學生的思維，所以應提出一些有開放性、探索性、跨度大、一題多解的問題，但并不一定要難題。
如下題中⑴P為等腰ABC底邊BC上一動點，當P在線段BC上運動時，P到兩腰的距離之和有何關系？⑵當P在BC延長線上運動時，結論變化嗎？⑶當P在等腰ABC所在平面上運動時，結論成立嗎？⑷若把等腰三角形改為等邊三角形，P在等邊三角形邊上、內部、外部運動時，又發現什么結論？⑸能否把上述結論推廣到任意三角形、平行四邊形、梯形、正多邊形…？
這些相關聯的問題，對學生具有強烈刺激、啟發進行多種思考、誘導創新意識的因素，能產生解題的緊迫感，具有連續進行探討的特點，其僅指出一個探索方向，需要在解題時更多地獨立思考和探索，對培養學生良好的創造性思維能力大有補益
五.激發活度，發散巧問
有些問題看似淺顯，往往被學生忽視，教師在提出問題時就要引導學生深入探究、探索學習的規律.
例如，在研究三角形中位線定理的應用時，我們為學生提供了下列問題：
⑴若D、E、F是ABC三條邊的中點，則可發現哪些結論？
⑵若把ABC改為四邊形ABCD，即順次連結四邊形ABCD各邊中點得到四邊形MNPQ，則可發現什么結論？
1.科學性。課堂教學中教師對預設的問題的遣詞造句也必須正確無誤，設計的問題觀點內容必須是正確的，隱含的已知判斷必須是學生學習過的內容，或是與學過的知識密切相關的史實。當然老師的提的問題也不能是“是不是，對不對”，之類，比如：“秦始皇是位暴君嗎？”這樣的問題只讓學生沒有運用自己語言表述思想的機會，將會限制學生思維的發展。
2.合理性。設計的問題必須與教學目標關系密切，同時要考慮學生的實際疑問，而不是憑空設計出來的。我們知道，提問的目的在于讓學生復習，鞏固已學的知識，領會新知識，你提出的問題一定是學生可以接受的。教師對教材、學生實際事先要認真研究問題的答案范圍避免過廣太寬，讓學生無從下筆，因為初中學生思維的寬度和廣度還有待于提高；也不能過深太難，讓學生苦思冥想難覓其解。
3.典型性。設計的問題應該抓住學生可能產生的眾多問題中的關鍵問題，面向大多數學生，能引起學生足夠的思考，問題的答案應該是在學生近期的知識能力發展區中，學生經過努力能夠解決。如果問題抽象、籠統、模棱兩可，學生則無從回答。
二、問題設計在課堂上的實施藝術
有教師認為初中學生認知能力較弱，缺乏思辯研究的心理素質。稍難略活的問題答不好，討論也不激烈，會影響課程教學效果，學生自主學習能力得不到提高。這實際上是教師沒有在初中生的思辯能力、方法、思維品質方面進行切實的探索?；蛘哌^去一直采用滿堂灌或讓學生僅作簡單回答，使學生在短時間內不能適應新的教學模式。事實上由于當前社會的不斷進步，尤其是信息傳播技術的迅速發展，學生搜集資料的能力大大提高，心理成熟速度已大大加快，已具有一定的抽象概括能力。剛開始時，教師應循序漸進，教學模式應該為出題DD思考DD討論DD小結與整理知識。隨著教學的不斷深入，到最后，隨著學生自學能力的不斷提高，應調整為自主DD質疑DD討論DD點撥DD小結作業。下面談談在課堂教學上的具體運用：
（一）老師提出問題
問題設計的前提是教師必須花大量的時間在課前準備上，除了鉆研教材和輔助資料外，還應在課前根據學情，精心設計問題，胸有成竹進課堂，這是上好一堂課的關鍵。
1.遞進式的提問，設計的問題必須從學生實際出發，緊緊圍繞教學目標DD知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀。遵循學生的認知規律，設計出一組切實可行的問題，讓學生通過對這些問題的逐一分析討論，能順利的完成由淺入深、由感性至理性的學習過程。
2.通過實物、圖片、模型展示等直觀手段創設問題情境。如講埃及金字塔時，教師可引導學生觀察《建造金字塔》插圖，并適時提問從這幅圖你想到 什么？學生從圖上具體形象，如230萬塊磨光的石塊、金字塔的精密度、監工手中的鞭子、 奴隸的暴死等，就 能認識到金字塔不僅是古埃及人民血汗和智慧的結晶，是世界建筑史上的奇跡，而且是奴隸和農民被殘酷奴役 的歷史見證。
通過這些問題的設計，讓學生在實物，問題情境等引導下激發興趣，自己去主動尋找答案。
（二）學生發現問題
就教學的關系而言，教師教育理念、教學方式的轉變，最終都要落實到學生學習方式的轉變上。因此教師對問題的精心設計，主要是對學生自主學習起示范作用，最終使學生自己能夠發現問題，進而能解決問題，完成自主學習、合作探究學習、建構知識的過程。
比如在上《》時，當我設計了一個問題：以慈禧太后為首的封建頑固派策動為什么易如反掌”。并且還補充了倒向頑固派的材料。結果學生聽過后提出這么一個問題：假如不告密，在天津閱兵時維新派對慈禧太后兵諫成功，那變法能否成功？我馬上覺得這是一個有深度的問題，學生創造性思維火花在課堂上展現出來。這時對這一點火花的保護，并且使之熊熊燃燒起來，作為學生學習促進者的教師應馬上把握機會。學生們對這個問題進行了激烈的爭辯，但都未能深入問題的本質，我適當的提醒他們說：“一個全國性的影響很大的運動的成敗，是否取決于一兩個人物的行為，大家能否從主要人物所代表的階級特點、派別實力和社會影響力等方面去思考，提幾個有利于深入探討的相關問題來。”學生思維因為方向明確馬上活躍起來。“變法能否成功，必須看維新派代表哪個階級、這個階級力量和特點怎樣”、“維新派能否有廣大人民群眾的支持”、“維新派與頑固派的力量誰強大”， 圍繞這些問題的討論，大家逐漸取得了共識，學生思維極大的調動了起來，取得良好的教學效果。
三、全體參與研討
“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。當教師設計好問題或者學生們自己發現問題，但是卻引不起大多數同學們的興趣，或者他們討論積極性不高，最后還是功虧一簣。1.要建立和諧的師生關系。當問題提出時，教師不能旁若無事，漫不經心，；要認真傾聽，用信任的眼光掃視全體學生，讓學生受到激勵，感到振奮，真正做到“善學，師逸而功倍?！?/p>
1.注重知識的講授而忽略了問題的設計
由于高中數學教學時間緊張，教師往往只注重“滿堂灌”的教學方式。在課堂上，教師大包大攬地講，學生被動地聽，教學工具由粉筆、黑板組成，教師忽略通過問題的設計培養學生思考問題的能力，學生只是憑借想象力被動地學習動態的、抽象的知識點。
2.注重講練結合而忽略了學生掌握知識的過程
高中數學教師的教學模式一般先是教師講，然后空出時間叫學生做練習題，通過練習鞏固對知識點的掌握。但是，教師卻忽略通過設計問題引導學生掌握知識的生成過程，只有學生親自思考學到的知識點才會記熟，根據教學大綱的要求直接將知識點傳授給學生，學生對知識點記憶不深。
二、高中數學課堂教學問題設計策略
1.設計開放性問題，使學生在思考中學會知識點
教師在講述知識點時，要改變傳統的教學方式，改變過去講一個知識點，做一道練習題的教學模式，通過精心設計問題拓展學生思維，使他們主動地去探索并獲取知識點，在學習中獲得成就感，提高學習興趣。例如，在講述雙曲線這一知識點時，對于解方程x2a2-y29=1，教師可以這樣設計問題：請問同學們這個方程是雙曲線方程嗎？如果學生回答是。教師可以設問：一定是嗎？沒有限制條件嗎？通過設置開放性的問題，一步一步地引導學生學習，開發他們的思維空間。然后教師根據學生所回答的內容，在探討的基礎上和學生一起總結，概括知識點，這樣能夠加深學生對知識點的理解和記憶。這種教學方法實現了學生主體功能和教師主導地位的有效結合。整節數學課在學生的思考、討論以及動筆的過程中有效地達到了教學目的。
2.在講述知識點前，通過有趣的問題設計開場，激發學生的學習興趣
例如，在講述等比數列這一知識點時，教師可以先設計一個有趣的問題，調動學生學習的好奇心，然后再講述等比數列的概念、公式、題目等知識點。教師可以設計這樣的問題：現在請同學們拿出一張白紙，然后將白紙對折32下，請問此時白紙的厚度是多少？此時學生會拿出一張白紙不停地對折，一邊回答：“5厘米，10厘米，課桌一樣高，樓房一般高……”當教師說會和珠穆朗瑪峰一樣高時，學生學習的好奇心以及學習興趣立刻被調動起來，會全神貫注地聽教師講解為什么那么高。教師便可以此問題為切入點，講解等比數列的概念、等比數列求和公式以及本題的計算方法。通過設計有趣的問題吸引學生關注知識點，真正地實現快快樂樂學習。
3.從學生實際出發，設計啟發性問題
課堂問題的設計在精不在多，教師應根據教學大綱的要求，深入研究各個知識點的聯系，從學生理解能力的實際情況出發，通過設計啟發性問題，從淺入深地引導學生理解和掌握知識點。例如，教師在講述橢圓的概念這一知識點時，首先讓學生用細繩、圖釘在紙上畫出橢圓，在圖形結合的基礎上，教師可以依次提出以下幾個問題，通過學生自行思考來理解和掌握橢圓的概念。
問題1：在紙上作圖是為了說明什么？
問題2：如果繩子的長度不變，改變圖釘之間的距離，那么橢圓將會有什么變化？請同學們將圖釘合二為一，會畫出什么圖形？再請同學們將圖釘之間的距離調到和繩長一般長，會畫出什么圖形？如果兩個圖釘是固定不變的，繩長小于兩圖釘之間的距離能否畫出圖形呢？
問題3：通過以上作圖實踐，同學們是否可以得出橢圓是滿足什么條件的點的軌跡？
文章編號：1008-0546（2013）06-0043-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
要打造高效課堂，就要師生互動，就要啟發學生思維，教師就必須認真備課，精心設計課堂提問。
一、高中化學課堂教學問題設計中存在的問題
課堂提問，就是通過設計、提出問題，引導學生學習的一種教學形式。課堂提問是進行化學優質教學中重要一環，它能夠有效啟發學生積極的思維活動，引導學生討論、進行思維碰撞、檢查學生課堂學習情況等，充分調動學生學習的積極性，促進學生及時復習、鞏固所學的知識，促進學生學習能力的形成和發展。因而在教學中被廣大教師普遍采用，廣大教師也積累了豐富的經驗和成功的做法。但是在實際教學中，仍然有一部分教師在課堂提問方面存在著一些不足：①在學生小組合作學習中貌似尊重學生主體地位，讓學生討論，讓學生盡情提問，學生提出的問題卻被擱置一邊，不予理睬。②對學生提出的問題不進行整理歸納，逐一解決，浪費了寶貴的教學時間。③搞“提問轟炸”，“滿堂灌”變成了“滿堂問”。表面上看師生在課堂的問答此起彼伏，學生參與度高，氣氛活躍，實際卻是問題過于簡單。諸如“是不是”、“對不對”之類的提問，表面上營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案，為問題而問題，久而久之反而使得學生懶于思考，有損學生思維的積極性。④問題進行了一定的設計，但比較淺顯，無法達到訓練思維能力的基本要求。⑤問題表述過于直白，沒有思考的余地和探究價值，無法激發學生探究的興趣。⑥提出的問題過難，全班學生都答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學生學習的積極性，抑制了學生的思維熱情和信心等等。這些教學問題設計中存在的無效提問現象，效果可想而知。既沒有達到預期的教學效果，也沒有培養學生的能力，特別是學生的思維能力。
總之我們的教師可能都知道問題設計的重要，但在設計具體的問題時卻存在著這樣或那樣的問題，導致問題質量偏低。最主要的是我們教師對教學問題的設計比較隨意，尤其在課前的備課中，對教材鉆研不夠，對學生學情了解不夠，根據自己的教學經驗辦事，想問就問，想容易就容易，想提高就難，一味求多求全。現在教師大多用多媒體教學，進行課件設計時，更多地考慮是否美觀、是否內容豐富、是否吸引學生而沒有真正從學生的需求出發。而課堂提問的效果如何，并非看你提問了多少個問題，問題有多難；也不是看提問的方式是否多樣，而是看“問題”是否引起了學生的注意，是否激起了學生學習的欲望，是否訓練了學生的思維。如果沒有轉到如何通過對教學問題的設計為學生學習思考“服務”，課堂教學就始終只能在傳統教育的老路上徘徊，只是形式有所變化，卻無實質性改變。
二、高中化學課堂教學問題設計的原則
1. 真實性原則
建構主義學習理論強調創設真實情境，真實的情境有利于培養學生的觀察、思維和應用能力，有利于培養學生的真實本領，有利于培養學生的真實情感和態度，有利于學生形成良好的習慣，正確的價值觀和世界觀。
2. 科學性原則
化學問題的情境必須符合客觀事實，所涉及的事實、知識和思想方法必須是真實的，符合科學觀律的，在化學問題解決中所倡導的情感，態度與價值觀的導向是正確的。
3. 明確性原則
問題設計切忌模棱兩可，含糊其辭，使學生不知所云，不知所問，不知所指，然后不知如何答。只有明確問題，學生才能準確把握和回答，達到理解掌握并且綜合運用知識。
4. 漸進性原則
問題情境的設置應合理有序地進行，充分考慮各個層次的學生的學習水平和思維水平，做到難易適當，對一些較復雜的問題，可以進行多層次的分解，按照思維由淺入深，由簡到復雜的特點來設計問題，層層推進，環環相扣，逐步深化，這樣就能引導學生逐步接近問題目標。
5. 主體性原則
問題的設計必須從學生的實際出發，教師所提的問題要考慮到所有學生的認知水平的“最近發展區”，能夠吸引學生認真聽，主動學，積極地思考。讓全體學生參與進來，突出學生的主體作用。
三、高中化學課堂教學問題設計的實踐
設計好問題是上好化學課的前提，它需要老師精心設計，必須掌握問題設計的一般原則。不能僅僅靠一兩個問題進行點綴，它更需要教師靈活掌握問題提出的時機，根據教材內容、教法的不同和學生的實際情況，精心設計問題，做好課堂提問。問題如何提出，什么時候提出什么問題，甚至于誰來回答都需要精心設計?？梢砸员竟澱n的重要知識點設計出一系列的問題，將復雜的問題解決過程分解成若干個小段，將難點進行分解，重點得到突出。把難問題分解成易理解的小問題，把大問題分解成一系列的小問題，問題設計時有一定的梯度，由易到難，從基礎到提高，問題之間有一定聯系，不斷深入提高，逐步引導學生向思維的縱深發展。教師要適當選取一些開放性問題，從思維方法、思維途徑、思維結果等方面引導學生運用所學知識，尋找多種解題途徑，進行發散性思維訓練，從而使學生更深入地理解、掌握和靈活地運用知識。這樣學生的學習積極性就能得到保持和激勵，學生對本堂課重難點的學習就更容易解決。
例如1：把鎂放入氯化銨的溶液中，①逸出的氣體是什么？②還能產生什么氣體？如何檢驗？③H2是Mg與NH4+反應還是Mg與H2O反應產生的？④生成的沉淀是什么物質？ 能用有關NH4+水解的知識解釋嗎？⑤如果是濃NH4Cl為什么又不產生沉淀？⑥Mg（OH） 2能溶解在濃NH4CI溶液中，是NH4+與OH-結合成NH3·H2O破壞了溶解平衡，還是產生的H+溶解了Mg（OH）2？如何證明得出的結論？利用實驗現象與理論之間的差異發掘問題，使學生在實驗過程中產生認知沖突，從而激發思維。提高學生對水解平衡、溶解平衡知識的掌握和應用，提升學生實驗設計的能力。
例如2：在講授“合成氨反應的適宜條件”時，可以設計下列系列提問：為提高合成氨時的氨氣的產率①是加壓還是減壓？為什么？②壓強太大行不行？為什么？③是升溫還是降溫？為什么？④溫度太低行不行？為什么？⑤如何改變反應物和生成物的濃度？⑥使用催化劑的目的是什么？這樣的提問圍繞化學平衡的條件依次展開，促進學生對影響化學平衡的條件的理解與掌握，并能對勒夏特列原理進一步把握。
例如3：在講授“電解質”的定義（在水溶液或熔化狀態下能夠導電的化合物）時，設計如下的逐層提問：①如果將定義中的“或”字改成“和”字，行不行？為什么？②“熔”、 “溶”二字可否互換？為什么？③能否將“化合物”改成“物質”？為什么？④SO2的水溶液能導電，SO2是不是電解質？為什么？⑤Cl2是電解質嗎？是非電解質嗎？還是兩者都不是？為什么？⑥鹽酸是電解質嗎？為什么？這樣的提問，慢慢深入，抓住關鍵字詞一環緊扣一環地發問，不僅對學生突破重難點、理解概念有幫助，而且培養了學生思維的縝密性、辯證性以及嚴謹的思維品質。
案例1：已知如圖1，線段AB、CD相交于O，連接AD、CB，請寫出∠A、∠B、∠C、∠D之間的數量關系，并說明理由。
解答：解：在AOD中，∠AOD=180°-∠A-∠D，
在BOC中，∠BOC=180°-∠B -∠C，
∠AOD=∠BOC（對頂角相等），
180°-∠A -∠D=180°-∠B -∠C，
∠A+∠D=∠B+∠C；
如果把形如圖1的圖形稱之為“對頂三角形”。那么在這一個簡單的圖形中，筆者循序漸進的設計了九個問題，現分享如下：
（1）仔細觀察，在圖2中“對頂三角形”有幾個？
（2）在圖2中，若∠D=46°，∠B=30°，∠DAB和∠BCD的平分線AP和CP相交于點P，并且與CD、AB分別相交于M、N，利用原題中的結論，試求∠P的度數。
（3）如果圖2中∠D和∠B為任意角時，其他條件不變，試問∠P與∠D、∠B之間存在著怎樣的數量關系？
（4）如圖3所示，求∠A+∠B+∠C+∠D+∠E+∠F=？
（5）如圖4，若∠B=50°，∠D=32°，∠BAM=∠BAD，∠BCM=∠BCD，求∠M的度數。
（6）如圖5，設∠B=x°，∠D=y°，∠BAM=∠BAD，∠BCM=∠BCD，用含n、x、y的代數式表示∠M的度數。
（7）如圖6，點E在BA的延長線上，∠DAE的平分線和∠BCD的平分線交于點N，求∠ANC度數。
（8）如圖7，點E在BA的延長線上，點F在BC的延長線上，∠DAE的平分線和∠DCF的平分線交于點P，請直接寫出∠APC 的度數。
案例2：如圖1，O是ABC內一點，且BO，CO分別平分∠ABC，∠ACB。
（1）若∠ABC=80°，∠ACB=60°，求∠BOC的度數。
（2）若∠A=40°，求∠BOC的度數。
（3）若∠A=α，用含α的代數式表示∠BOC。
分析：（1）根據角平分線的定義得到∠OBC+∠OCB的值，再利用三角形的內角和定理求出∠BOC的值；
（2）根據角平分線的定義和三角形的內角和定理求出∠OBC+∠OCB的值，再利用三角形的內角和定理求出∠BOC的度數；
（3）根據角平分線的定義和三角形的內角和定理求出∠OBC+∠OCB的值，再利用三角形的內角和定理求出
。
為拓寬、拓深學生的思維，鞏固所學知識，此題可以有如下幾種變式：
變式1：如圖2，若BO，CO分別平分ABC的兩個外角，試探索∠BOC與∠ABC的數量關系。
分析：分別作∠ABC、∠ACB的平分線交于點G，這樣就可以應用原題中第三問的結論了。證明如下：
BG、CG分別平分∠ABC、∠DBC
∠ABC+∠DBC=180°
∠GBO=90°
同理可得∠GCO=90°
∠GBO+∠GCO+∠G+∠O=360°
∠G+∠O=180°
由第三問結論可知：∠G=90°+（∠A/2）
∠O=180°-（90°+（∠A/2））
=90°-（∠A/2）
變式2：如圖3，若BO，CO分別平分ABC一個內角和一個外角，交于點O，你能探索出∠O與∠A之間的數量關系嗎？試試看。
分析：和變式1一樣，可以作∠ACB的平分線與∠ABC的平分線交于點H，也可以利用原題中的結論了。
一、前言
“問題是數學的心臟”，數學的教育的核心是培養學生解決數學問題的能力?！皢栴}解決”是數學教學中的一個重要活動，也是數學教學的中心環節。因此，在教學中，教師如果將教學內容精心設計成一個個問題，正確引導學生回答問題，就能啟發和調動學生思維的積極性和主動性，通過學生的自主探究和思考而獲得知識的目的。本文就人教版《數學》（必修②）第二章《點、直線、平面之間的位置關系》§2.2直線、平面平行的判定及性質的第一課時直線與平面平行判定的教學中借助多媒工具在教學中的問題設計談點做法與體會。
二、借助《幾何畫板》進行數學課堂教學中“問題設計”的幾個注意點
1.設計問題緊扣教材的課堂教學目標
“問題”要始終以教材中的基本概念為中心，由淺入深，由近及遠，由直觀感知到抽象概括，由學生熟悉的舊知識逐步向新知識過渡，不要急于求成。
（1）知識與技能目標
掌握空間直線和平面的位置關系，理解直線與平面平行的含義，掌握直線和平面平行的判定定理。
（2）過程與方法目標
通過直觀感知，操作確認，歸納直線與平面平行判定的定理，并能運用判定定理證明一些空間位置關系的簡單命題，進一步培養學生的空間觀念與空間想象能力。
（3）情感態度與價值觀目標
通過學生的自主探究，讓學生親身經歷數學研究的過程，體驗探索的樂趣，增強學習數學的興趣，培養學生學習的主動性和合作交流的學習習慣。
針對這三維目標設計如下的問題：
問題1：空間中直線a和平面a有哪幾種位置關系？
問題2：根據直線與平面平行的定義(沒有公共點)來判定直線與平面平行你認為方便嗎？
2.設計問題要適應學生認知水平和有啟發意義
一個問題的提出后，學生通過觀察思考或他人的啟發應能全部理解或有所悟，教師應下確估計學生現狀，循序漸進，對于較難的問題要設法過渡。借助《幾何畫板》進行教學時針對學生平時的生活環境設計問題3同學們能列舉出日常生活中直線與平面平行的具體事例嗎？在這個問題設計出來后，老師通過靜態和動態的演示（如圖），使同學們感知線面平行。
3.問題設計要能展示思維過程和探究的空間
在教學中有學生問：“老師，你是怎么想到的？”學生之所以這樣問，往往是不了解探求問題解決的思維過程。借助《幾何畫板》軟件正好從數學實驗的角度展示了學生的思維過程。直線與平面平行的判定課堂教學進入第三個環節，就是要學生探究思考，“問題解決”的重要環節。我設計了如下圖的探究實驗并設計了3個問題。
問題1：如圖，直線a在平面α內還是在平面外？直線b呢？直線a與平面α平行嗎？
問題2：如圖，直線b在平面α內，直線a在平面α外，猜想在什么條件下直線a與平面α平行？請同學們互相探索討論，并證明你的猜想？
問題3：通過同學們的實踐探索討論，發現直線與平面平行關鍵有哪幾要素？
通過學生動手實踐和問題題我解決，自然就完成本節課的關鍵點。
4.問題設計要能調動學生思維的積極性與主動性
學生對數學學習的積極性要從學生的興趣抓起，要把學生的注意力集中在所提出的問題上，積極、主動的思考。
在學生探究問題1時，由學生自已改變可移直線a的位置，在學生的思維過程中產生一系列的內部問題，從而調動了學生主動探索和思考的好習慣，比老師在課堂詳細的講解效果更好。設置這樣實物和動畫實踐的情境，是為了讓學生更清楚地看到線面平行與否的關鍵因素是什么，使學生學在情境中，思在情理中，感悟在內心中，學自己身邊的數學，領悟空間觀念與空間圖形性質。
三、“問題設計”對教師的要求
1.吃透教材
老師講課的依據是教材，確定教學目標的依據是教學大綱，教材本身由于各種原因，不可能照顧到方方面面，教師在吃透教材，熟悉教材前后聯系、媒體的使用情況以及了解學生的情況下，才能設計出一環緊扣一環，引人入的問題。
2.扎實的專業基礎和高水平的多媒體應用能力
每設計一個問題和使用什么教學軟件，教師心中都要清楚明白，而且的使用過程中會出現哪些情況教師要習中有數，這樣指導學生才得心應手。
3.要有耐心
一般教師備課要考慮學生的知識水平和學生對多媒體的熟悉情況的基礎上進行的，若遇到特殊情況，如有時教師覺得容易的問題，學生反而不能解決，此時教師須冷靜、耐心，尋找原因，另找途徑，切不可責怪學生“笨”。
葉圣陶先生曾說：“教師要真誠地認識到自己是為學生服務的，既然教師是為學生服務的，那就必須把學生當做學習的主人，課堂的主人，就必須充分地發揮學生的積極性、主動性?！比~老的這句話不難理解，對我們教育工作者有很大的啟發性。在教學過程中不能忽略學生的主體地位。那么如何才能提高課堂效率呢？筆者認為巧妙的課堂提問就是一條有效的途徑。
課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，有效的數學課堂提問能夠培養學生學習的興趣、學習的注意力、拓展學生的思路、強化學生的認知。課堂提問既是重要的教學手段，又是聯系教師、學生和教材的紐帶，更是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效率的有效途徑。
1.為什么要問（提問的必要性）
課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動。它常常是教師通過最初的提問引導出學生最初的反映和回答，再通過相應的對話和交流，引導教師希望得到的答案，并對學生回答予以分析和評價，課堂提問的作用在于：
1.1可以獲得教與學的反饋信息。教師提出的數學問題和教學內容存在緊密聯系時，教師可以立即對學生是否全面掌握有關的學習內容加以確定，對某些相關的知識點是否弄明白，解題思路是否正確，運用公式、數據是否合理。教師通過回答可以檢驗教學目的是否達到，學生通過回答可以了解自己是否掌握所學內容。
1.2能激發學生的想象力。可以使學生在教師的啟發下，利用已獲得的信息，主動開展聯想，積極思維，投入到課堂教學中，從而提高學習質量。
1.3培養學生的數學交流能力。通過師生之間對話交流可以培養學生的語言表達能力，促進師生之間的情感交流，促進學生積極思考，還可以促進學生對新知識的理解，更有助于把學得的數學新舊知識進入長時間的記憶、反饋、儲存和再現、再用。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，能激活學生的思維，引領學生在數學王國里遨游，好的提問可以充分調動學生主動參與學習、積極思維，起著事半功倍的作用。在實際教學中，我們要不斷研究，用心體會，認真總結，取長補短，是課堂提問進入一個新的境界，把課上得生動活潑、富有成效。
2.誰來問（提問主題）
著名教育家蘇霍姆林斯基說：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”在課堂中，如果學生能善于提問并能提出有質量的問題，那對于培養學生的能力，發展學生的智力是很有幫助的，這就要求教師能精心設計課堂提問，講究提問藝術，創設提問情境。課堂上巧妙的提問，就猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花，所以這就要求我們在課堂上要致力于提高“問”的藝術。《數學課程標準》也指出：學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者，數學課程的一切都要圍繞學生的發展展開，所以學生當然是主人。但這不是說，為了迎合新課程改革理念，為了體現學生的主體性，教師就此一味地放手，讓學生在課堂上“隨心所欲”，發展個性。所以學生應該在教師精心的組織下，圍繞課堂教學目標，充分利用課堂時間，進行有組織、有紀律、高效率的數學學習。
3.怎么問（提問方式）
3.1激趣式提問。在學習之前，教師有意識地提出問題，激發學生學習的興趣，以創設生動有趣的教學情境，從而引導學生帶著濃厚的學習興趣去積極思考，尋求新的知識。恰到好處的提問可以激發學生的學習興趣，使學生產生求知欲，成為“好之者”，自覺投入學習。此處之“石”即教師之“問”，激起之“浪”即學生的學習興趣。
3.2啟發式提問。問題啟發是課堂教學的“發展—”階段，也是維持學生學習興趣的重要手段。在教學中，教師有意識創設一個“憤悱”的情境，引而不發，可使學生自己在心求通而不得時開其意，口欲言而不能時達其辭，從而親自去領略“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境界。教師以“問”為石，開啟學生心智，啟發學生思路，使之透過現象，看到本質，解決問題，尋求規律。
3.3誘思式提問。教師上課時，應從學生的心智狀態出發，抓住學生理解教材內容時可能產生的疑惑并以此去設計疑問，在學生與問題之間構建橋梁，引導學生帶疑探究，往往能收到事半功倍之效。
3.4驅導式提問。驅導式提問是圍繞上課的重點展開，目的是為了完成教學任務而展開一系列的問題，是體現教師主導作用與學生主體地位有機結合的很好做法。教師的每一個提問都是為學生下達一項學習任務，驅動學習過程，一連串的提問構成課堂教學的主線，引導學生自覺學習、獨立思考、相互合作。
3.5分散式提問。在數學課堂教學中準備向學生提出問題時，教師要時刻記住問題是面向全班學生提出的，而不是對幾個舉手的學生提出的。每位數學教師應該盡可能為班上每一位學生創造平等的回答問題的機會。一方面，教師可以隨意抽取或輪換，或者排號，而不是固定地向某些學生提問。另一方面，有些選擇題的答案有多種，教師可以讓全班同學舉手表決。推薦一個可以讓所有學生對問題做出反映的方法是在教師提問出問題后，教師讓每一個學生都將自己的答案寫在作業本上，然后讓同座位的學生批閱或教師隨機地抽查提問。
課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激發學生的思維，引領學生在數學王國里遨游，好的提問需要教師做有心人，問題要說在集點處、關鍵處、疑難處，這樣，就能充分調動學生思維的每一根神經，就能極大地提高數學課堂教學效率，才能“粗中有細”，突出重點，才能長袖起舞，切實提高課堂教學效率，進而提高教學質量。讓我們巧妙地借課堂提問“東風”，“開動”提升數學課堂效率“大船”。
由于學生在學校70%以上的時間是在課堂上度過的，實施素質教育的主戰場必然在課堂，沒有課堂教學的高效率，就沒有新課程教學的高質量。有效教學，有效學習，構建高效課堂成為我們的當務之急。于是，我們的積極探討、實驗，在實踐中求新、求變、大膽嘗試，在校長的帶領下，全體教師的努力下，創造了符合我校實際的全新的課堂教學模式――“導?學?評”三位一體教學模式。
要提高課堂教學效率，深入貫徹“導?學?評”三位一體教學模式，教師就必須搞好課堂教學設計。關于如何打造有效課堂，我認為應從優化教學問題的設計入手。因為 “導?學?評”三位一體教學模式倡導自主、合作、探究的學習方式，而要將這些學習方式落實到課堂上、體現在教學中，有一個基本的前提條件，那就是要把按照學科邏輯程序呈現的知識轉化為學生待探究的問題或問題情境。沒有問題或問題情境做前提，自主學習、合作學習、探究學習等也無從談起。
因此，設計良好的課堂數學問題是打造有效課堂、提高課堂教學效率重要保證。我就課堂教學改革中有關課堂數學問題設計與各位同仁交流。
一、數學課堂教學中設置問題的意義
要想讓學生深入學習數學，就要通過在課堂上問題的設計，使學生層層深入有爬樓梯的感覺，達到預設的教學難度和目標。問題是數學的心臟，在傳授知識的過程中，教師恰當地設計問題是很重要的教學環節。課堂提問的藝術對教師來說是最重要的教學素質之一，是成功完成教學任務的有效保證。
課堂提問的意義不僅在于溫故而知新，還能起到查漏補缺、了解學生學習狀況的作用，教師可以利用課堂提問引導學生在闡述問題時進一步理解思考。此外，善用提問的老師還會發現，課堂提問其實是數學課堂的必要環節，通過提問，貫徹“導?學?評”三位一體教學模式的各個環節，比如預習檢測、小組展示、合作探究、隨堂檢測等。
二、數學課堂教學中提出問題的原則
為了保證課堂提問的效果、促進學生思維的發展，提出問題要遵循以下幾點原則：
1.啟發性
課堂上，任何問題都要帶有一定的啟發性，這樣才能使得學生對于回答問題有一定的興趣，是學生對數學知識進一步探討的前提。問題的難度不宜過高或過低，要學生跳一跳能摘到，一方面要保證學生回答問題的自信心，一方面避免了學生對簡單問題的厭煩。
2.可預見性
教師在提問前應預見到學生可能的答案，估計學生會出現什么樣的問題，盡可能地捕捉學生回答中錯誤的或不確切的內容，并事先準備好應對措施。只有作出充分的預見，才能在教學中及時引導學生發現事物的規律，掌握知識點的實質。
3.循序漸進性
課堂提問要注意問題難度的階梯性，問題的設計要由淺到深、由表及里，不僅讓不同層次的學生均有機會解答問題，更讓學生的思維隨著問題的延伸不斷深入。循序性設計問題就像給學生鋪設通向知識高峰的臺階，在問題的引導下學生對知識的認識會不斷深化。
4.精準性
課堂提問切忌籠統，問題內容太寬學生抓不到回答的重點，也很難從提問中看出教師的問題設計意圖，難以捕捉教學重點。此外還要注意，不可總提用“是”、“不是”就可以回答的問題，提問要有針對性，才能避免學生人云亦云，掩蓋他們真正的想法。
5.完整性
一節課的提問內容，應是一個有機整體，是完整的。從始至終每一個問題都要圍繞課堂教學的目標。在每一個小的知識點上，教師可以圍繞中心，設置問題串，問題串中各個問題相輔相成，配套貫通，環環相扣，這種具有整體性原則的問題設置有助于學生對知識認識的完整性與系統性。
三、數學課堂中問題教學的常用策略
教師要針對不同知識的特點和學生的認知水平，設計不同層次的問題，把握好問題的難度和梯度，并通過多種形式呈現問題。按照思維水平的不同可以把問題教學劃分成以下流程：問題的呈現――學生個別學習、師生共同探討――反思、總結――引申、推廣、應用。在這個流程中難點是問題的呈現，也就是說問題如何設計。
策略一：遞進式（層次式）
問題的設置要具有合理的階梯性，即問題的設計要由淺到深，由易到難，由簡到繁，層層推進，讓學生的思維有爬樓梯的感覺。提出“遞進式”的問題是針對知識的系統性和學生認知發展水平的層次性，設置梯度適中，有層次的一系列問題，有利于提高學生的思維品質。
策略二：變式
變式教學是數學教學中常用的一種手段，合理地進行變式教學，不僅可以鞏固基本知識和基本技能，還可以提高學生的數學思維能力。在習題課的教學中應有意識地從一道題抓一類題，從特殊問題抓一般問題，達到由此及彼、以點帶面、觸類旁通的境界，培養學生思維的靈活性。
例3：求函數y=x2-2x-1的值域。
變式1 求函數y=x2+2x-1的值域。
變式2 求函數y=x2+2x-1x∈[2，3]的值域。
變式3求函數y=x2+2x-1x∈[-2，0]的值域。
變式4 求函數y=x2+2x-1x∈[-2，3]的值域。
變式6 求函數y=x2-2x-m x∈[-2，3]的值域。
變式7 求函數y=x2-mx-1 x∈[-1，3]的值域。
通過變式，讓學生理解二次函數求值域的關鍵是在對稱軸與區間的位置關系，這樣能真正做到舉一反三，老師不是簡單的“就題講題”而是以點帶面，將一類題教予學生，這樣課堂容量也就上去了，學生也不會將問題學死。通過變式，從簡到繁，從易到難，讓學生學會了思考，思維層層遞進，最終達到教學目標。
“問題是數學的靈魂，問題是思維的動力”，思維是從問題開始的。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師創設富有針對性和啟發性的課堂教學問題，就像投入池水中的一顆石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，使他們處于思維的最佳狀態。因此，設計良好的課堂數學問題是打造有效課堂、提高課堂教學效率的重要保證。課堂的效率高了，學生陽光了，老師幸福了，校園就更和美了。
參考文獻：
[1]白小軍.對提高高中數學課堂教學效率的對策探討.新課程研究基礎教育高教研究，2010
古語云：知之為知之，不知為不知，是知也。教師問題設計必須是學生應該知道的，那些超出學生應知范圍的問題，教師在備課中最好不要涉及。否則，學生回答不上來，當眾出“丑”，教師尷尬，課堂氣氛受到影響。對于那些課堂上不專心聽講的學生，教師有意“亮相”，最好也不要采取這種方法。教師應該設計學生需要掌握的或是所學知識的拓寬和發展這方面的問題，發揮學生的想象力、創造力，把教學引向深入。
例如在學習“二氧化碳的實驗室制法”時，教師并不一定需要按部就班逐一講解，而是設計一系列問題逐步引導：氧氣和氫氣實驗室制法的裝置及收集的方法有何異同？為什么一個需要加熱一個不需要加熱？一個用向上一個用向下排氣法？制二氧化碳的裝置應該怎樣裝配儀器？根據其性質又應該怎樣收集、驗證、驗滿等。這一系列問題的提出，是在學生原有的知識基礎上進行的，具有連貫性，學生通過討論能逐一得出結論。所以我在這一內容的處理上采取由學生自己討論，然后上臺說出他們的實驗設計方案，
并親自動手操作整個實驗過程，讓其余學生觀察，如有異議可相互補充，并鼓勵創新設計。
二、問題設計要有目標性
教師在教學中提出問題，啟發學生思考，這是教師在課堂教學中必須進行的一個過程，設計恰到好處的教學問題，能誘發學生的深思，并使學生很快進入到思維狀態之中。因此，教學問題能否真正有效地促進學生思維能力的發展，是衡量教學問題內在品質的重要標準。
當我們設計的教學流程是將課本知識歸納成層次鮮明、具有系統性的“教學問題”，并使之成為符合學生探究心理的“問題鏈”時，便能有效地引領學生沿著問題情景的順序去思考和探究，也
就給了學生一條經過努力可以攀登的知識階梯。教學問題的設計應關注以下四個方面的問題：（1）問題是否有利于教學整體目標的實現。（2）問題本身目標是否明確，立意是否鮮明。（3）問題是否符合教學進程的需求。（4）問題出現時機和問題展示方式是否符合學生心理需要。
例如在“鹽類水解”的教學中，先由學生測定氯化銨溶液、醋酸鈉溶液和食鹽溶液的pH值，創設問題情境后，可設計下列問題鏈，引導學生聯想水的電離平衡及酸、堿對水的電離平衡的影響，通過分析、比較、遷移，找出上述溶液呈酸、堿性和中性的原因，并聯系與其相反的酸堿中和反應，深化理解，從而總結出鹽類水解的概念和規律。
問題l：水是一種什么樣的電解質？是否存在電離平衡？酸、堿是如何影響水的電離平衡的？問題2：上述三種鹽的組成有何特
點，他們溶于水后溶液呈酸、堿性說明什么問題？問題3：上述鹽溶于水的過程對水的電離平衡有何影響？發生什么變化？實質是什么？與酸堿的中和反應有何關系？問題4：如何表示以上變化？問題5：根據以上分析，總結鹽溶于水的變化規律。
三、問題設計要有生活性
學生從出生起就生活在這個由化學物質組成的世界里，身邊發生的許多現象都是化學反應的結果，生活已經給他們提供了一些經驗。貼近生活實際的問題對學生來說有很強的吸引力，往往使他們自覺地去探討和實踐。
例如學習化學平衡，可以把加氟牙膏為什么有防齲齒的作用作為問題設計的背景；學習膠體時，可以創設問題：為什么鉛筆混用不同墨水會寫不出來？學習乙醇的性質時，可用生活中人們所熟知的“酒為什么是陳的香？”和“烹飪的時候為什么要加少量的料酒和醋？”這樣的問題來引入課題。
