時間：2023-09-06 09:31:35
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇化學變化現象范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
關鍵詞: 復變函數;數學思想方法;化歸與轉化
Key words: complex variable function;mathematical thought and method;reduction and transformation
中圖分類號:O17文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)08-0184-02
1數學思想方法教學的重要意義
數學思想和方法是數學知識在更高層次上的抽象和概括,蘊涵在數學知識發生、發展和應用的過程中。常用的數學思想方法有數形結合、函數與方程、建模、分類討論、化歸與轉化等。數學知識教學與數學思想方法教學有著重要的區別,數學知識教學是數學認識活動結果的教學,重在記憶理解;數學思想方法教學是數學活動過程的教學,重在領會應用。數學思想方法是教學的靈魂,在教學中重視揭示思維過程,用數學思想方法駕馭教學內容,有益于提高學生的思維水平和解題能力,優化其思維品質。
由于數學思想方法往往隱含在數學知識的背后,隱含在數學概念、法則、公式、定律的形成過程之中,如果不能及時點撥,就會在教學過程中失去數學思想方法教育的良機,學生也就不會感悟和領會數學知識中隱含的思想方法。因此,在進行數學知識的教學過程中,不失時機的為學生揭示數學思想方法,學生方能自覺運用數學思想方法分析問題、解決問題。
化歸與轉化的思想方法在數學中應用十分廣泛, 在復變函數教學中,以數學知識為載體,有意識地把隱藏在知識背后的化歸與轉化的數學思想方法顯示出來,使之明朗化,可深化理解復變函數知識體系間的關系及處理問題的特殊方法。在教學過程中培養學生積累運用的習慣,有助于提高數學素養。
2化歸與轉化的原則
將難于直接解決的問題,通過轉化或再轉化,歸結為容易解決的問題,或具有既定解決方法和程序的問題,最終得以解決。這種解決數學問題的思想方法稱為化歸與轉化,簡稱為化歸。
要使化歸行之有效,需遵循相應的原則:
2.1 熟悉化原則:將陌生的問題轉化為熟悉的問題,以便用熟悉的知識、方法解決。
2.2 簡單化原則:將復雜的問題轉化為處理方式或解決方案上簡單的問題,以便于解決。
2.3 直觀化原則:將抽象、深奧的問題,轉化為比較具體、直觀、淺顯的問題解決。
2.4 正難則反原則:當正面解決遇到困難,可考慮問題反面,設法從反面去探求,使問題得到解決。
3復變函數教學中揭示化歸思想方法的途徑
3.1 在數學知識教學過程中顯化教材中蘊含了豐富的化歸思想方法,充分挖掘、提煉并通過數學知識循序漸進的教學, 引導學生領悟其中化歸的思想方法,逐步加深理解,形成借助于化歸與轉化思想方法來解決數學問題的觀念。
3.1.1 化歸在基本概念教學中的顯化:復變量函數w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)在一點z0=x0+iy0的極限歸結為其實部與虛部兩個實二元函數分別在點(x0,y0)的極限;w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)在一點z0=x0+iy0的連續歸結為其實部與虛部兩個實二元函數分別在點(x0,y0)的連續;函數w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)的導數為f'(z)=ux(x,y)+ivx(x,y),即歸結為其實部及虛部關于x的偏導數;函數w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)沿曲線c的積分為f(z)dz=u(x,y)dx-v(x,y)dy+iu(x,y)dy+v(x,y)dx,即歸結為由其實部與虛部構成的實第二型曲線積分;復級數的收斂歸結為其實部與虛部兩個實數項級數的收斂等等。對基本概念的教學,若在學生掌握數學分析相應知識的基礎上,通過揭示概念間體現的化歸思想,進而揭示概念間性質上的相似之處與差異,引導學生掌握新概念的同時領悟概念間的內在聯系,既能夯實數學分析的基礎,又能對學好復變函數達到事半功倍的效果。
3.1.2 化歸在基本理論教學中的顯化:初等多值函數是通過用支割線割破平面,化歸為單值分支,用類似研究實函數的方法來研究的;復積分的計算可用參數方程化歸為定積分來計算,對周線積分可用留數定理化歸為被積函數落到周線內留數的計算;對某些不易計算的實積分,可化歸為復變函數的周線積分,用留數定理來計算;柯西積分定理推廣到復周線的情形,揭示了復雜路徑的積分可化歸為簡單路徑的積分等。而反演變換的幾次運用,更是體現出化歸與轉化思想方法的神奇之處:在討論了冪級數之后,運用反演變換將負冪項級數化歸為新變量的冪級數來討論,進而建立起羅朗級數的理論;討論了函數的孤立奇點為有限的情況之后,對函數的孤單奇點為無窮遠點時,可運用反演變換轉化為有限點的情形;無窮遠點處留數的計算,可通過反演變換化歸為原點處的留數,用有限點處留數公式計算;為了討論變換在無窮遠點的保角性,定義二曲線在無窮遠點處的交角為它們在反演變換下像曲線在原點處的交角等。
在數學概念的定義,數學事實的發現,數學理論的推導以及數學知識運用中,所蘊含的思想方法能將零散的數學知識聚集起來,優化知識結構,構建認知體系。因此,在實際教學中,既要通過教師長期有意識、有目的啟發誘導及反復顯化,又要讓學生通過自己的思維活動去逐步理解、領悟,并內化為意識形態的數學思想,把傳統的知識型教學轉化為能力型教學,有利于培養創造性人才。
3.2 在問題解決方法的探索過程中顯化化歸的思想方法廣泛應用于數學問題的解決過程中,教師可在教學中突出化歸方法在解題中的作用,展現化歸方法的應用過程。
例1 求復積分I==2003。
解顯然,被積函數f(z)=在擴充復平面上僅有有限個孤立奇點z=2k,k=1,2,…,1002,∞。其中1001個在圓周z=2003內,由留數定理
I=2πif(z)=-2πif(z)+f(z)
=-2πi(2004-2k)-2f(z)
而f()=以t=0為可去奇點,f(z)=-f()=0,于是I=-2πi(2004-2k)=。
分析:此復積分的計算用到了三次化歸,留數定理將復積分的整體問題化歸為周線內奇點處的留數這樣的局部問題,周線內孤立奇點太多,則又化歸為計算周線外奇點處的留數,使計算由繁到簡,函數在z=∞處留數直接求較困難,通過反演變換化歸為t=0處的留數,使問題得以解決。
例2 計算積分dx,m為正整數。
解因被積函數為偶函數,故I=dx,
令I1=dx,I2=dx,則I1+iI2=dx。
設z=eix,則I1+iI2=dz=dz。
在圓周C內部,被積函數f(z)僅有一個一階極點z=,于是f(z)==-,
由留數定理,I1+iI2=-•2πi=,于是I1=,I2=0,得I=I1=。
分析:此定積分的計算也用到了三次化歸,利用偶函數的性質將原積分化歸為對稱區間上的定積分,又引入輔助定積分將問題轉化為計算復周線積分,再用留數定理將復積分化歸為被積函數在周線內奇點處的留數計算,使問題得以解決。
化歸與轉化的思想方法在數學的研究和學習中應用十分廣泛,幾乎是無處不在,重視這種方法在數學教學中的運用,對優化學生思維品質,提高探索問題、解決問題的能力將有重要意義。
參考文獻:
[1]鐘玉泉.復變函數論[M].北京:高等教育出版社,2004.
二、導入簡潔有效，短時間內牢牢抓住了學生的注意力。
[中圖分類號]G633.8 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-6058（2017）05-0077-02
基礎化學教育以提高學生的科學素養為根本宗旨。而課改已從科學素養逐漸進人“核心素養時代”?；瘜W變化和能量守恒則是高中化學學習中的基本思維方法之一。物質與物質之間之所以能夠相互轉化是因為過程中發生了化學反應，進行了化學變化這一復雜過程?；瘜W反應宏觀上可以理解為舊物質與新物質轉化的過程，微觀上實質就是舊化學鍵的斷裂和新化學鍵的形成，亦可以描述為最外層電子的運動狀態發生了改變，同時伴隨著能量的變化。本文主要從化學變化和能量守恒兩個視角分析2016年高考新課標Ⅱ卷中化學學科核心素養的體現，并通過新課標Ⅱ卷11題、26題（3）定的問題淺析學生在化學學科學習過程中自身素養的體現，以幫助學生盡快走進“核心素養時代”，使教師適應新課改的步伐。
一、2016年高考理綜卷化學學科核心素養的體現能量守恒的能力分析
筆者認為，化學學科核心素養是建立在高中化學課程標準基礎之上的，同時2016年高考化學考試大綱對學生學科知識等能力做了明確的要求，通過實現學生知識、態度與STEM理念的有機結合，體現PISA科學素養評估的核心要素。但是，在化學變化與能量守恒這一學科核心素養中，從化學變化與電能、熱能的相互轉化考查學生的思維品質，不僅僅是建立在學生知識基礎之上，而且需要以學生為中心，從學生的學習品質和學習能力綜合考量，體現化學學科核心的素養。
我們可以把物質轉化過程比作是貯存在物質本身內部的能量（化學能）轉化為熱能、光能等不同形式的能量釋放出來，抑或是熱能、光能等不同形式的能量轉化為物質本身內部能量（化學能）被貯存起來的過程。釋放能量和貯存能量的過程最終是為了保持化學變化過程中能量的守恒。而教師的教與學生的學均需要很好的銜接，只有明白了其中的化學變化和能量轉化關系，才能使學生在學習過程中提升自身的學科素養和個人學習品質。
二、2016年高考理綜化學卷中的化學變化與能量守恒
1.化學變化與電能
化學能與不同形式的能量可以相互轉化。能量可以以不同的形式存在于自然界中，比如化學能、電能等，不同形式的能量在一定條件下是可以相互轉化的。例如原電池的設計使用，在物質相互變化的過程中把化學能轉化為電能，可以理解為將物質本身的能量轉化為電能，是一個釋放能量的過程；電解池則是將電能轉化為化學能的過程，同樣可以理解為將電能轉化為物質本身的能量，是一個貯存能量的過程。因此，化學能是諸多不同形式能量的其中一種，是可以同其他形式能量進行相互轉化的，是以物質變化為基礎而變化的。
[例1]（2016?新課標Ⅱ卷，11）Mg-AgCl電池是一種以海水為電解質溶液的水激活電池。下列敘述錯誤的是（ ）。
A.負極反應式為Mg一2e-=Mg2+
B.正極反應式為Ag++e-=Ag
C.電池放電時Cl-由正極向負極遷移
D.負極會發生副反應Mg+2H2O=Mg（OH）2+H2
教師在教學過程中需具備化學學科知識，具有STEM的相關理論基礎，在幫助學生奠定核心知識的同時對學生閱讀題目和做題的方法進行引導，并且對知識本身具有宏觀概括能力和對知識的外延性具備一定的控制力。本題中涉及原電池的電極反應方程式的書寫判斷，在分析過程中需要從其本質到特征再次回到本質。
2.化學變化與熱能
能量的轉化是以物質轉化為基礎的。物質的轉化遵循質量守恒定律，在物質變化的過程中能量的轉化同樣遵循能量守恒定律，即能量既不會憑空產生，也不會憑空消失，它只能從一種形式轉化為別的形式，或者從一個物體轉移到別的物體，在能量轉化或轉移的過程中其總量不變。高中化學教學過程中化學熱力學問題與能量守恒定律密切相關，尤其以蓋斯定律的運用為重。
[例2][2016?新n標Ⅱ卷，27（3）]聯氨（又稱肼，N2H4，無色液體）是一種應用廣泛的化工原料，可用作火箭燃料。回答下列問題：
（3）①2O2（g）+N2（g）=N2O4（1） H1
②N2（g）+2H2（g）=N2H4（1） /H2
③O2（g）+2H2（g）=2H2O（g） H3
④2N2H4（1）+N2O4（1）=3N2（g）+4H2O（g） H4=-1048.9 kI?mol-1
上述反應熱效應之間的關系式為H4=_____。
中圖分類號:F323.6文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)15-0041-02
農民工是中國工業化、城市化與農村人口非農化沒有同步發展的歷史條件下產生的一個獨特的社會群體 [1]。根據國務院研究室課題組的估算[2],2004年進城務工的農民工數量為1.2億,加上在鄉鎮企業就業的農民工,全國農民工總數大約為2億多人,成為僅次于農民而多于城市工人的第二大勞動力群體。盡管農民工群體為城市乃至整個國民經濟發展做出了巨大貢獻,但一直受到不合理的待遇,存在各種問題,成為社會普遍關注的“弱勢群體”,或者說,成為一個巨大的邊緣化群體。①
一、農民工邊緣化的具體體現
農民工在轉移流動過程中為社會創造了巨額財富,也促進了城市的繁榮與發展。但在就業機會、就業空間、就業渠道以及一系列帶有“城鄉二元區別對待”的體制化環境里,其特殊身份及邊緣性地位使之一直處于尷尬的處境之中。按照一些學者的觀點,農民工群體明顯被主流城市社會忽視,成為邊緣化群體,且其“邊緣人”的角色主要體現在“空間邊緣人”、“體制邊緣人”、“文化邊緣人”和“身份邊緣人”幾個方面 [3]。
從農民工生存的地域空間上看,由于他們沒有城市戶口,自然屬于農村人,同時,持久外出流動的現實又使得他們很多時間實際上生活在城市,成了城里人。
從現有的制度性設置看,城市社會保障領域諸多福利性、保障性制度很少涵蓋農民工群體,加之自身的維權意識、法律觀念和知識的欠缺,使得農民工在失業、工傷、醫療及養老保險等方面的需求很難得到滿足,換句話說,他們并沒有得到制度保障的“國民待遇”。
從文化角度看,農民工的道德思想觀念帶有更為傳統的色彩,但隨著城市生活中現代思想的不斷改變及市場經濟觀念的逐漸滲人,他們不得不面對在城市社會占據主導的現代文化,因而使自身處于傳統農村文化和現代城市文化接受與繼承的交叉點上。傳統的行為習慣難以保持,具有現代氣息的行為方式又很難接受并習得,從而扮演起既非傳統又非現代的 “文化邊緣人”角色。
從身份定位上看,農民工對留在城市抱有強烈的期望,但因戶籍所限,他們盡管已經在城市工作生活多年,卻仍然不被視為城市人。因此,他們被稱為介于農民與城市市民之間的“身份邊緣人”。 據中國社會科學院王春光博士所作的調查,在新生代農民工中有78.3%的人不經常、基本沒有或完全沒有與當地人交往,有46. 8%的人根本不參加當地社會組織的集體活動;有36.8%的人在流入地找不到家的感覺 [4]。
二、農民工邊緣化現象的社會學分析
中國的城市化進程充滿了各種各樣的矛盾,也交織著千千萬萬進城農民工復雜的心理和情緒糾葛。在快速轉型的社會大背景下,數以億計的農民工之所以出現了邊緣化現象,其原因同樣是復雜而多元的,有經濟方面、社會方面的,也有制度、文化和心理方面的。如果以社會學學科視角做以限制,則農民工被邊緣化的社會因素主要有如下幾個方面:
1.戶籍制度的制約。城市農民工邊緣化現象的成因最重要的并不是農民工自身的問題,而是中國社會長期形成的城鄉二元經濟社會體制使然,始于20世紀50年代末期的戶籍制度是形成二元社會格局最具影響力的制度因素之一。
眾所周知,戶籍管理制度在控制城市人口過度膨脹、防止農民大規模涌入城市維護城市社會秩序穩定方面發揮了積極作用,而且以20世紀50年代的實際來看,這一制度確有它的必要性。但隨著時間的推移,這種在特定環境下出臺的制度并沒有及時作出調整,嚴重地阻礙了農村剩余勞動力向城市的轉移,既造成了人力資源的極大浪費,也因人為設置的“鴻溝”而將城鄉社會隔離開來,最終導致城鄉二元格局的形成,成為中國目前諸多社會問題包括城市化進程面臨困境的重要障礙。
2.教育制度的影響。教育制度無疑是現代國家確保社會公正、公平的最主要制度設置之一。教育不僅關乎個人的技能和素質,更關乎職業選擇、社會分層與流動這些根本性的方面。就農民工群體而言,與其密切相關的教育問題主要包括兩個方面:一是農民工進城后的技術培訓,二是農民工子女的入學問題。但由于各種條件制約,目前龐大的農民工人口群體難以享受國家的相關培訓,而其子女的受教育狀況也令人擔憂。
大量農民工進城的初衷是為了獲得較高的經濟收入,同時為子女提供更好的成長條件和受教育機會,但因種種因素所限,很多農民工選擇把子女留在戶籍所在地接受教育,產生“留守兒童”,并引發了一系列的“留守兒童”問題,并由此給農民工家庭帶來了代際之間的惡性循環。
3.各類歧視和社會保障缺乏。由于歷史原因所形成的對農民看法的片面性,造成了部分城市居民在心理上把農民工看成是城市的“他者”而對他們抱有偏見,有的市民認為農民工進城搶了城里人飯碗,破壞了城市的社會治安,惡化了城市的環境,降低了市民的生活安全感等等。據北京商情咨詢公司對北京市民的調查,市民們把“外地人影響社會秩序”排在社會問題的第二位,占91. 4%[5]。
偏見帶來了種種制度性歧視或社會心理歧視,如職業歧視、教育歧視、待遇歧視、人格歧視、通婚歧視等等。許多農民工表示,雖然在城市工作,但離城市很遠,他們不怕艱辛的勞動,怕的是社會歧視。據社會學家李強教授的個案調查,“絕大多數進城農民認為他們“被人家看不起”和“受歧視”,因而使他們對城里人形成了一種不滿情緒 [6]。
在農民工的權益難以保障方面,可以說問題更為普遍。由于現行的社會保障制度對具有非市民身份的農民工的保障程度低、覆蓋面過窄,且用人單位拖欠農民工工資的情況時有發生。雖然《勞動法》規定,用人單位必須依法與勞動者簽訂勞動合同。但實際上,許多用人單位并未依法與外來的農民工簽訂勞動合同,一旦勞動者與用人單位發生爭議很難拿出切實可信的證據 [7]。
三、農民工邊緣化問題的應對思路
1.打破戶籍制度藩籬,取消對農民工進城就業的各種準入限制。戶籍制度改革的目的就是要確立公民居住自由和遷徙自由的權利,并逐漸剝離附著在戶口上的各種社會福利和公共服務權益。如果能借鑒發達國家經驗,建立戶籍信息聯網,將更有利于對流動人口的管理。保守性的改革辦法包括農轉非和城市化兩種,而與之相對應的市場經濟取向改革的思路是以實現城鄉人口的自由遷徙為出發點,包括農村人口向城市的流動、城市之間人口的流動、城市人口向農村的流動 [8]。
2.完善社會保障及教育制度,進一步改變對農民工的不公平待遇。農民工在缺乏社會保障的前提下一旦出現傷亡事故,便陷入了十分危險和困難的境地,所遭受的心理創傷和經濟壓力可想而知。因此,國家首先應建立健全適合不穩定就業的農民工的社會保障制度,并制定相關的法律法規,從法律上對其加以規范。其次,要加快農村教育建設,提高農村人口受教育水平,高度關注農民工培訓問題。同時,農民工子女受教育問題的解決也要從農民工的輸出地和輸入地來兩方面入手。農民工的輸出地應加大力度建設適合外出打工的農民工子女的就學環境,切實解決農民工的后顧之憂。
3.消除歧視,建立相應的關懷農民工的社會機制。農民工進入城市,要成為城市市民,就要在接受城市物質生活的基礎上接受城市的精神文化,從而內在地融入城市。但現有的各種非正式制度歧視(職業歧視、教育歧視、待遇歧視、人格歧視、通婚歧視等)對農民工的制約很大,其中最根深蒂固的就是“身份等級”意識。因此,在改革過程中應通過輿論、大眾傳媒等手段,樹立正確的“公民”觀念和“權利平等”理念,改變一些城市市民對農民工的偏見和歧視。通過多種途徑在社會倫理道德、習俗習慣和意識形態等方面不斷促進城市市民與農民工的交往和溝通,從而為農民工再社會化――融人城市做好鋪墊 [9]。
4.完善各種用工機制,客觀公正地對待農民工。目前在城市社會各行業各領域較為普遍的用工排斥和歧視,無疑是農民工得不到公正對待的直接表現。因而用工制度的規范化、合法化對于確保農民工的權益意義重大。對此,政府應建立對市場法人單位在用工方面的監管機制,通過對違反規定者的嚴懲使之在心理和行為上作出調整。
總之,農民工進城不僅僅是農村人口在空間上移居城市,它是個體從農村走向城市進而在生活方式、價值觀念和社會心理等方面發生轉變的全過程?！傲鲃尤丝谧鳛閺膫鹘y向現代過渡的載體,承載了傳統與現代在變遷中表現出的矛盾沖突與不和諧……如果農民工所承載的文化沖突不斷被積累,就會逐漸形成一種較為強烈的社會被剝奪感,從而危及到社會和諧發展。”[10] 在中國社會經濟發展和城市化進程中,農民工群體已經成為一支不可忽視的建設力量,他們正在并將繼續在未來的社會發展中作出更大貢獻,農民工的市民化也將是歷史發展的必然,如同H.孟德拉斯所預言的那樣,伴隨城市化發展和農民工身份的轉變,“農民的終結”將推動中國社會現代化的實現。
參考文獻:
[1]朱信凱.農民市民化的國際經驗及對中國農民工問題的啟示[J].中國軟科學,2005,(1).
[2]國務院研究室課題組.中國農民工調研報告[M].北京:中國言實出版社,2006.
[3]羅惠縉.“城市邊緣人”的逃避與對抗――關于農民工問題的文化解讀[J].熱點關注,2003,(16).
[4]史柏年,等.城市邊緣人[M].北京:社會科學文獻出版社,2005.
[5]楊東平.未來生存空間[EB/OL].http: // fon.
[6]李強.關于城市農民工的情緒傾向及社會沖突問題[J].社會學研究,1995,(5).
[7]張靜.淺議農民工的社會保障現狀及對策[J].安徽財經大學,2006,(5).
[8]黃衛紅.戶籍制度:阻礙農民致富路[J].視點,2005,(3).
【中圖分類號】 G612 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-067X（2014）09-068-02
近十年來國內外有關研究表明，學前期是人的社會、情緒、情感、性格和認知等方面發展的關鍵階段，也是人的一生中發展速度最快，可塑性最強的時期。如果在這一時期兒童沒有得到科學的、適宜的、良好的教育，以后再來彌補，家庭和社會得付出極大的代價，而有些既成的事實是無法挽回的。然而，在我國當前幼兒素質研究中，幼兒教育“小學化”是幼教領域里的一個懸而未決的理論與實踐課題，至今為止無人對此進行比較系統的、深入的理論研究。為此，本文在珠海市斗門縣小星星幼兒園園長陳玉花的《幼兒教育小學化傾向亟需糾正》的研究基礎上，從幼兒教育小學化的定義、具體表現、原因、弊端以及糾正措施等方面進行分析。
一、幼兒教育小學化的定義
幼兒教育小學化指的是幼兒園在教育教學實踐中將幼兒當作小學生來要求，企圖拔苗助長的一種做法，這是珠海市斗門縣小星星幼兒園園長陳玉花給幼兒教育小學化下的定義。在此基礎上，我認為：幼兒教育小學化指的是幼兒園為了適應部分家長的錯誤需要，在教育實踐中將幼兒當作小學生來要求，企圖拔苗助長的一種教育形式。
二、幼兒教育小學化的具體表現
一是在行為規范方面，要求幼兒像小學生一樣遵規守紀，少動少玩。不少幼兒園將小學對學生的行為規范要求搬到幼兒園來，往幼兒頭上套。比如對教師要絕對服從，要聽話，不許頂嘴，不許辯解；上課要專心聽講，不許開小差、玩小動作、說話，坐姿要端正，精神要集中，回答問題要舉手；課間要安靜地休息或做游戲。這些要求用于規范小學生的行為尚且有失偏頗，用于規范幼兒的行為就更顯得荒唐。二是在學習知識方面，要求幼兒尤其是即將升入小學的大班孩子像小學生一樣以學為主，刻苦學習。不少幼兒園不注重培養幼兒的綜合素質，不是組織幼兒從游戲中學習，而是要求幼兒像小學生那樣做作業，講課則一味向幼兒灌輸知識，缺少教具演示，缺少圖案色彩，缺少生動的游戲。
三、幼兒教育小學化弊端
過高的要求，簡單下放小學教育內容式的早期教育，在我國一些不懂早期教育意義、但又望子成龍心切的家長身上時有發生。他們并不清楚，這番學習往往換來的是對幼兒求知欲望的壓力，是最不利于智力發展的結果。
（一）違背幼兒身心發展規律
《幼兒園工作規程》的基本精神是在教育過程中以兒童為主體，尊重兒童身心發展規律，為兒童將來進入社會做好充分的準備，幼兒教育小學化違背了幼兒身心發展水平和年齡特征，利用幼兒期可惜塑性和有吸收力的特點強行灌輸給幼兒一些小學階段才開始學習的知識和技能，以傳授知識和應付考試為主要目的。它更多地地關注那些外顯的、成果化的知識和技能，而對于一些內在的、使幼兒具有發展潛力的、素質方面的基本特征關注不夠。這種訓練導致兒童過早的就厭倦學習，抵制接受新事物，許多孩子的日常生活是在父母安排下有計劃、有步驟地在緊張與不快樂中度過的，這無形中的抑制了孩子潛能的充分發揮。許多家長在“教育”的幌子下，孜孜不倦“訓練”下一代，嚴重摧殘了兒童創造的靈感、身心健康、無情地剝奪了孩子本該享有的幸福童年。
（二）與社會要求相脫節
幼兒教育小學化完全違背了幼兒教育的規律和宗旨，不符合新世紀用人的需要。幼兒教育雖與培育人才相距較遠，但卻是人才培育鏈條中最基礎的一環，將在幼兒未來的成長中起到重要的基礎性作用。幼兒教育必須與社會對人才的需求緊密結合，按照社會用人需要來培育幼兒，然后讓幼兒再經過初等、中等、高等階段的教育，成長為社會有用之才。
（三）與小學教育相脫節
幼兒教育小學化要求幼兒像小學生那樣學習知識，這種拔苗助長的做法，結果將會適得期反。首先，幼兒園對知識的強化灌輸和強制學習的做法淡化了幼兒的學習興趣，敗壞了幼兒學習的胃口，使部分幼兒對學習產生不同程度的害怕乃至恐懼，厭學情緒由此而生；其次，由于幼兒園搶先了小學低年級的部分知識，幼兒到了小學上這些課程的時候，容易因為“我已懂”而不專心聽課，不認真學習，反而會使部分幼兒養成不認真聽課、不完成作業等不良學習態度；第三，幼兒園學過的知識到了小學再學一遍，這是教育資源的一種浪費；第四，幼兒園開設的一些課程未能與小學課程相銜接，如英語，從小學一年級就開設英語課的學校不普遍，即使幼兒園英語學得再好，到了小學三年級、四年紀開設英語課的時候，原來在幼兒園所學的知識早就忘光了。
五、糾正幼兒教育小學化的措施
（一）進一步加大教育部門對幼兒教育的指導、監督和管理的力度
自1946年第一臺計算機誕生到現在，在計算機高速發展的今天，社會隨計算機發展而發生巨大變化，筆記本電腦、手機等移動設備成為人們生活的一部分，互聯網發達、計算機技術對教育的影響是必然趨勢。中小學信息技術教育的開展也是勢在必行，但是往往教育實踐過程中，信息技術教育被忽略，同時各種因素導致信息技術教師邊緣化現象，使信息技術教育出現教育空白和漏洞，不能真正讓信息技術教育得到很好地發展。
一、信息技術教育教師邊緣化的概念
邊緣化，從字面意思理解，指靠近邊沿的趨勢。
信息技術教師邊緣化是指，教授信息技術課程的老師較其他課程授課教師的地位，處于邊沿狀態，相較于其他課程處于非主體課程的地位，即信息技術教師在學校中的作用和地位與其他課程教師相比處于次要地位，而信息技術教育課程處于被忽略的狀態[1]。
二、中小學信息技術教師邊緣化的原因
（一）信息技術教師實踐知識匱乏
針對信息技術教師邊緣化問題進行研究，筆者分析了陜西省某學者對于陜西省信息技術教師的問卷調查情況[2]
由上表可以看出，從事信息技術教育的男教師比女教師多，從畢業院校來看該地區信息技術教師來源符合中小學教師來源的歷史發展，同時從學歷可看出符合我國對中小學教育中整體人才培養，教師招聘做得也很到位，大部分都是本科學歷，符合中小學教師要求。從教齡和教師年齡看，大部分教師是年輕教師，并且在信息技術教育課程中實踐知識比較匱乏，影響教學過程中信息技術教育課程的教授和教育手段的創新。
（二）信息技術教師身兼數職
上述調查問卷當中，同時發現實際教育過程中信息技術教師在學校工作中擔任多份工作[2]：
由上表可以看出，信息技術教師在課程教授之外，更多地從事電教設備維護、校信息化管理等工作，而對于信息技術教育研究和信息技術教育方式研究的老師少之又少。同時反映出信息技術教師對自我職業認知不足，不能清晰制定自己的工作目標，紛繁復雜的工作使老師工作中容易疲憊厭倦，導致為了應付檢查、學校評比等活動工作失去教學創新的興趣。
（三）缺乏對信息技術課程的認識
由于“考試制度”的存在和根深蒂固的傳統教育觀念[3]，使學校、家長對于信息技術課的認知不足。學校在信息教育課中往往將其視為計算機的使用、各種辦公軟件的簡單應用等，采用教師示范辦公軟件使用方法，布置作業讓學生進行計算機操作的傳統授課方式，導致教師簡單授課，學生失去興趣等；家長眼里，分數比其他應用技術類課程更加重要，導致信息技術課程難以進入家長的視野之中，并且信息化發展的今天，家長擔心孩子受到不良網絡影響，沉迷于游戲、網絡社交等，對信息技術課有一定的懷疑態度，造成難以開展信息技術課的局面。
三、中小學信息技術教師邊緣化改善措施
（一）樹立正確的教育理念
從貫徹落實素質教育的理念，轉變學校及家長的教育理念，中小學教育是為人生打下基礎，使其擁有基本的社會辨識能力、良好的綜合素質、擁有正確的人生觀、價值觀的定位方向。信息技術課不能直接決定學生的升學情況，但是不能認為不重要。學?？梢赃M行信息技術學科宣傳活動，采用游戲方式請家長共同參與，在孩子與家長參與中，孩子在玩中學知識，家長活動中體會和認識信息技術課程的重要性。
（二）樹立明確的職業目標
基于信息技術教師在實際學校教學過程中身兼數職的現象，信息技術教師應該有一個明確的職業認識和教學目標[4]。在明確職業目標的同時，提升自我素養，從教師主觀中發揮主觀能動性，提升教師教學設計的創新性。
（三）學校教學體制的完善
學校應對每一門課程進行合理的教學設計和規劃，防止學生或教師偏科現象出現，加大對教師的教育監督力度，確保信息技術所需的一切設備和教師資源完好。減輕信息技術教師的負擔，讓老師各司其職，做到教師與電教設備技術人員職責的清晰劃分，保障老師在教學過程中的工作積極性。
四、結語
信息技術教育的開展是一項隨著信息技術不斷提升，需要不斷創新的教育項目，優質的教育需要優秀的教師、完善的教育教學體系、學生的努力相互配合才能完成。信息技術教育同樣需要三方共同努力。
參考文獻：
[1]陳慶國，顏麗華，張瑩.中小學信息技術教師邊緣化問題研究[J].軟件導刊（教育技術），2009，03：53-55.
中圖分類號：G40-055 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）04-0021-04
一、城市背后的鄉土文化
城市是從鄉土上生長起來的，城市文化源于鄉土文化。鄉土文化的基質是親和自然，物質生活的簡樸后面深藏著豐富的精神追求。正是由于鄉土文化簡樸的基質，中華民族才創造出了燦爛的農耕文化。不過多地追求物欲生活才出現了豐富的精神生活。作家馮驥才在自己的著作《鄉土文化》的自序中寫道：“不要以為人們在田野大地上只求耕種與溫飽，人們更需要堅實有力的精神生活。沒人給他們精神，這精神是人們在自己的心靈中創造出來的，并給它穿上民俗民藝美麗的衣衫，用以安慰自己的生命，補償自己的命運，消解現實強加給自己的苦難，并使生活有滋有味?！?[1 ]這是一個現代文化人對鄉土文化的眷戀，這種眷戀不是在極度的富裕之后尋求一種文化上的貼金，而是發自內心的真實體驗與真誠呼喚?，F代的城市文化不是要回歸鄉土文化的形式，而是要保存其純粹的精神基質，因為這種精神基質形成了我們民族文化的特殊性。
鄉土是由村落而來的，研究鄉土文化須從村落著眼。村落，俗稱村莊或村子，“村”從木，“落”從水?；蛞郎?，或傍水，或山水相繞，這是村落的特點。一般的學者將村落稱為鄉村，這或許是由于鄉村比村落更開闊，代表的范圍更廣大，研究問題的視野更宏大，概念更具文化性，但其思考問題的內容和方式都是一樣的。村落文化的特點代表了中國文化中那種最鄉土的部分，村落中的學校也是中國政治文化所能最集中影響的最遠的地方。中國歷史的形成和文化的發展離不開村落，村落是一種文化，不計其數的村落形成了中華文化的根基?！耙环剿琉B一方人”、“十里不同俗”道出了村落文化的特殊個性，也道出了村落文化的豐富性。村落文化就是鄉土文化。
曾對鄉土文化作出這樣的判斷：“從基層上看，中國社會是鄉土性的。我說中國社會的基層是鄉土性的，那是因為我考慮到從這基層上曾長出一層比較上和鄉土基層不完全相同的社會，而且在近百年來更在東西方接觸邊緣上發生了一種很特殊的社會?！?[2 ]他在《土地里長出來的文化》中對中國文化的鄉土性是這樣描寫的：“要明白中國的傳統文化，就得到鄉下去看看那些大地的兒女們是怎樣生活的。”“中國人的生活是靠土地，傳統的中國文化是土地里長出來的?！?[3 ]然而在現代技術文明的膨脹式發展過程中，這種作為人類文化根基的鄉土文化卻在人們的不知不覺中遠逝。純樸的村落漸漸成為人們的一種記憶。在城市化的急劇進程中，原來處于城市郊區部位的一些零散的村落正在被整體拆遷，裊裊炊煙不見了，代之而起的是現代化的水泥建筑、寬闊的公路和閃爍的霓虹燈。固守土地的農民因拆遷而失去了土地，保留了幾千年的村落文明開始因城市發展而將逐漸消失?！斑h親不如近鄰”、“守望相助，蔥醬相借”的村落文化將漸漸淡出人們的生活，緊鄰而居卻互不相識的城市文化開始成為人們的生活的主色。鄉村生活的城市化進程帶來了人們生活上的便利舒適，文明以一種新的形式引導著人們的生活；物質文明進步了，古舊鄉村文明的精髓卻正在緩緩退出人們的生活。人們的精神世界是否會因此而貧瘠？
城市的發展背離了鄉土文化的自然純樸，城市文化背后的學校教育也失去了其教育的自然性。從村落制度到城市社區制度的變遷使成人的工作和生活方式發生了巨大改變，同時也使兒童的生活和學習方式發生了改變。這種改變最突出的表現是兒童游戲方式的變遷。游戲是人類的一種文化，“從文化的最早起點一直延展到我們目前生活其中的文明階段，游戲伴隨著文化又滲透著文化?！?[4 ]人類的許多創造活動都是與人類自身的游戲相伴的，歷史在游戲中向前，游戲也在歷史中嬗變。游戲就是它本身，是一種自愿的行為。在游戲的過程中，“競賽也缺乏目的性。就是說，它的發生和結束都歸于行動本身，結局對比賽者的必然生活進程沒有任何助益。” [4 ]兒童對學習的興趣最初是源自游戲的沖動，村落向城市發展的過程中一些本真意義上的游戲在兒童的生活中也消失了，現在的兒童不知道怎么玩他們的父母在童年時代常玩的游戲?！疤阶印?、“捉迷藏”、“過家家”、“踢毽子”、“跳皮筋兒”等，這些帶有村落特點的游戲幾乎在現代孩子的生活中消失了，這些全都成為他們長輩的一種鄉土記憶，代之而起的是驚心刺激的電子游戲。物質生活改變了兒童的游戲環境，環境給兒童提供了不同時代的游戲。游戲改變著兒童的童年，也改變著兒童與成人的關系。在鄉土生活的游戲過程中，除了作為游戲主角的兒童，成人們也欣賞或參與，而現代電子游戲常常成為大人們的一種擔憂。
游戲方式的變化影響著學校的教育。學校的生活方式也因鄉土環境的消失而發生改變。原來那些居住在散落的村落里的兒童擁有更多、更自由的活動天地和交往空間，現在居住在由很集中的高樓組成的居民小區里的兒童則受到那些更多的來自城市生活規范的約束。鄉土上生活著的兒童可以對著遠山或曠野無拘束地喊叫，聽遠處的回聲，在不知不覺中與自然對話。城里的兒童則沒有這種天然地與自然親近的機會，他們要遵守許多城市生活的規則，如說話不能高聲，怕影響了別人；節假日不能獨自出門，擔心安全；更何況還有形形的課外輔導班等著孩子們去參加。由于城市生活節奏加快，成人整天地忙于自己的工作，成人和兒童的交往時間少了，親人友鄰的情感溝通少了，兒童世界因此更顯得孤獨，更不易被成人理解。由于兒童活動空間的縮小，放學之后兒童沒有更多的去處，如果教育方法不當，孩子身上就會出現一些問題行為。從這個角度上看，城市兒童比農村兒童更容易產生心靈的孤獨感。
過去的幾十年，我國的城市在飛速發展，許多新建的城區原來都屬于很典型的農村，散落在各個村莊的農民主要依靠農業謀生。在城市化進程中，那些原來依靠土地謀生的農民變為城市居民。在這種具有“中國特色”的城市化進程中，該地區原有鄉土特色正在“人為”的城市化進程的作用力下快速地消失。在這種急劇的社會變遷過程中必然會充滿了無數的沖突、恐慌，原來和諧的鄉土生活必然會在這些沖突、恐慌中發生改變，同時，這也必然影響到學校的課程與教學。發展是我們所生活著的這個時代的主題，與發展相伴隨的是變遷，與變遷相伴的是對傳統的承傳。從這個角度說，這些從鄉土變遷為城市的地區有著豐富的文化變遷的因素，作為學校課程與教學研究的資源是豐富的。
戶口薄上的身份變了，但印刻在人們身上的風俗習慣、思維方式、生活方式等文化的因素是否在短時間內能得到改變呢？鄉土文化與城市文化是否會在人們的生活中產生觀念的沖突和行為的不適應？這種沖突和不適應又在多大的程度上以怎樣的方式影響著學校的教學生活？
江蘇省位于中國東部，長江和淮河下游，東臨東海，長江、淮河流經境內，并由境內入海；長江和淮河把江蘇從地理上天然地分成蘇南、蘇中和蘇北；地理的分界線和經濟發展水平的分界線在一定的程度上相吻合。南京市棲霞區就是這樣的一個地區。該區位于南京市北郊，南依鐘山，北臨長江，其地理坐標大概是北緯32°03'、東經118°46'。這個地區的義務教育學校的教學變革具有明顯的從鄉村到城市的印跡。
二、鄉土文化的基質：承傳抑或失落
人類物質文化的進步并不必然地促進人類精神文化的進步。就教育自身的發展來說，物質進步了，帶來的只是學校辦學條件的改善，當學校的條件達到一定程度的時候，過于優裕的物質條件就可能給學校教育帶來一定的損害。曾有學者說過大學的“大師”和“大樓”的關系，“大師”的成長不一定需要有大樓，同樣地，大樓也不一定帶來大師的成長，義務教育學校辦學條件的改善是否也存在著同樣的道理？回顧一下先驅者的實踐和理論，我們肯定是能從中得到啟發的。
當年，陶行知以熱情、勇氣和魄力在棲霞區的老山荒地上憑空辦起了曉莊師范，從“教育即生活”到“生活即教育”、“教學做合一”，他以自己的行動實現了杜威思想對中國鄉村教育的改造。黃質夫則希望通過政府的力量改變當時中國鄉村教育的落后狀況。他懷抱著改變窮愚落后的鄉村的愿望，帶著一顆愛心實踐著自己的教育理想。如今這兩位教育家都已長眠于棲霞區這片土地上，一位在幕府山腳，一位在棲霞山麓。歲月流逝，歷史變遷，人世滄桑，當初教育家的思想在他的誕生地是否依然具有當初那種鮮活的力量？人們在緬懷這兩位城北歷史上的中國近代教育家的時候是否真正地把握了他們教育思想的真味？當然，現今的時代，國家實力增強，最基本的文化知識已在民眾中普及，國民的最低文化水平已大大超出這兩位近代教育家生活的時代，學校的功能已從普及知識轉向培養和提高國民基本素質，但考察一下我們的義務教育學校，我們是否在切實地履行培養和提高國民基本素質這一責任呢？過于功利化的教學目的、精英化的人才培養取向使我們基礎教育的性質發生某種程度上的變異。義務教育學校被視為一種社會升遷的平臺，本不應該有等級區別的義務教育學校被分成了許多不同的等級，一些“重點?！薄ⅰ懊餍切！笔够A教育學校產生了等級的區別。義務教育的“義務性”被失落，基礎教育的“基礎性”發生變味。
中國教育的改造要走自己的路，與陶行知同時代的平民教育家晏陽初在談到中國農村教育的改造時說，“‘改’是為造而改，不是‘為改而改’” [5 ]。近現代的中國教育改革產生了許多實效，對中國的教育發生了深遠的影響。進入21世紀后的中國教育也正在全球化的背景下進行著一場意義深遠的改革，兩相比較，我們是在“為造而改”還是在“為改而改”呢？
棲霞區憑借它的地理位置和政治、經濟的有利條件已進入一個新的現代城市文明的時代。原始意義上的鄉村在逐漸消失，鄉村的教育學校似乎已完成了它的歷史使命，陶行知、黃質夫的教育精神是否也隨歷史而逝？社會永遠是在不停地向前進步的，進步著的社會永遠需要教育作為其前進的助推器。社會的變遷決定了學校的課程與教學需要不斷地變革，以適應不斷地變遷著的社會。
陶行知、黃質夫在城北的土地上留給歷史的只是一種精神，一種素樸而執著的扎根于肥沃的泥土中的啟迪民智的精神。沒有這種精神，任何徒具形式的東西對于社會的發展都是沒有十分重要的價值的，而現時代人們眼中所看到的、心中所關心的又往往是那種形式上的東西。這是一種悖論。但如果我們能真正地像兩位教育家那樣，心中只有一種真教育，這個悖論是可以消除的。
在兩位教育家那里，“愛滿天下”、“有教無類”是行動，不是口號，而我們當代的教育工作者在許多場合把它當作了口號而不是轉化為行動。我們不是要否認口號的意義，只是我們更應該注重行動的價值，這是先驅者的實踐留給我們的精神，也是我們需要承傳而不能失落的民族教育傳統。
三、鄉土教育的精神：帶走抑或遺棄
文化的發展離不開其原生的基質，所謂的“文化尋根”就是要尋找文化的基質。人類物質文明的高度發達促成了人類文化由鄉土向城市的發展。文化被城市化，教育也被城市化。這個過程不是簡單的復制或移植而是文化的再造。
特殊的時代形成了特殊的教育問題，因而產生了特殊的教育變革。陶行知和黃質夫的教育變革思想都有他們那個時代的烙印，愚窮弱私的國民現狀需要通過教育來改變。他們以對教育的虔誠和熱愛來傳播著教育變革的文化，將整個的身心投入到鄉村教育建設。教育理想、教育現實和他們個人的生活融為一體，成為他們生命的一部分。他們懷抱改變民族命運的理想，在教育變革的過程中打上了個人生命的印跡，行走的是一條艱難的鄉村教育變革之路。民間變革的動力來自思想家的理想和社會現實的特殊需要，阻力來自既有體制和它所維護的既得利益者的反對，以及文化的保守性；體制內變革的動力來自體制運行的需要和教育家的努力，阻力來自既有體制的保守性和傳統習慣的束縛。不論是民間的變革還是體制內的變革都需要有變革的勇氣。
兩位近代教育家在棲霞區的土地上進行的教育變革能否給我們當代的教育變革以某些啟示，我們的教育變革是否能從當年發生的變革中找到一些合理的值得繼承的因素？當我們借用了教育家們當年創辦學校的校名，繼承了他們辦學時所使用的口號，甚至把他們所創辦的學校作為自己校史的發端時，我們是否愿意進一步去分析理解他們思想中那些有生命力的文化精髓？現在的棲霞區土地上還保留著教育家們的辦學遺跡，隨著歲月的流逝、時代的變遷，這些遺跡也進行了現代化包裝。當年的“曉莊師范”升格為現在的“曉莊學院”，茅草房變為高樓大廈，棲霞鄉師泥土地上的煤屑路變成了寬闊的水泥路，物質條件的改善與辦學精神沿革之間是否應該存有某種內在的聯系？
如今的“曉莊學院”撇下生養它的土地搬遷了，不知道是帶走還是遺棄了當年的曉莊精神？“棲霞鄉師”完成了它的歷史使命，變成了棲霞中學，其鄉師精神是否依然存在？
道路變了、校舍變了、學校的位置變了，但土地沒有變；學?？梢陨瘛⒗砟羁梢愿?、城市可以現代化、但腳下的土地依然保存著其樸素的特質。百年、千年，它依然給在這片土地上活動著的生靈提供著生命的養料，最有活力最具永恒特質的是黑色土地上長出的原生的精神。本文所要探求的目標之一就是在城北的黑色土地上尋找那種原生的教育精神，這種原生精神是我們基礎教育的基質。
一種優秀文化在其發展過程中可能會出現被割裂的現象，但生長出那種文化的土地不會發生改變，那山、那水會銘刻著那種文化的精神，生活在那塊土地上的人的血脈里依然流淌著那種文化的精神。被割裂的文化一旦遇到適宜的環境又會得以再生，煥變出一種代表著先進性的時代精神。文化的大發展大繁榮對經濟發展、社會前進具有重要的導向和推動作用 [6 ]。陶行知、黃質夫的時代已隨歲月流逝，但現今時代的學校是否保留有他們心中那種為民眾的教育精神呢？從物質條件的角度來看，昔日老山腳下的曉莊師范、棲霞山麓的棲霞鄉師與現在城北地區的任何一所學校在教學條件上都已無法相比，現在的校長不會再為辦學的資金犯難，教師也不用為自己養家糊口的薪水而擔憂，學生更不會再因教室的簡陋而苦惱，但現在的學校是否仍然需要陶行知那個時代的精神呢？陶行知、黃質夫的思想已超越了他們生活的時代，超越了城北地區，成為中華民族教育史上的一筆財富，對這筆財富我們是否給予了足夠的珍惜？我們學習陶行知是為了某種標榜還是出于內心的一種真誠，是出于一種理想還是出于真實的行動？
時代更迭，文化變遷，我們當然不會再留戀過去的那種落后貧瘠。當今城北地區的中小學師生早已不會像陶行知當年那樣動手蓋建校舍，當今的校長也不會像黃質夫那樣領著學生用煤屑鋪就通往學校的路，我們在擁有更豐富的物質條件后是否應該保留那個時代的教育家們的教育精神？當我們說“愛滿天下”的時候，我們是否能因為愛而走進我們的教室，是否能因為愛而不考慮更多的某種教育之外的東西？當我們在說“生活教育”的時候我們是否在真正考慮著教會學生去生活？
這是筆者作為一名研究者面對現實產生的疑惑，也是從現實中生成的思考。我國社會正在進行著一場規模巨大的教育改革，這是一項巨大的工程，對現實所產生的影響是不以人們的言說為轉移的。改革既然發生，成為一種生活中的現象，我們就有理由對這種現象去分析、總結。沖突也好，適應也好，我們都要學會在實踐中實事求是地面對。這場改革已經經歷了30年，改革仍在繼續。然而，現實中的問題并非總是如我們所期望的那樣發生，也并非如我們所期望的那樣按照預先設定的模式去解決，復雜的教育情境決定了課程與教學的復雜性。
改革沒有固定的模式，只有變化著的情境和適應變革情境的精神、理想、理論和方法。每一種精神、理想、理論、方法的產生都有其特殊的社會土壤，沒有絕對的放之四海而皆準的東西，所以理論和方法需要進行現實的改造，改造的過程是赤腳走在田里的過程，而不能只是書桌上的遙想。理想和現實也是有距離的，理想和現實之間的距離為變革提供了一種可能性，這種可能性既是一個創造的空間，也是一個沖突的場域。課程與教學改革需要改革者沉入被改革的生活的底層，一旦當我們用手拂去改革表面的光華，深入日常的課堂教學中去，我們也許會發現我們理想之外的另一個景象，舊有的思想和習慣依然在延續，舊有的教學方法和形式依然在沿用，現代化的物質手段背后是依然故我的傳統課堂。變革已經發生，正在發生，或者將要發生，這些已發生的、將要發生的或者還沒有發生變革的現實都有它的理由。
理論家的遙想是需要的，然而理論家經常與那些日復一日、年復一年地行走在課堂中的普通教師得出一種不同的結論。我們企盼變革發生，但變革是否如我們所企盼的那樣會在一夜之間就發生呢？舊有的文化背景、意識形態的力量與變革力量相比還有一個較量的過程。課程與教學是在文化變遷的背景中發生的，研究課程與教學離不開對變遷著的文化的研究，研究實踐中的課堂或許會找到某種啟示。
南京市棲霞區的教學變革與我國其他地區的課程與教學變革一樣，是一個正在發生的過程，它既有很多棲霞區自身的特殊情況，又有我國基礎教育學校課程與教學變革的一般特點。學校生存、教師成長、課程實施、方法變革、家長期望、社區影響，變革所帶來的激動與冷靜、借鑒與繼承、失望與希望、失敗與成功、社會價值與個人價值、社會理想與個人體驗、困惑與抉擇，彼此相伴，相互影響。
參考文獻：
[1]馮驥才.鄉土文化[M].北京：作家出版社，2011.
[2].鄉土中國[A].文集（第5卷）[C].北京：群言出版社，1999.
[3].土地里長出來的文化[A].文集（第4卷）[C].北京：群言出版社，1999.
中圖分類號：G807 文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2017）03-0106-04
Abstract：Studying the marginalization of physical education by the perspective of body philosophy， it helps us clarify the ideological root of this phenomenon from the perspective of philosophy. Using the literature method， the paper discusses the relationship between the mistakes recognition of body and mind in the “mind-body dualism”， and analyzes negative effect of these the mistakes recognition in the P.E. practice， and then puts forward some countermeasures to improve the status of school physical education. Research suggests： In essence， the human body is "social body"， and the school sports is the whole education which is geared to the needs of personal "social body" and play a special and important role in the cultivation of the whole person； The “mind-body dualism” contains the extending of "mind" and derogation of "body"， and is the ideological root of the weakness of physical education； In order to make physical education return to its core status in school， we should complete the disenchantment of mind in the education ideology， promote the reform of the curriculum and the education evaluation in the education system， and build total involvement mechanism for the physical education work in the implementation process of education.
Key words： body philosophy； mind-body dualism； physical education； marginalization；School PE
全面提高W習者的素質和能力，是我國教育的根本目的，而要實現這一目的，就需要實施德育、智育、體育、美育在內的全面發展教育?！敖】抵裨⒂诮】抵眢w”，體育對個體的全面發展至關重要，它是個人發展以及開展德育、智育、美育的基礎性教育。在應然層面上，體育不僅是教育的應有之義，而且處于非常關鍵的位置。然而，受主智主義和功利化教育傾向的影響，在我國的學校教育體系中，體育卻居于一個“食之無味，棄之可惜”的邊緣位置，這與它本應有的重要性形成了巨大反差。學校體育的邊緣化，在很大程度上和我們對“身體”的不當認知有關，而傳統的“身心二元論”恰恰是誘發學校體育走入發展困局的重要根源。從對身體的“再認”出發，完成對“身心二元論”的祛魅，有助于我們破除主智主義與功利主義的藩籬，使體育重回學校教育的中心。
1 學校體育：面向“社會身體”的整體教育
教育，是專門培養人的社會實踐活動，在教育中，怎樣的“人”才能算作一個“真正的人”、如何去培養一個“真正的人”始終是兩個不易回答但又至關重要的問題。雖然不同國家、不同學者對于“真正的人”的理解千差萬別，學校教育目的的表述也不盡相同，但培養以“身心健康”“全面（或和諧）發展”為主要表征的“全人”已成為絕大多數教育目的共同關注和強調的一項基本內容。
我國將“培養德智體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”作為各級各類教育的總目的，在這一目的中，同樣蘊含著對“全人”目標的不懈追求。在我國，“全人”的培養主要依托于全面發展教育，其中主要包括德育、智育、體育、美育四個方面，盡管它們各有其側重點，但卻共同進行著對學習者的培養與塑造。體育在全面發展教育中有著特殊的地位和作用。從理論上看，體育雖然掛著“體”的名號，但這里“體”并不就是指“生物身體”。換言之，體育所能做的，絕不局限于“生物身體的教育”，它不單在對人體質、體態、生理機能、運動能力等一些生物指標予以改善，而且包含著“育智”“育德”“育美”的成分和功能，能夠對學習者的智能、道德、審美進行積極干預和影響，從而推動學習者各項素養的全面發展。
盡管體育有著如此豐富的功能，但在現實的學校教育中，體育卻時常被誤認當作是“生物身體的教育”。導致這一問題的原因有很多，其中很重要的一點就是我們對“身w”的認識或有偏差。長時間以來，無論是歐美哲學還是中國哲學，都習慣于將“人”分化為“身”“心”兩個相對獨立的維度進行理解，并在此基礎上逐漸發展出了“身心二元論”。在“身心二元論”的理論體系中，人的身體是和“意識”相對的一個范疇，它主要是人先天遺傳而來的一些生物特性，涵蓋我們的肌肉、骨骼、器官等人的物質性方面。這里，由于人的身體和動物的“身體”都是自然的存在物，盡管人類可以通過運動、醫療、保健的方式維護甚至增強自己的身體，但它依舊受制于生老病死的自然規律，人類不能對其進行充分的控制和改造，所以，人的身體和動物的“身體”只在結構、形態、力量方面有所不同，但在性質上卻沒有根本區別，即所謂“人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物。[1]”與之相對，“心”則是指我們平日所說的人的“感性”和“理性”，它是和“身體”相對的智慧、道德、審美、興趣等一切和人的主觀意識有關的內容。與身體的“生物性”不同，“心”具有典型的社會性，它不僅是人類借以認識世界、改造世界的強大工具，而且還是區分人和動物的最主要標準。正是在“心”的指導下，人類能夠進行與動物完全不同的“有意識的實踐活動”，進而創造出了一個“屬人的世界”，就此，“人與自然的關系出現了一個巨大的顛倒，本來是人來源于自然，實踐活動卻使人成為了自然力量的‘主宰’，本來自然是‘萬物之母’，實踐活動卻更新了存在樣式，成為了理解現存世界的‘本源’[2]。”
人和動物同為自然界的存在物，的確有千絲萬縷的聯系，尤其在人的生物性方面，更是有很多和動物相似和相近的地方。然而，人之所以是人，絕不單是因為人有與動物不相同的體貌體態，更多的是因為人有思想，能夠依靠思想之于客觀世界的反作用，去認識自然、改造自然，而無需像動物那樣，僅僅在消極地適應自然，“動物是和它的生命活動直接同一的。動物不把自己和自己生命活動區別開來。它就是它自己的生命活動。[1]”從這一點上來講，“身心二元論”確有其道理。但與此同時，“身心二元論”也存在一定的缺陷，它對“身體”的描述并沒有真正揭示出人身體的本質，進而導致它區分人和動物的標準也出現了偏差。我們試從以下兩個方面對“身心二元論”的不合理之處進行考察。
首先，“身心二元論”沒有看到人的身體其實是建立在一系列生理指標基礎上的“社會性身體”，它和動物那種自然而然的“生物性身體”有著根本性質的區別。如果僅從體貌體態、骨骼肌肉、體質健康、運動能力等一系列生理指標的角度去考察人的身體，那么它確實是生物性的，而且這種生物性甚至不及自然界中的很多動物，即“凡人之性，爪牙不足以自守衛，肌膚不足以捍寒暑，筋骨不足以從利趨害，勇敢不足以卻猛禁悍[3]?！钡侨说奶厥庵幘驮谟冢粌H他的意識是社會性的，而且他的身體其實也早已被打上了社會的烙印――我們的身體如何養護、如何發展、如何行動，不僅和整個社會所能提供的條件有關，而且還需要遵從社會的規范和要求，換言之，個人的身體，總是和他所處的社會與時代相一致，而個人的身體所表現出的生物特性，其實是歷經社會改造后的“非完全意義上的生物特性”。所以，我們的身體貌似是和動物一樣，都是自然的產物，但已經進化為了一種深受社會影響的“社會性身體”，而這種“社會性身體”，同樣是區分人與動物的一個重要標準。
第二，“身心二元論”缺少了對人“身”“心”的一體化思考，割裂了人身心發展的完整性。人類很早就開始將“人”分為身體與精神的兩個部分，認為物質的身體會死但精神的靈魂卻不會熄滅。其后，經過柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、斯賓諾莎等歷代哲學家的努力，“身心二元論”得到了不斷豐富和發展?！吧硇亩摗钡幕局鲝埍闶巧硇挠袆e、身心有各自的運行模式和功能，由此，身體和意識被分成了兩個有一定聯系但又彼此獨立的領域，如身心二元論的集大成者笛卡爾就認為，人的靈魂和肉體是彼此分離的，靈魂可以離開肉體進行獨立的思想，并通過思想獲得永生[4]。事實上，雖然我們可以在理論層面對人的身體和意識分而論之，但在現實中卻幾乎不可能將身體和意識完全剝離開來，如我們做出的身體動作，或者我們進行的理性思考，都屬于身心協同作用的結果。這也就是說，人身體的發展和行動是在意識的干預下實現的，而意識的形成也是在身體的基礎上實現的，人之為人的特殊性，是在身體和意識的協同機制中形成的。
綜合以上兩點可知，一則，由于人的身體是“社會身體”，所以，我們不應只在生物學的意義上關注“身體教育”，把學校體育當成是針對學習者的體質健康教育、運動能力教育，而應將體育看作是學習者完成身體及意識社會化的一條途徑，多從學習者社會行為、社會意識、社會生活能力養成的角度看待體育的功能和價值。再則，由于人的身體和意識是不可分割的，所以，我們在體育教育的過程中就不能忽視學習者身體和意識的任何一方，而要對二者全面兼顧，尤其是要善于利用體育對智育、德育、美育方面的積極作用，使體育教育走出“只要身體不要精神”的錯誤角色定位。
2 源自身心二元論羈絆：走向弱勢的學校體育
學校體育是面向學生社會身體的整體教育，因此，它對于學生主觀精神世界的發展和塑造不僅是必須的，而且是有益的。但由于受“身心二元論”的影響，在很多人眼中，身體和精神相比總是處于一個附屬的次要位置，身體的發展甚至會在一定程度上損害我們的精神。
在人類社會早期，身體尚有非常好的“社會聲譽”，它經常被看作是“造物主”（或大自然）的杰作，如奧林匹亞運動會的出現，就同古希臘人借助健美的體魄向諸神致敬的有關。然而，隨著理性地位的不斷提高，社會的“身體觀”也悄然發生了改變，“在二元對立的西方傳統文化中，身體在真理的追求和知識的獲得中一直處于被貶斥和受壓抑的地位[5]?！币庾R和身體，兩個本彼此關聯的要素，就此被割裂為了兩個獨立的系統，并被貼上了“高尚”和“低劣”的標簽。如古希臘三杰之一的柏拉圖，曾提出哲學史上著名的“理念論”，其中認為揭示出世界普遍規律的“共相世界”才是永恒和完美的，而想要進入“共相世界”，就需要依靠我們體內靈魂的“回憶”。這是因為，靈魂在進入身體之前，其實已經“看”到過普遍理念，可卻在進入身體后就把理念遺忘掉了，所以，身體不僅無助于內心的發展，而且還可能會對我們發現真理造成阻礙。也正是由于這樣的原因，當柏拉圖談到人的身體時，就提出了如下論斷，“肉體在所有的地方設置了障礙，擾亂了我們的心，使我們混亂，吃驚，其結果是肉體使我們看不到事物的本真。如果想純粹地看事物，必須離開肉體，根據靈魂，關照事物[6]?！卑乩瓐D的學說對西方哲學的發展以及人們對待身體的方式產生了非常大的影響，以致中世紀時很多人都把身體視為“靈魂的牢籠”，希望通過對肉體的虐待和摧殘拯救靈魂。無獨有偶，中國古代社會也未對身體表現出“友好”和“包容”態度，程朱理學所提倡的“存天理，滅人欲”，本身就蘊含著對作為人各種欲望產生根源的身體的否定。
從歷史上來看，無論是東方還是西方，體育都曾經是學校教育的一項核心內容，那時人們對體育的理解也遠超于“身體教育”本身。但隨著“身心二元論”向教育領域的滲透，體育在學校教育中的地位受到巨大的沖擊和挑戰。在很多人看來，既然身體不那么重要，那么與身體直接相關的體育自然也就沒有多大的意義和價值，再加之教育功利化傾向的不良影響，一味強調書本知識的學習、忽視身心均衡發展的“主智主義”逐漸成為學校教育的主導思想，而體育由于并不傳授和考試相關的知識和技巧，也就此走向了弱勢。
在我國，學校體育的邊緣化主要表現為兩個方面。第一方面是面向大多數學習者的“教育性體育”不被重視，經常被排在和“智育”關系緊密的“主科”教育之后?！敖逃越逃敝饕侵覆灰员荣惿龑W為目的，而關注大多數學生全面發展的體育教育類型。盡管“教育性體育”的重要性被一再強調，但由于現階段體育尚未進入高考，和語數外這些傳統意義上的“主科”相比，體育并沒有得到學校、教師、家長真正重視，往往處在一個“說起來重要，做起來不重要，忙起來不要[7]”的尷尬位置。在日常生活中，學生常身陷“題?！焙透魇礁鳂拥恼n外輔導班，一旦面臨考試升學的壓力，他們參與體育活動的權力就會被“束之高閣”，而我國青少年的體質健康水平長達20余年持續下滑[8]就與此有著非常大的關聯。第二方面是面向小部分學生的“功利性體育”備受重視?！肮泽w育”是以升學、競賽為主要目標的教育。盡管這類體育只面向少數學生且偏重學生“生物身體”的訓練，但由于和升學及學校的聲譽相關，卻很受學校和家長重視?！肮泽w育”的存在確有其合理性，對競技體育后備人才的培養更是非常重要。然而，這種急功近利的“重視”其實恰恰折射出了學校體育現階段被邊緣化的現實處境，即我們看重的既不是學校體育對人綜合素質的培養功能，也不是學校體育對競技體育可持續發展的功能，只是因為學校體育能為我們在短期內帶來利益我們方才重視它，由此可見學校體育之弱勢。
3 超越主智主義：學校體育核心地位的復歸
學校體育是構建學習者完整“社會身體”的教育，它對學習者的健康發展、終身發展絕不是一道可有可無的選擇題。學校體育的被邊緣化的現實處境，既和我國“主智主義”的文化傳統以及現階段教育的功利化傾向有關，也和不完善的人才選拔制度以及教師、家長的教育觀念有關，所以，消解“身心二元論”對我國學校教育的影響，改變學校體育的現實處境，是一個涉及對教育觀念、教育制度、教育實施過程等多維度進行優化的系統工程。
第一，從教育觀念來看，無論是學校管理者、教師還是家長，都要改變對“身體”的錯誤認識，完成對意識尤其是理性的祛魅。學校體育面臨的是“身體解放與束縛的題[9]，”“身心二元論”基本立場之一就是意識高于身體，意識（最主要理性）對人類發展的價值遠勝于身體。經由上文分析可知，人類的身體雖然有生物性的一面，但社會性才是主導的一方，“社會身體”不僅沒有和意識存在性質和地位的差別，而且還是產生意識的物質基礎，正如哲學家梅洛-龐蒂所認為的那樣，“不應該把生存或在世存在與作為其肉身性前提的東西區分開來：身體應該完全被定義為在世存在[10]?！币虼耍吧硇亩摗睂ι眢w和意識關系的判斷本就是錯誤的，而建立在這種判斷基礎上的“主智主義”和對理性的過度神話也必然是錯誤的。所以，學校管理者、各學科教師以及學生家長，都要積極轉變以往對于身體、體育的不當認知，看到身體和體育對個人非生物性因素（如理性、道德）發展的積極作用，從而產生讓學生參加體育活動的意愿。另外，雖然當前人才選拔制度中的“應試”傾向很難在短期內得到根本性的扭轉，但這并不是說學校教育就只能一味地去順應這種傾向。學校管理者、教師和家長要在自己力所能及的范圍內改變體育和智育在現階段的不對等關系，為學生創設參與體育運動的時間和空間，鼓勵他們既要讀書又要運動，養成熱愛運動的良好習慣。
第二，從教育制度來看，應不斷推動課程改革和教育評價制度的改革。短期內，我們應進一步完善學校教育的整體課程框架，在適度減小智育類課程所占比重的同時，提高體育類、生活技能類課程的比重，給學生在校內留出更多進行體育運動的時間。另外，還要更新體育課程的內容，提高體育課程的趣味性、實用性，并改進體育課程的學業評定方式，在進行學生評價時多以運動參與頻次和體質健康狀況作為評價標準，從而規避以“智育的形式和要求”開展體育。長期來看，教育評價方式的改革應成為推進學校體育工作的重中之重，要在學校評價、學生評價中真正融合培養學生綜合素養的要求，將體育作為評價學校和學生的核心指標。
第三，從教育實施過程來看，應弱化教育的功利化傾向，同時要構建學校體育實施工作的全員參與機制。一方面，雖然高升學率能夠快速提高學校的社會聲譽，但學校管理者和教師更應長遠地看待人的培養及學校的發展問題，應弱化“唯升學率是問”、“唯考試分數是問”的功利心態，更多地站在為個人健康成長負責、為社會造就合格公民的角度去培養學生，將國家近些年頒布的旨在推動學校體育工作的各項政策真正落實在辦學的過程中，開足、開齊體育課，鼓勵學生參加體育鍛煉。另一方面，雖然體育課由體育教師來上，但達成體育的目標從來卻不只是單靠體育教師就能實現的，因此，我們在學校教育中應確立一種“泛體育教育觀[11]，”不僅體育教師，包括其他學科的教師都應參與到學校體育的工作中來，形成學校管理者和全體教師的“體育意識”，進而創設重視體育的校園文化。
參考文獻：
[1]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[2]高清海.人的類生命與類哲學[M].長春：吉林人民出版社，1998：50.
[3]張雙棣，張萬彬，等.呂氏春秋譯著（下）[M].長春：吉林文史出版社，1987：703-704.
[4]馬德浩.身體的譜系――基于西方哲學的構建[J].體育科學，2010（3）：83-90，95.
[5]葉浩生.認知與身體：理論心理學的視角[J].心理學報，2013（4）：481-488.
[6]柏拉圖.斐多篇[M].楊絳，譯.沈陽：遼寧人民出版社，2000：15-17.
[7]體育不能說起來重要 做起來次要 忙起來不要――專訪教育部體衛藝司司長王登峰[N].中國青年報， 2012-05-16（03）.
[8]加強目標管理 深化教育改革 提升基礎能力――全國學校體育改革發展綜述[J].體育教學，2014（4）：10-14.
關鍵詞
教師權威 異化 合理性
在基礎教育領域，師生雙主體性管理理念逐漸深入人心，作為教育主體的中小學教師，其權威性發揮的程度與作用，直接影響學生知識接受度和學習質量。一般認為，教師權威主要指教師作為教育者，通過影響、支配學習者而使其信服甚至依賴的一種力量。在當前中小學管理中教師權威的定位是否科學，是保證教育教學與管理活動順利有效進行的必要條件。
一、教師權威的多重內涵界定
1.教育性與社會性的界定
一方面，師生之間具有天然的教育與被教育關系，因此，學生最充分認可的教師權威應體現在教師開展教育教學與實踐管理活動的權利，圍繞該權利的教師地位必須得到教育管理者、政策制定者、道德輿論界的認可。另一方面，社會學意義上的民主平等及其相對性，在教師權威的界定上也必須正視。在人格上，權威擁有一方的教師與權威實施對象的學生是完全民主平等的，而在知識容量、教育技能上，雙方的民主平等又具有相對性，學生可以發揮主動性和質疑性，應對教師權威。這種不完全盲從和被動的民主關系，體現了教師權威的影響力是教學雙方互相建構、甚至彼此轉化的過程。
2.傳統性與現代性的界定
傳統教育觀指導下的教師權威體現了“教師中心”式的絕對服從。遠古時期的《學記》便說道，“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。是故君之所不臣者二：當其為尸，則弗臣也;當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也”。即在教師給天子講課時可以不受君臣之禮約束，做帝王的必須尊師重道。西方傳統教育學派的代表赫爾巴特也認為，教育權威與愛是一種有效的管理方法，能防止或克服威脅、監督的消極后果。
現代教育觀指導下的教師權威體現了“學生中心”式的民主主義色彩。如美國現代教育學派、進步主義教育學派的杜威主張兒童發展中心，教師的作用只是在于引導興趣，滿足學生需求，而不是直接干預，“教育的過程不應由教師直接進行，而應放手讓學生自己經驗或體驗”?，F代教育觀并不摒棄而是擴展了教師權威的內涵，強調教師角色實現從外在的控制向內在的促成轉變，換言之，壓制式的權威要被更加科學合理的指導性權威取代。
新課程改革背景下，由于師生關系被賦予了更加豐富的內涵，鼓勵對話交流式的教學安排、案例情境式的師生互動，圍繞知識信息和教育課題，師生之間不一定必須有一致性結論，而是代之以溝通性的解釋。在教學過程中學生作為獨立個體同樣可以參與教學設計、教學進程與教學評價，傳統意義上“傳道、授業、解惑”的知識權威代表，逐步得以消解，對話建構意義上的發展意義式權威愈益強化。在這樣的內涵界定下，教師權威力量性的賦予要更多讓位于責任性的肩負。
二、中小學教師權威異化及分析
著眼現代教育發展趨勢需要，當前基礎教育領域改革面向學生主體性與創新性的培養，教師權威的作用被質疑，如教師權威難以切實被學生認可、接受，教育效力不佳，其被定位為教師專制、壓抑學生個性的不良外在力量，受到不同程度的抵制或否定。對于教師自身來講，如何利用教育權威也發生了一些異化，部分教師為避免冠以桎梏學生發展的名號而采取放任型導向管理，必要的引導缺失。也有部分教師過分依賴甚至泛化教師權威，主要體現在教育批評與懲戒權運用到除了學生道德領域以外的認知、情感、個性上來，使教師權威成為支配控制為主的力量，造成了教育權威目的性和手段性的“倒掛”，因此對以上現象必須給以足夠的重視。
從教師角色上分析，現代教師的知識傳授職能越來越讓位于學習促進者、人格感召者、行為引導者，單向傳遞性逐步減弱，多重激勵性逐步增強。但實際教育過程中，仍有相當數量的教師未能清晰定位自身角色及發展要求，有的是能力不足的問題，有的是不適應的問題，有的是主觀意愿的問題，加之教育改革與綜合評價機制的不完全配套，使得教師發揮教育影響力很容易走傳統師道尊嚴的老路。同時，基礎教育領域的教師從業資質還有待進一步提升，如學歷結構、學緣結構等，加之教師退出機制的不健全，也在很大程度上阻礙了教師整體建設水平的提高和合理流動性的加強。此外，教師工作的重復性、快節奏性、日常繁瑣性，也導致教師無暇靜心交流溝通，影響教師合理權威性的構建。
從學生角度上分析，一方面，現代信息社會導致學生獲取知識信息的渠道、途徑空前廣闊，從單一的課堂變為多元化，這導致教師的既有學術權威性受到挑戰。知識生產的加速和總量的擴充，使得教師的知識權威地位必定遭到旁落[1]。倘若教師不注重自身知識體系的更新、教育技能的提高，知識權威形象便不可避免的蛻化脆弱，由此代以原始的壓制權威發揮教育功能，便成為天然性選擇。另一方面，必須看到隨著國家改革的逐步推進深化，社會公眾的民主化進程日臻成熟，導致教育環節中學生的民主性、自主性加強，自我意識覺醒力度加大。以往單純“在學校聽老師的話就是好學生、乖孩子”的觀念也逐步被學生、家長所反思?，F代社會的多重物質誘惑、非正式群體的消極影響等因素，也在一定程度上加劇中小學學生的叛逆心理。同時獨生子女政策導致教育內外的過分呵護氛圍，激發學生潛意識的自我中心，也容易助長學生自以為是、難聽得外界教誨或負面評價的心態，導致忽視甚至藐視教師權威的現象時有發生。
從社會環境上分析，當代社會價值取向多元，一個理性、良性氛圍導向下的社會風氣才會孕育出科學尊師重教的教育風氣。當前教育產業化的負面氛圍和輿論導向也在影響社會各界、家長對教師的判斷和評價。一些學校迫于生存發展壓力，必須積極甚至畸形“迎合”學生，一旦學生對教師有意見，教師應有的教育權威在這種管理面前力量甚微。一些家境殷實的學生倘若在非正常的環境中成長，被熏陶影響的職業觀里根本不尊重教師職業，師生關系被簡單異化為金錢交換服務關系，非但使教師的教育權威力量發揮不出應有作用，甚至教師的個人尊嚴也會受到干擾及威脅，不能不引起社會各界的重視。
三、教師權威合理性的積極構建
直面教師權威效能面臨挑戰的新形勢，一方面需要正視可能已經走下神壇的知識權威，必須認識到師生僅僅是在特定專業領域具有不同程度知識水準的個體而已;另一方面教育管理者應該堅守原則，不能放任教師權威合理性的淪陷乃至失效。因此，積極構建合理科學的教師權威，是當代教育管理不可或缺的關鍵一環。
1.教師權威的角色合理性
從師生的教育角色實現角度看，教師權威是合理乃至必須的需求。
一方面，學生作為生理、心理尚待成熟的學習個體，在成長之路上需要持續性的發展資源積累，不僅僅體現在知識技能領域，更體現在思維方式、文化底蘊、生活閱歷等方面，這些都需要具有相對經驗優勢和能力優勢的教師加以指導。學生要獲得主流社會認可的知識體系和價值標準，最便捷和有效的方法就是服從教師的指導[2]。尤其在心智不健全、自控力較差的中小學階段，學生具有天然的向師性角色特征，對教師的尊崇乃至模仿是教師權威的基本存在條件。同時鑒于教師權威具有鮮明的主觀性，不同教學風格和人格魅力的教師，會產生個性化的權威力量，學生也更容易從權威擁有者身上感受到自己能夠接受、并信任服從的積極向上的輻射影響，也更利于外在的教育要求及時轉化為學生內在的發展需要。
另一方面，教師權威又是教師角色自我實現的內在需求。教育作為培養人的社會活動，在當前知識社會、學習型組織變革的時代環境下，教師作為世界觀、人生觀、價值觀的引導者，學習的指導者，教育教學活動的管理者，以及學生行為規范的示范者，都離不開教師權威的合理效用。雖然教師不再是學生獲取知識的唯一來源，也不能再用傳統壓制式權威要求學生，但教師除應具備崗位性威信之外，還應樹立個人的人格性威信，讓學生潛移默化、心悅誠服地產生信任與依賴，在教學相長中助推學生學習策略和學習規劃的選擇，這樣才有利于引導學生積極健康發展。同時，為了保障課堂教學與教育活動的有序進行，教師既不能依靠絕對“嚴刑厲法”進行管理，也不能放任自流、盲從“虛無民主”式管理。只有建立理想的權威力量，贏取學生的尊重和擁護，保障必要的紀律性維護和教育效率性實現，才是一種科學的教育民主管理模式。
2.教師權威的定位合理性
權威本質上仍屬于權力范疇，權力需要規則的限制才能合理發揮作用，需要防止過度膨脹才能避免教條主義。針對教師權威，既要維護其應有的合理權力，又要遵從必要的邊界，因此定位上的合理性成為教師權威一個敏感但重要的問題。
教師權威在合理定位上應體現足夠的理性。建立在非理性基礎上的權威，往往脫胎于不完善、不成熟的教育技巧或能力，反之則體現出教師充分的知識底蘊和人格胸襟。善用權威，以包容代替苛責、用感染取代壓制、用交流上位說教，是一種理性的態度，更是一種理性的力量。非理性基礎上的權威過多體現于形式、崗位、制度使然的界定，倘若實質性的轉化為權威的內化力量，需要理性權威觀的樹立及踐行。
教師權威在合理定位上應體現科學的民主性。教育工作者必須正視一個事實，即每一個學生都是獨特的個體存在，可以在形式上、在時空上相對集聚在教育場所中，但不可以濫用居高臨下式的力量。大家普遍認為師生關系的最高境界是教學相長，需要教師樹立科學、民主的權威意識，一方面在閱歷、學識領域教師相對優于學生，坦承面對于此也是一種民主真實的態度。另一方面教師要彰顯教育管理的境界，要做好學生心靈的導師和指引者。無論是法律界定權利，還是科學真理面前的平等探索、質疑、交流，都要求教師的權威意識必須遵從民主性。教師在合理發揮自身相對教學主導地位的同時，善用影響力，不只謀求教育教學與管理實踐活動中的話語權、話語數量，更要探索創造、創新理解交流的師生平臺，這一意義上的力量，體現了現代教育主體之間的科學民主性，教學相長的民主色彩便水到渠成。
教師權威在合理定位上應體現適度性。倘若適度性把握失當，要么過當，專制型權威要求學生“唯師必是，唯師必聽”，學生以“不違失師道”為準則，自然限制了內在發展;要么過松，形成放任型權威。教育史上不少學派如自然教育論、進步教育論、人本主義學習論等，往往把學生的學習過程視為一種自然的過程，認為教師不能主宰只是服從乃至服務，教師的功能重在引發而非直接干預。進步教育論代表人物杜威甚至主張教師在教學中只須充當“看守者（watcher）”和“助手（helper）”角色，顯然也走向了另一個極端。因此，只有適度的教師權威才是合理的。
總體而言，探尋并體味中小學教師權威異化現象、辨析定位其合理性，對廣大教育管理者具有實踐意義上的教育指導價值。師生圍繞教育目標展開互動，教師相對于學生，似乎在地位上永遠處于天然的“上位”，無論在知識文化還是人生經驗等方面擁有未成年學生無法企及的力量優勢。但正因此，一個具有現代師德觀的教師個體更應清醒認識到，必須依靠教師固有崗位角色以外的個人魅力與教育智慧，贏取學生的認可，獲得外在教育環境的支持，才能真正成功地樹立權威感召力。
參考文獻
中圖分類號：1154 文獻標識碼：B 文章編號：1009-816X(2007)02-0115-03
超重和肥胖是心血管病的重要危險因素，隨著經濟的快速發展，人民生活水平的逐步提高，超重和肥胖在國內的發病率越來越高，極大威脅著人們的身體健康。我們在2001年至2004年對參加我院健康體檢的25～64歲人群進行跟蹤隨訪，觀察體重指數(BMI)變化對其他心血管病危險因素的影響。
1對象與方法
1．1對象：2001年參加我院健康體檢且年齡在25～64歲的人群，均為城鎮居民，共計2681人，其中男性1572人，女性1109人，平均年齡41．8l±9．67歲。到隨訪結束時，失訪或資料不全234人，隨訪有效率91．3％。
1．2方法：對該人群進行健康體檢，參檢者空腹10小時以上，清晨7～9時采靜脈血，全部生化指標采用日立7600全血動生化分析儀測定。記錄每個個體的BMI、收縮壓(SBP)、舒張壓(DBP)、空腹血糖(FPG)、甘油三酯(TG)、膽固醇(Tc)等心血管病危險因素，并進行跟蹤隨訪，于2004年對該人群進行復查，觀察體重正常者與超重肥胖者的心血管危險因素水平，BMI變化后其他心血管病危險因素的變化及BMI與其他危險因素之間的相關性。BMI=體重(公斤)／身高2(米2)，以BMI≥24．0為超重肥胖[1]，以sBP≥140mmHg和／或DBP≥90mmHg或近兩周在服降壓藥者為高血壓[2]。以空腹血漿葡萄糖(FPG)水平≥6．10mmol／l為高血糖，以FPG≥7．00mmol／l為糖尿病[3]。以血清TG≥1．70mmol／1為高甘油三酯血癥；以血清TC≥5．70mmol／l為高膽固醇血癥[4]。
1．3統計學方法：全部數據以Foxpro 6．0錄入校對，計量資料以均數±標準差(x±s)表示，均數間比較采用配對t檢驗；BMI與SBP、DBP、FPG、TG、Cre的關系采用Linear回歸分析。所有資料采用SPss11．0版統計軟件進行分析處理，以P
2結果
2．1 體檢結果：顯示2001年超重肥胖率為40．09％，2004年則為44．38％。
2．2 2001年的體檢結果：顯示超重肥胖組的SBP、DBP、FPG、TG、TC水平明顯高于體重正常組，見。表1。
2．3 3年來超重肥胖組的高血壓、高血糖、糖尿病、高甘油三酯血癥和高膽固醇血癥累積發病率高于體重正常組。超重肥胖組較體重正常組患高血壓的危險性增加6．88、患高血糖的危險性增加2．04、患糖尿病的危險性增加2．24、患高甘油三酯血癥的危險性增加1．78、患高膽固醇血癥的危險性增加5．08，見表2。
2．4將BMI的變化值與SBP、DBP、FPG、TG、TC的變化值進行Linear回歸分析，顯示BMI每上升一個單位，SBP上升1．374，DBP上升0．932，TG上升0．192，TC上升0．099；但與FPG變化無線性關系。見表3。
3討論
Framingham心臟研究發現，不論男女，隨著體重上升，CVD發病率穩定上升，經過多因素分析控制了其他危險因素后，超重和肥胖仍是導致CVD事件升高的一個獨立危險因素，BMI作為評價超重和肥胖的指標能較好的預測冠心病的發病率和死亡率[5]。因此，超重和肥胖作為一種慢性疾病引起各國政府的高度重視。
我國近年來，經濟的發展使人們生活方式發生了明顯的改變，而國民健康意識的提高又相對滯后，能量攝入與消耗的不平衡導致人群超重和肥胖率明顯增加，同一時期與超重和肥胖有關的其他心血管病危險因素水平也呈明顯增加的趨勢[6]。在我們的研究中，人群的超重和肥胖率由2001年的40．09％，增加到2004年的44．38％。
在站的xx高學子們，我們都曾在過去的學業里擁有過輝煌，也都曾是各自學校里的風云人物。今日，xx高將我們會集在一起，是為了創造出更多國家棟梁之才，能以少年之強而雄于地球。所以，國旗下的講話：堅持夢想，實現蛻變
在站的xx高學子們，我們都曾在過去的學業里擁有過輝煌，也都曾是各自學校里的風云人物。今日，xx高將我們會集在一起，是為了創造出更多國家棟梁之才，能以少年之強而雄于地球。所以，在這莊嚴地五星紅旗下，請大家捫心自問，自己是否為理想而一直堅持了下去，是否為了當初對老師、對父母的一句承諾而堅定不移勇往直前了呢？我承認我放棄過。初進xx高，是懷著振興家族的抱負與渴望。然而，原本不夠堅強的意志有被外界美好的事物所迷惑，一向自以為聰明的自己卻被接踵而來的考試所壓垮，直到擊潰。印象里那成為我高中生涯最黯淡的一段時光，失敗的陰霾好像永遠籠罩在我的身上。終于，我沉默，沉淪，束手無策，活在自己所虛構的世界里，暗無天日。直到有一天，我看到老師上課不再理睬我的發呆，我看到父母不再過問我考試的成績、班里的表現；我看到曾經落后于我的同學也能輕松地甩開我幾十分，那一刻，我才意識到我真的大錯特錯了。但我還來得及去挽救，我需要一個全新的蛻變，從潛意識里開始的完完全全的改變。記得那是一個相當冗長而艱澀的歷練過程，恰如孟子所言：“人恒之，然后能改。困于心衡于慮而后作，征于色發于聲而后喻。”蛻變是超越，是頓悟，是重生。吳下阿蒙，士別三日當刮目相待，是蛻變;浮士德，歷盡艱險，終得幸福，是蛻變；越王勾踐，臥薪嘗膽，十年破吳，是蛻變；猶太民族，從流離失所到中東建國，更是偉大的蛻變。而在站的各位不是經歷了一次又一次的蛻變，最終成為現在這個成熟，堅強的自己嗎？
高三的同學們，在已經度過的高一高二的時光里，你是否有許都時間不知所措，有許多時間在QQ上閑聊，有許多時間在網絡游戲里廝殺。有一天過去了，突然發現自己沒有認真做過幾次作業，突然想起自己從來沒有到過辦公室問老師，雖然包里有很多深奧的教科書，雖然你的父母為自己出人頭地的買了這個那個的關系，卻也不知何用。又突然發現，高考就在眼前了。所以，自己沒有堅持去努力學習過，就不要說上課聽不懂，不要說老師不關心，不要說對學習不感興趣，不要說學校條件不好，墮落不需要理由，只需要借口。但請你們記好了，你的父母正在為你不停的打拼，這就是你必須要堅持的理由！最后，我想借用去年二年級九班的宣誓詞作為結尾以勉勵大家：或許曾經迷惘，或許曾經哀傷，然而，沒有地獄的錘煉，哪來建造天堂的力量。沒有流血的手指，哪能彈出世間的絕唱。而今的我們，每一次的昂首，都是生命中永遠的從容，每一次微笑，都是擦干眼淚后的堅定。我們要：刻苦學習，努力拼搏，勇往直前，絕不言敗。
