時間：2023-09-05 09:29:28
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1.1.1構筑和諧平等的護患關系為確保健康教育護理的深入開展，護理人員需以實際行動博得所有患者的信任，這便需要從患者入院之初，仔細完整地了解其性格特征及興趣愛好，以此作為相互溝通的突破口。在進行臨床談話時，要用柔和的語調、清晰地發音，為患者提供周到的人性化服務。在談話的初始階段，護理員工可略去健康教育的有關要點，主要以護患之間的相互認識和熟悉為主[2]。在健康教育活動的后續階段，可牢記護理重點，分主次向患者耐心細致地講述，并運用各種不同的形式贏得其認同。例如，靈活地通過動作、圖片、神態及表情等形式，特別對于口語表達有障礙的病患，圖片及文字無疑具有更理想的效果。
1.1.2加大疾病保健常識的宣講力度神經內科患者不可避免地會出現各種消極情緒，或對治療護理抱著不合作的態度，這些狀況的出現大都來源于對自身疾病的不明確性。由于患者的文化程度各異，職業及人生閱歷更是截然不同，因此，對于疾病的認知及相關保健知識的掌握度相差甚遠[3]?；诖?，護理人員需結合患者的內心需求及認知程度，詳細地講解疾病的病理、治療方案、護理手段及自我調整方法等，并以臨床護理中成功的案例，激發患者克服疾病的信心，培養自我預防意識，使之深切地意識到個人的生活習慣、心理狀態等均對病情發展具有重要作用，以重新樹立起健康的生活態度，并朝著康復的方向邁進。
1.1.3親屬投入到教育活動中為數不少的內科患者的生活均依靠親屬的關照，從這個角度看，在對患者實施健康教育時，親屬的輔教育不可或缺。需提升患者親屬的疾病知識及操作能力，特別在患者出院前，要對接受輔助護理任務的患者家屬予以相應的考核[4]。
1.1.4出院指導患者準備出院時，需提前告知患者出院后的休養及飲食方面的要求，并指導患者堅持功能性鍛煉，發放健康調查卡片，其內容主要有：患者姓名、家庭地址、病癥類型、主管醫護人員、出院后的提醒事項、病房聯系方式等。
1.2療效指標出院時對比2組患者疾病知識的掌握程度及護理的滿意度。對疾病知識掌握程度行問卷調查，共設置50題，每道題2分，滿分100分，≥60分為及格，<60分為不及格；在及格以上的評分中，≥90分為優秀[5]。
1.3統計學方法計數資料采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。
2結果
觀察組中，掌握程度為“優秀”的43例，占86.0%，對照組“優秀”32例，占64.0%；觀察組有47例對教育效果滿意，占94.0%，顯著高于對照組的37例74.0%，觀察組病患在對病癥掌握度及滿意度方面均顯著高于對照組[χ2（對病癥掌握度）=3.825；χ2（滿意度）=3.175，P<0.05]。
任何一門學科教育，當它停留在技術層面時，它是低級的不成熟的。當進入到人們的精神層面，影響到人的行為時，它才具有更高的社會價值和文化意義。體育的一個重要目標是教授促進學生健康的終身身體活動，培養學生對身體活動積極的行為方式。體育鍛煉行為是一種健康行為，體育習慣是一種健康行為習慣，因而對體育鍛煉行為習慣的培養也遵循健康教育規律并符合相關理論。在體育教育中運用健康教育的理論是一種健康的體育教育形式，符合現代體育與健康課程改革所需，更是一種對健康體育教育的探索、嘗試和創新，也以期對實現體育學科教育的社會價值和文化意義有所裨益。
1.健康教育的階段改變理論及體育活動行為階段劃分
健康教育的階段改變理論是于1982年由Prochaska和Diclinente在其開展的戒煙項目中提出來的，該模式理論依據是：人的行為變化是一個過程而不是一個事件，而且每個作出行為改變的人都有不同的需求和動機，其理論基本點為：1. 人們以不同的速度在行為改變的五個階段之間變動。2. 在改變的過程中，人們在這五個階段之間反復往返；3. 對不同的個體，要使其發生行為的改變，應該對其采用不同的認知和行為策略。每一種行為變化都可以被人為地劃分為五個階段：1無打算階段；2打算階段；3準備階段；4行為階段；5維持階段。針對成癮性行為如吸毒和酗酒，行為的改變還包括第六個階段：徹底戒除階段。
如果將有規律地進行體育活動看作是行為改變的目標，規律運動的定義按照公共衛生領域推薦的合理運動量：每周大多數天數中，進行30分鐘以上的中等強度體育活動。根據階段改變理論的行為改變五個階段的劃分，那么在體育活動促進的范疇中這五個階段相應地分別可以指：1無打算階段：每周中沒有一天達到進行中等強度的體育活動超過30分鐘，并且沒有增加體育活動的打算。2打算階段；每周中沒有一天達到中等強度的體育活動超過30分鐘，但有增加體育活動的打算。3準備階段：每周中至少有一天達到中等強度的體育活動超過30分鐘，但活動不規律，沒有達到推薦的合理運動量。4行動階段：體育活動水平達到推薦的合理活動量，但是尚未堅持到6個月。5維持階段：達到推薦的合理運動量，并已經堅持6個月以上。
2. 對不同階段個體進行體育鍛煉的促進與干預
針對處于上述不同階段的個體進行體育鍛煉促進，可以采取有針對性的策略，以產生較好的干預效果。論文寫作，健康教育。
2.1 無打算階段：處于這個階段的人，可能尚未意識到靜坐生活方式的危害，或是因為以前增加體育或的的嘗試失敗而充滿挫折感。健康教育和健康促進的專業人員不能認為處于無打算階段者已經作好參加一項鍛煉項目的準備，而應該把干預的重點放在向其宣傳鍛煉的益處，幫助其識別阻礙其進行鍛煉的障礙上，鼓勵其與堅持鍛煉的人交談以獲得激勵。另外，即使其暫時不可能有鍛煉的行動，也可以鼓勵其記錄每天有過多少次鍛煉的念頭來自我激勵，幫助處于無打算階段者從無打算階段向打算階段邁進。
2.2 打算階段：處于打算階段者，已經有打算鍛煉的念頭，但還沒鍛煉。這時需要鼓勵其開始嘗試鍛煉，幫助其分析：為了開始鍛煉，存在哪些阻礙因素和有利條件，鍛煉場所，鍛煉應采取的形式，鍛煉的時間如何安排。鍛煉目標的設立應該從簡單易行的短期目標開始，逐漸增加運動時間和運動頻度。健康教育和健康促進的專業人員向干預對象傳授一些自我激勵和從外界環境和家人、朋友處尋求支持的技能。論文寫作，健康教育。
2.3 準備階段：處于準備階段者，已經不規律地進行一些鍛煉，但尚未養成規律習慣，尚未達到推薦的合理運動量。論文寫作，健康教育。他們已經切身開始體會到鍛煉帶來的益處，但不知道怎樣能夠做到堅持鍛煉。這時進一步幫助其識別影響鍛煉的有利因素和障礙，繼續從家人、朋友處尋求支持，并堅持記錄鍛煉的情況，這些都有助于其進一步規律地鍛煉。
2.4 行動階段：處于行動階段者，每周大部分天數進行30分鐘以上的中等強度鍛煉，而且已經堅持了一段時間，但還少于6個月。對于處于行動階段者的干預重點是設法使其將這一習慣繼續堅持下去，幫助其識別影響其堅持鍛煉的因素，尋求支持，讓家里人和朋友對其進行監督，防止鍛煉終止。在這個階段，需要向干預對象著重強調的是，如果由于各種原因，中斷鍛煉幾天或一兩周，也不意味著規律鍛煉計劃的失敗，不要因此而氣餒甚至放棄自己的鍛煉。
2.5 維持階段：處于維持階段者，已經成功地堅持規律鍛煉6個月以上，將鍛煉視為其日常生活的重要部分，并真正體會到鍛煉的益處及重要性，已經有了一套適合其自身狀況和時間安排的運動方案。在這個階段，應鼓勵其繼續記錄鍛煉情況，嘗試一些新的鍛煉項目來防止同一項目所帶來的枯燥感，并繼續進行自我激勵。
3. 健康教育的認知和行為策略在體育鍛煉促進中應用
根據階段改變理論，在進行體育鍛煉活動促進時，可以通過一系列認知和行為策略來對處于靜坐生活方式的干預對象進行干預，這些策略在上述的各階段的干預中已有所論及，概括起來講，針對體育活動促進的認知和行為策略各包括5個方面：
3.1 認知策略
1） 增加知識：進行各種知識的宣傳教育，如活動和鍛煉益處的教育，什么是中等強度的鍛煉項目；怎樣合理安排中等強度的鍛煉項目。
2） 理解益處：鼓勵干預對象思考采取和保持活躍的生活方式對其個人會有怎樣的益處。
3） 警告危害：討論靜坐生活方式的危害和不良影響。
4） 考慮對他人的影響：鼓勵干預對象思考其靜坐生活方式對其家人和朋友可能帶來的各種影響。
5） 增加體育活動的機會：多動員干預對象積極調查其周圍有哪些可利用的進行體育活動的資源和機會，如住所和工作單位附近的公園、體育館、小區內的健身園和拳操隊伍等。
3.2 行為策略
1） 做出承諾：鼓勵干預對象設定特定的短期目標。如開始鍛煉的第一周，可以設定每周中的3天健步走10分鐘，然后逐漸增加鍛煉的時間和頻度，并最終達到推薦的合理運動量。
2） 獲取社會支持：鼓勵干預對象從其周圍的家人和朋友中尋找愿與其一起鍛煉者。論文寫作，健康教育。
3） 尋找替代：幫助干預對象根據其日常生活安排，在平時采取靜坐生活方式的時段進行鍛煉，如在看電視廣告的時間散步，或在午休時間進行散步。
4） 自我獎勵：鼓勵干預對象在自己達到設定的短期或長期目標時，對自己進行獎勵，以增強進一步堅持鍛煉的信心和動力。
5）自我提醒：教給干預對象一些自我提醒鍛煉的技能，如計步數、記錄鍛煉日記等。
4.健康教育的知、信、行理論與體育鍛煉行為促進教育
健康傳播學理論認為，人們的行為改變過程一般分為四個層次：“知曉健康信息——健康信息認同——態度改變——采納健康行為”。從知到行要經過的四個層次，是一個既復雜又困難的過程，特別是一種比較復雜的行為轉變，其過程就更為復雜和困難。從圖1中可見健康教育的知、信、行三者的關系，知是基礎，信是動力，行是目標，為了達到行為的目標，就要從這個目標出發使受傳者知和信。另外，從知到信到行只存在因果關系，不存在必然性。論文寫作，健康教育。論文寫作，健康教育。
信息知 信 行 增進健康
圖1 健康教育模式圖
健康行為學認為影響鍛煉行為的認知中，知識態度自我效能行為間呈逐步遞減的軌跡。
因此，以促進大眾健康為目的的學校體育要培養學生安排活動的能力，課堂上學生動作做得很熟練，并不一定意味著課外學生也會積極參加鍛煉。特別是當今，有許多因素阻礙人們經常參加鍛煉，如電視和電子游戲機的誘惑，不安全的環境、缺少適宜的場地…因此，系統地學習安排體育活動的技能是個非常重要的問題。另一方面，尤其應加強學生對體育活動信念、態度及情感的培養。而上述的認知、行為策略就是一種很好培養與教育方法。
5．小結
由上述可見，在實踐中體育教師要重視學生體育鍛煉行為改變的技能與策略培訓，如通過家庭作業與家長交流，校外區域體育活動的集團學習等，培養學生的體育鍛煉的目標設定、運動問題解決等自我管理能力。同時，體育教師應該加強公共衛生意識，融合公共衛生的要求開展學校體育與健康教育課程，幫助學生養成健康自我負責的意識和提高健康管理能力，嘗試構建學校、家庭和社區聯動的青少年兒童身體活動監控體制和資源互助機制等措施，使我國的青少年學生健康體質教育得到發展。
參考文獻：
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中圖分類號：G444
文獻標識碼：A
文章編號：1007-3973（2012）008-175-02
1 布迪厄“場域-慣習”理論簡介
皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930～2002)，是法國當代國際知名社會學家?！皥鲇?慣習”理論是布迪厄實踐社會學的重要組成部分之一?！安嫉隙虻膶嵺`理論主要圍繞場域(結構)和慣習、資本的關系展開討論。他他提出了發生性結構主義公式：實踐=慣習鬃時·場域，來說明實踐是慣習、資本和場域相互作用的產物?！辈嫉隙虻挠^點表明，實踐是慣習、資本在場域的作用下的活動。下面從“場域”和“慣習”兩個概念了解布迪厄的實踐理論。
1.1 “場域”
“場域”是指由附帶一定權力(或資本)形式的各種位置之間一系列在歷史上形成的關系所構成的一個網絡。場域是由各種位置組成的關系網絡或關系空間，具有客觀性。每個場域是有著自身邏輯效果的運作空間，具有相對獨立性，其自身邏輯發揮作用的界限是每個場域的界限。現代社會世界高度分化后產生出一個個“社會小世界”，每一個“社會小世界”就是一個場域，包括權力場域、學術場域、經濟場域、文學場域等。再次，場域也是一個充滿爭奪的空間。布迪厄說：“作為包含各種隱而未發的力量和正在活動的力量的空間，場域同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在繼續或變更場域中這些力量的構型。”場域中各種位置占有者的目的就是要保證或改善他們的位置，使自身所擁有的資本最大化。
1.2 “慣習”
“慣習”是由積淀在個人身體內的一系列歷史關系所構成，其形式為知覺、評判和行動的各種身心圖式，它是一種結構形塑機制，涉及社會行動者具有的對應于其占居的特定位置的性情傾向系統。慣習首先是被決定的，是歷史的產物，它受場域形塑，是場域的固有屬性體現在身體上的產物，是一種人們后天獲得的具有一定主觀性的、持久的和可轉移的稟性系統。慣習具有的歷史性、生成性和開放性。
2 中小學心理健康教育問題的原因剖析
作為新事物，心理健康教育在中小學教育實踐中仍存在諸如缺乏規范化的學校行政管理體系；理論基礎薄弱并與實踐相脫離；師資力量匱乏等問題。從“場域”和“慣習”兩個角度分析心理健康教育實踐問題出現的原因。
2.1 心理健康教育在教育場域中的位置
分析中小學心理健康教育實踐問題，可以心理健康教育在教育場域中所處的位置，該位置運作的資本，及其與位居其他位置的諸育之間的關系進行分析。
心理健康教育的重要性是由心理素質在人的整體素質結構中的地位和作用所決定的。在素質教育場域中，心理健康教育具有“乘數效應”，它對學校其他諸育起著“酵母”式的促進和放大作用，直接影響素質教育的整體水平。由此，心理健康教育理應處于教育場域中的核心地位并占據首要資本，以充分發揮其在整個教育場域中的“乘數效應”。
然而，新課程改革是素質教育發生的大環境，而新課改又發生在社會這個大“場域”中，與社會、經濟、政治等因素緊密相連。因此，教育是受到整個社會，整個學校外部環境影響的。在傳統“應試教育”的影響下，無論家長、學生或是學校仍將分數作為衡量教育質量的最主要標準。在這樣的教育場域中，能有效提高分數的教育則處于該場域的中心位置，其所得到的資本也隨之最大化，從而進一步加強其位置的穩定性。心理健康教育的根本目標是維護學生心理健康水平，提高學生的心理素質。心理素質的提高能保證學生學習能力的提高，從而促進學生的學習成績。但這樣的促進帶有一點隱蔽性，評價難，并不能立竿見影，所以這樣的保證則顯得蒼白而無力。由于自身對教育場域發揮作用的有限性，導致當前的心理健康教育在中小學教育實踐中處于邊緣位置，而其所占有的資本也是有限的。這是中小學心理健康教育實踐出現各種問題的根源。
2.2 心理健康教育“慣習”與“場域”之間的“不合拍”現象
大學生的心理健康成為近年來社會、學校關注的重要領域，同時心理健康也成為衡量大學生基本素質的重要標準。筆者通過總結多年的基層學生工作的經驗，從需要這一心理學中最基礎的層面來討論一下對大學生心理健康教育的啟示。
一、認識大學生的內在需要，理解馬斯洛的需要層次理論
需要是有機體內部的一種不平衡狀態。它表現了有機體對內部環境或外部生活條件的一種穩定要求。20世紀40年代，世界著名的心理學家馬斯洛在對人的本性進行研究的基礎上，提出了具有影響力的需要層次理論。馬斯洛將人的需要劃分為生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重需要和自我實現需要五個層次，這五個層次的需要是從低級到高級呈金字塔狀的，而且只有低級需要得到滿足或部分的滿足才會產生更高級需要。生理需要指的是人的最原始、最基本、需優先滿足的一種需要。包括人對食物、空氣、水、性和休息的需要，人的生理需要是維持個人生存和發展及種系的存在與發展的需要。安全需要指的是人對穩定、安全、秩序、保障、免受恐嚇、焦慮和混亂的侵害的需要。這種需要主要表現在人對生命、財產、職業穩定安全的內心訴求。愛和歸屬的需要指的是在人的生理和安全需要得到滿足基礎上，便產生了要與他人建立情感聯系、要求得到友伴、家庭、團體及社會的接納與認同。如結交朋友、追求愛情的需要。尊重的需要是人在對自我尊嚴和價值追求，包括別人的尊重和自己對自己尊重的需要。自我實現的需要是人的最高層次的需要，是個體希望發揮自我最大的潛能，不斷完善自己，實現自己理想與抱負的需要。馬斯洛的需要理論將人抽象的心理需要具體化，提出了需要是人的動機和行為的源泉。
馬斯洛的需要是針對人這一類本質而言的，大學生群體作為人在特定階段的群體在需要方面有著自身階段性的特征，根據中國地質大學王萍、張寬裕對武漢七所高校的不同年級的大學生進行問卷調查研究的結果表明，大學生的主流需要與馬斯洛的需要層次是相吻合的。因此，從馬斯洛需要理論去探索大學生需要是有科學性的。大學生也具有人的這一本性的東西，然而由于大學生還處于人生的特殊發展階段，外界對他們自身需要的認識及他們自己對自身需要的認識和需要滿足或滿足方法上的一些不正確，使得大學生還不會很好的處理這些問題，便產生了焦慮、恐懼、自卑等情緒體驗，發展下去會引發嚴重的心理健康問題。
二、大學生心理需要缺失及產生的問題
1.生理需要
國家經濟的發展，為大學生的學習提供了很強的物質保障，這主要體現在國家通過一些獎、勤、助、貸等政策解決大學生基礎性的生活保障問題，不可避免的是在大學生群體中還有一部分貧困生的生存需要得不到很好的保障，使得一些在生活上貧困的大學生難以適應大學生活甚至產生了許多心理問題。據有關資料調查顯示，有很大一部分貧困大學生，正是由于基本的生存需要得不到滿足而引起許多心理問題的困擾。這些問題主要表現為自卑、焦慮、抑郁和人際交往方面的問題，這其中較為嚴重的方面是由于自卑所導致的抑郁，一些經濟上貧困的大學生在自我認識上盲目的否定自己，整日郁郁寡歡，心理敏感多疑，對待人生消極不樂觀，還往往自我封閉不與人交往，致使他們很難適應環境，長期處于緊張和焦慮的狀態，連帶的使許多學生學習動機下降，無心學習，學業上失敗，甚至產生行為上的問題，對家庭和社會造成危害。
2.安全需要
大學生中的安全需要問題的主要是對學業的成績能否合格的擔憂和就業形勢嚴峻帶來的職業安全焦慮。隨著大學招生人數的迅猛增加，使得一些學習底子比較薄弱的學生也跌跌撞撞的進入大學校門，然而新的學習方式上的變化和學習內容上難度的增加使得一些大學生出現了學習上的困難，又害怕由于學業上的不合格而導致無法畢業，使得一些學生產生了恐懼與焦慮，嚴重的還有的學生患上了考試焦慮癥。另一方面就是就業安全問題。近年來就業競爭的激烈，大學生對職業安全的焦慮也成為高校工作的重點與難點。大學生渴望融入到社會，但就業使得他們內心充滿矛盾，面對就業的挫折，使他們產生了自我否定感，失去了戰勝困難的勇氣和信心，對前途和命運感到無能為力，甚至一些學生還產生了輕生的念頭。所有這些都是由于對學業和就業安全需要的缺失所產生的心理問題。
3.愛和歸屬的需要
大學生渴望融入到同齡人的群體中，獲得愛與歸屬感。這種需要主要表現在大學生對交往的需要，但由于個性方面、生活習慣方面以及經濟條件方面的不同，并且當前的大學生大部分是家庭的獨生子女，在沒有離開家之前都是家庭的中心，這些方面的原因導致他們在交往過程中不能很好的處理交往中遇到的問題，使得許多學生很難適應群體生活，同時還會遭到群體的排斥與遠離，而導致一些學生因為歸屬和愛的需要得不到滿足產生孤僻、自卑等心理失落感，嚴重的交際上的障礙還會使得學生心理上的扭曲，產生對他人的仇視。
4.尊重的需要
每個人都有尊重的需要，包括自尊和他尊兩個方面。大學生的心理是由未成熟向成熟發展的關鍵階段，因此，他們對尊重的需要尤其重視，因為在大學生的認知中將自身尊重的需要作為劃分未成年人與成年人的標準。在此階段的大學生更關注的是他人對自己的尊重。尊重需要得到滿足，可以使大學生有積極的心理體驗，產生自信心和自我價值感，還可以成為學生自重自愛的內部動力，成為克服困難，努力進取的動機。然而由于處在發展階段的大學生身上還會有這樣與那樣的缺點和不足，并且傳統教育中將學生作為教育的客體的一些片面的觀點，使得對學生的尊重需要得不到應有的重視，甚至因為一些不當造成學生自尊心受到傷害。他們尊重需要得不到滿足就會產生自卑、軟弱無力，自我否定等體驗。
5.自我實現的需要
大學生有很強的自我實現的訴求，想通過大學時間的學習，來實現自身的理想與抱負。但不可否認的是理想與現實之間的差距，學校與社會上的不同，很容易使他們面對失敗與挫折。使得他們對社會、對自己產生錯誤的認識，并引起內心的失落感與失敗感，而引發一些心理上的問題。
三、馬斯洛的需要理論對大學生心理健康教育的幾點啟示
正是由于大學生有了各種各樣的需要，這些需要卻得不到很好的認識與滿足，并且由于此階段的不成熟性，使得大學生不能很好的處理這些問題，從而引起心理上的不良反應，甚至成為一些心理健康方面的問題。因此作為高校的學生工作者，要從學生最基礎的需要層面出發保證學生的心理健康。
1.從認識上重視大學生的需要
認識到大學生是有訴求、有需要的特殊階段的個體。作為心理健康教育而言不能無視甚至是忽視大學生對生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我發展的需要。而是要重視學生的具體需要。從學生的需要出發來做好學生心理健康工作。這種對學生需要的重視還包括從深層次引導學生認識需要是怎樣產生的，怎樣正確的對待自己的需要，以及怎樣來滿足自己的需要，特別是當自己的合理需要得不到滿足時，用什么樣的方式和方法來解決問題。
2.從行動上解決大學生的需要問題
首先，針對大學生的生理需要特別是大學生的貧困問題，要引導大學生正確對待自己物質上的貧困問題，用一些通過自己的努力擺脫貧困的榜樣人物的事例啟發和激勵大學生，將由于貧困而引發的自卑焦慮的心理轉化為具體解決貧困的行動，如多給學生創造勤工儉學的機會，通過實踐活動來取得一些物質上的報酬。其次，針對大學生對學業和職業上的安全需要。高校應該在心理健康教育中增加一些由高中向大學學習方式與方法轉變的教育內容。對于學生的職業安全需要，就要求在心理健康教育中增加一些關于職業分析，應聘技巧方面知識的教育，使得學生為就業做好充分的準備，不至于在突然面臨就業時出現心理上的恐懼與不適應。并且要引導大學生樹立正確的就業觀，從基礎做起，先謀生再謀求發展。從而減輕一些學生對職業安全的過度焦慮。再次，針對學生的交往需要和尊重需要得不到滿足所產生的自卑、自我否定、焦慮的心理問題，要利用與學生個別談心的方法，引導學生要相互理解，善于換位思考，對于出現的比較嚴重的人際交往問題要進行專業的心理咨詢與治療。在對學生尊重需要滿足方面，要加強高校教育理念的轉換，尊重學生的主體性，并且鼓勵學生發揮自身的主動性，以得到他人和自己對自己的尊重。
參考文獻：
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版社，2003．
體驗式學習相對于傳統教學，最大的區別體現在于對人性的尊重，把學習者當成教學過程中主體，學習者個體積極性和主動性的發揮在教學過程中占據非常重要的地位。從這個層面上說，體驗式學習和心理健康教育是一致的，即都是一種助人自助的服務關系。
（一）體驗式學習充分肯定學習者作為一個人的價值。在體驗式學習過程中，學習動機中最重要的一個部分是參與者的自尊，參與者只有感到自己是有價值的，是可以不斷提高的，才會主動熱情地學習，因此教育者需要想辦法不斷提高參與者的自尊，要讓參與者看到自己的價值和重要性。另外，體驗式學習要求教育者做到接納，盡管這個學習者面臨一些問題，有一些常人不能接受的偏差行為，甚至較為邊緣的價值觀，請站在他們的成長環境去思考并理解他們，并肯定他們的價值。
因此，體驗式學習一直強調學習者本身所具有的價值，并且認為這種價值正是其不斷學習與發展的真正動力。
（二）體驗式學習看重人存在于世界中，并創造著世界。體驗式學習要求教育者需要對學習者的摯愛和對學習者的謙虛的態度，另外還需要教育者對學習者深信不疑，對他們的創造和再創造的力量深信不疑，對他們能變得更加完美深信不疑，即對學習者的信任。
（三）體驗式學習相信每一個學習者都具有成長的潛力。教育者應該協助學習者看清自己的需要，挖掘其潛能；協助學習者認識自己可以得到的支持性資源，如朋友、父母、甚至書籍……；另外，協助其看到自己獨特的個性與學習方法也是關鍵。最后，協助學習者做出決定，是否需要改變，如何改變，以及如何承擔改變后的結果。
（四）體驗式學習尊重學習者的差異性和學習過程的多元性。作為教育者應該強調其差別性，遵守個別化的原則，即將學習者看成一個獨特的個體，尊重他們的差異性，并嘗試在教學過程中運用不同的手法來滿足不同需要的成員。當然，庫伯也贊同，讓擁有各自學習方式的學習者嘗試運用不同的學習方式，本身就是一種成長。因為整體發展才是體驗式學習提倡的。
（五）體驗式學習強調終身學習和整體發展觀。體驗式學習要求教育者做到兩點：1，協助學習者樹立終身學習和整體發展觀，協助其正確的認識自己，包括優勢、不足；同時鼓勵學習者積極的吸納不同的觀點和體驗，從而豐富自己的學習方式，更好地適應外界；2，教育者自己也需要在人生發展過程中，不斷充實自己，享受整個生活過程，從中積極感受、反思、綜合認識從而形成對生活新的認識。
二、體驗式學習的模式符合心理健康教育教學的過程要求
（一）創造情境，喚起體驗。教育者與學習者互動，以及學習者與學習者互動的過程中建構一個場，同時教育者與所有的學習者又被場所影響著。這里談到的場就是情境。
這一方面要求教育者與學習者，學習者與學習者之間平等互動，在平等的氛圍中，喚起學習者對自身價值的積極體驗，促進學習積極性。互動意味著互動雙方在交往機會上的均等，權力和道德上的平等，要在各種的真互動中促成學習者自我滿意和自我欣賞的一種情境。因此教育者要將課堂的時間交還給學習者，讓全體學習者有更多的參與和體驗的機會，另外，也要促進學習者互相之間的交流和分享，可以用馬蹄形、圓形等座位排列，這樣有利于團隊合作。同時制定學習者之間的契約，可以促進學習開放自己，并接納彼此的建議和觀點。同時，教育者也要創造一個積極熱烈，生動活潑的學習氣氛，培養學習者的責任意識，互補意識和問題意識，將有助于參與互動學習是每個人的責任，自己除了積極參與和思考之外，還要尊重與鼓勵他人參與，課堂上的“情境交融”的氣氛，互相會產生熱情、愉快、真誠、信任的合作欲望，優化學習氛圍。
另一方面，要求教育者善于把課程與大自然、社會、學習者自身緊密結合，打通學習者的生活世界與理論知識之間的界限，常常會激發學習者的探求熱情，促使他們將日常的生活經驗轉化為解決問題的基礎，使課堂教學煥發生機，出現一系列動態生成的場景。
（二）積極引導，促進反思。教育者需要引導學習者從不同的角度去思考他們的體驗。杜威認為：教師除了組織情境引發體驗，還要幫助學生提取體驗的意義并整合到日常生活中。在體驗之后進行反思，有助于學習的深入，有助于產生系統的感悟而反思之后的進一步體驗，又會引發新的思考與感悟。
往往提問是引導的一種很好的方式，在體驗式學習過程中引導式提問可以遵從以下四個方面：Fact（事實）、feeling（感受）、finding（發現）、future（未來）。事實是指學習者運用其敢感受器官所觀察到的周圍情境，如所見、所聞、觸摸到的等等；感受則是指學習者對所處情境的一種真實體會和感受，即所感；發現則是學習者在綜合考慮事實和感受的基礎上通過反思而獲得一種認識，所思所想；未來則是指向未來的一種指導，既我們從中學到了什么可以用于我們將來的生活和學習。
唯物主義辯證法告訴我們事物之間是相互聯系，相互制約的，并且世界上萬事萬物都是運動、變化的，只有用發展的觀點看待問題，分析問題，才能對事物的發展趨向作出正確推斷。世界衛生組織給健康下的定義為：健康不僅是指身體沒有疾病和身體虛弱的現象，而是一種在身體上、心理上、社會上的完滿狀態。它包括生理、心理和社會適應性三個方面。人作為身心統一的整體，心理健康是身體健康的精神支柱，身體健康是心理健康的物質基礎，二者相互聯系，相互制約。積極的體育運動是保持身體健康的重要途徑，同時也對心理健康具有十分重要的影響作用。
1．大學生心理健康現狀及常見的心理問題
眾多有關大學生心理健康的調查研究表明：從大學生心理健康的總體水平來看，現階段在校大學生中出現心理問題傾向者的比例為30% -40%，而其中存在較為嚴重心理障礙的學生約占總數的10%。并且近年大學生心理疾病的發病率有逐年增高的趨勢，發病的種類也在逐漸增多。大學生常見的心理問題主要以心理困擾為主，表現在以下幾個方面：
1．1生活適應問題
生活適應問題在大學生中廣泛存在，新生表現最為突出。目前大學新生的自理能力、適應能力和調整能力普遍較弱，入學后在自我認知、同學交往、自然環境等各方面都面臨著全面的調整和適應。
1．2學習壓力問題
隨著就業制度的改革、競爭壓力的增加，大學生的學業壓力也在增大。學習壓力是大學生產生焦慮情緒的主要原因。壓力過大、負擔過重，易導致學習興趣和效率的下降，精神上的壓抑與焦慮不安。
1．3人際交往問題
在交往中認知上的偏差、語言藝術和技術技巧的缺乏等常常使大學生面臨尷尬、陷入困境，加上固有的閉鎖、羞怯、敏感和沖動心理，使其在人際交往過程中易產生困惑、焦慮等心理問題。
1．4戀愛問題
大學生的生理和心理階段使得戀愛成為其敏感話題。部分學生接受青春期教育不夠，并不懂得什么是真正的愛情，對異性的神秘感和渴望交織在一起，由此產生了各種心理問題。
1．5家庭貧困導致的心理問題
貧困生是大學生中的特殊群體，學費和生活費等如同壓在其心頭的大山。窘迫的家境使其易出現自卑、敏感、焦慮、性格孤僻、人際關系冷漠等不良的心理特征。
1．6就業問題
就業是人生的重要轉折點，也是學生關注的焦點。當前的經濟危機進一步加劇了就業壓力，用人單位對人才要求不斷提高、工資待遇下降，崗位競爭日趨激烈。畢業生常常無法找到自身的定位，難以接受現實與理想的巨大反差。
1．7網絡中的心理問題
網絡積極作用于大學生學習、生活的同時也帶來了諸多負面影響，如網絡游戲成癮、網戀、網上暴力等。部分大學生過度沉溺于網絡虛擬世界不能自拔，荒廢學業。
2．高校體育中開展心理健康教育的可行性
2．1開展心理健康教育是時代的要求
21世紀是知識經濟大發展的時代，知識經濟對現代人的心理素質提出了全方位的挑戰。未來國際競爭是人才的競爭，人才的競爭在某種意義上講就是心理素質的競爭，同時，就人類自身來講，重大的挑戰則是心理危機，最大的痛苦就是心理障礙與疾病。因此，改變傳統教育只重視學術、職業與生理健康教育，而忽視心理健康的教育，加強心理衛生工作已迫在眉睫。
2．2開展心理健康教育是大學生自身成長的要求
2006年，我國健康學者對全國大學生的心理健康進行的抽樣調查顯示：患有各種心理障礙或心理疾病的大學生占20% ~23%。對江西省23所高校600多名在校大學生進行心理素質調查測試，發現20% ~30%的大學生有不同程度的心理健康問題，其中16. 5%的學生存在中度以上的心理障礙。在我國高?；夹睦砑膊《鵁o法繼續學習，被迫休學的人數占因病休學的學生總人數的64. 4%，列第一位。大學生的心理問題以強迫癥狀、人際關系敏感、行為異常、心理承受障礙等表現較為常見。目前，大學生大多數是獨生子女，團隊協作能力差、意志品質較薄弱、人際關系緊張，這些問題的存在對大學生健康成長的負面影響不言而喻。
2．3體育學科自身的特點為開展心理健康教育提供了條件
體育學科因其教學活動的動態性、身體活動的實踐性、人際交往的立體性、心理操作的復雜性、心理體驗的復合性等，它在幫助學生改善心理狀態，有針對性糾正心理缺陷，提高心理品質，克服心理障礙等，具有其他教育無法代替的特殊作用。
2．4在高校體育中開展心理健康教育能更好的促進體能、技能等目標的完成，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高，同時推進體育素質教學，樹立“健康第一”的指導思想
在體育教學活動中正確處理學生生理健康與心理健康的關系，重視心理健康教育；擺正體育衛生工作在整個學校教育中的位置，改變目前體育衛生工作在學校教育中一直是薄弱環節的緊迫需要同時，學校體育新課程標準依據課程學習內容和目標劃分了五個學習領域，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應能力。這五個學習領域就包括了心理健康和社會適應力，這不僅體現了學校體育以身體練習為主要手段的本質，又體現了這門學科對學生心理健康教育的重視。
3．在高校體育中開展心理健康教育所具備的條件及優勢
高校體育教學是在體育教師和學生的共同參與下，通過運用適當的方法，教師指導學生掌握體育和衛生保健知識、基本的運動技術和技能，增強學生體質，培養體育能力和良好的思想品德的一種有組織的教育過程。這個過程主要以身體語言為交往和教育手段，使交往各方產生親近感，體育教師在這個過程中扮演著重要的角色。體育教學對學生具有很強的吸引力，是促進學生的心理發展和心理素質提高的最直接、最自然的途徑。從心理學角度看，學校體育通過形式多樣的身體活動，能夠分散學生對自己在其它學科的學習生活中產生的憂慮和挫折的注意，從不愉快的刺激或痛苦的抱怨中解放出來。
最后，大學生適當的參加體育鍛煉可以轉移大腦皮層的興奮中心。體育運動能起到心理宣泄的作用，從而把被壓抑的情緒和思想釋放出來。所以，通過高校體育教學中不同的手段、方法，使學生敢于面對逆境、困難、挫折、失誤和落后的考驗，有意識地培養他們面對挫折進行正確思維、判斷的能力，在遇到困難和挫折的情況下表現出良好的自我控制和自我心理調節能力。體育教學和長期系（下轉第76頁）（上接第58頁）統的體育鍛煉有助于大學生健康情感和堅強的意志品質的養成，有助于提高學生的心理健康水平?！?/p>
參考文獻
［1］楊雨燕.大學生心理健康現狀及其改善的途徑[J].成都體育學院學報，2006，(32).
一、積極心理學相關內容
積極心理學(positive psychology)是使用心理學由開始到現在已較為完備和可靠的科學的實驗方法與研究手段，來探究人們的品德、潛能等積極品質的一股心理學熱潮。它開始于20世紀末的美國，代表人物為塞里格曼。積極心理學中的“積極”的主要內容包括：積極是對前期集中于心理問題研究的消極心理的改進;提倡心理學的主要研究內容應限定在人心理的積極方面;強調對心理問題的解釋也應該從它積極的方面入手，并從中獲得積極意義。
所以積極心理學的研究重點是在人內在品質中積極的那一面，積極心理學深深地受到人本主義的影響，人本主義作為心理學的第三大勢力，二者都強調人內在的潛力，相信人內在都擁有積極向上的動力。積極心理學主張心理學的重點應該是從人內在的向上的力量和人的生活出發，倡導用一種樂觀的心態來看待人的許多心理現象，也可以從不同的角度解釋心理方面的問題，在負面的事件中看到積極的一面，就像人本主義的積極關注一樣，這樣就有利用發現人內在的積極力量和優秀品質。人們如果能夠認識到自己的內在能量，就可以用他們在面對困難時提供力量，也可以讓人們在最大范圍內發現自己的內在的力量，由此而達到一種幸福的生活。同樣，心理健康課程的目的也是為了幫助學生強化心理能量，認識自我，發現自身的內在潛能。
積極心理學的研究領域主要包括三個層面：一是在主觀層面上，研究積極的主觀體驗。包括幸福感和滿足、希望和樂觀主義、快樂和充盈，重點是強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在以及充滿希望并樂觀地面對未來;二是在個人層面上，研究積極的個人特質。包括愛的能力、工作的能力、勇氣、人際交往技巧、對美的感受力、毅力、寬容、創造性、關注未來、洞察力、才能與智慧等。三是在群體層面上，研究積極的組織系統。包括研究安定的社會、關系良好的社區、健康的家庭、有效能的學校以及有社會責任感的媒體等，從而使公民具有責任感、利他主義、有禮貌、有職業道德。
心理健康課的目的從主觀層面來說，是讓學生在授課過程中產生積極的主觀體驗，正確的看待自己的過去和展望未來，這種體驗能夠幫助學生在以后遇到相同的情景時能夠學以致用;從個人層面，提高學生的學習能力，人際交往能力，發展自己的積極品質和才能，這些在以后的生活中都會產生深遠的持久的影響;群體層面是通過打造良好的課堂和班級風氣，讓學生的成長環境是安全健康的。這群體環境包括了教室課堂氛圍、學校環境，也可以延伸至學生的家庭，多方面環境的塑造幫助學生建立全面的社會支持資源。
所以，從積極心理學的研究領域與方向來看，是可以給心理健康課程實踐提供相關的指導與幫助。
二、從積極心理學角度對心理健康課程的分析
(一)課堂上以學生為主體
心理健康教育認為，學生的自主學習是以自己為主體，同時教師教育也是以學生為對象。心理健康課需要取得實際效果，就需要學生有興趣積極主動的參與進來。與人本主義頗有淵源的積極心理學也強調學生的主體性，而心理健康教育教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，讓學生主動的在這種情境中發掘自己的潛在能力。
而心理健康課程正可以給學生這樣的空間，讓學生充分發揮自己的主動性、創造性，發揮其自身積極力量上，即找到學生自身存在的積極力量和潛能。也讓學生自己明白內在存在的克服困難能量，從而可以幫助學生克服成長中存在的障礙，利用這種積極的潛能來完善自己，而不是沒有問題的解決方法而使成長有所滯留。
在心理健康課程中，教師也要做到以學生為中心，從而使學生大膽地釋放自我，呈現出一個真實的自我。這樣就使心理健康脫離了其他學科的教學的方式和中心，不是以教師的教授為主，而是以學生的參與為主。讓學生能夠發揮自己的潛能，看到自己內在的力量，認識到自己的強大資源。但是傳統的教師主導課堂的方式還在很多學校的心理健康教育課堂上存在著，原因也是多方面的。因為教師主導課堂的方式使知識的傳達率提高了，也可以防止一些突發的意外的事件，但是降低了學生的積極性，學生的學習興趣和學習愿望都受到影響。所以學生的主體性也體現了學生興趣的激發和引導學生正確的學習價值觀念。
(二)應重視學生的主觀體驗
積極心理學的研究領域其中一方面就是研究個體如何看待過去、現在和將來的生活中獲得的感悟與收獲，包括人類的快樂、幸福、美好等等，強調人應該對待生活是感恩的，是充滿希望與幸福的，由此形成豐富多彩的人生感悟。具有這種感悟的人會以“積極”為主要目的，即“用積極的視角發現和解讀問題的積極方面;用積極的途徑培養積極的品質;用積極的思想澆灌積極的心靈;用積極的過程提供積極的情感體驗;用積極的反饋強化積極的效果;用積極的態度塑造積極的人生”，形成豁達、寬容、大度的生活態度。
有關心理健康的活動特點是以目的明確、計劃詳細、可行性強的活動為主，在活動中需要讓學生都參與進來，使學生在活動中有所體驗與收獲，再從切身的體驗中領悟一些道理或精神上的成長。同時，活動場景還可以幫助學生建立在某些生活情景下的行為反應，這樣就可以與生活中的實際情景進行對比，并可以把這種行為反應應用到不同的生活情景中。這種形式的課程注重學生的參與、認真領悟、專心體驗和技能的操作訓練。
心理健康課程注重學生的主觀體驗，體驗不斷的積累，能夠加深內在的強化，慢慢就形成積極向上的人格。這更注重內在感悟，而不是知識的獲得。心理健康課程教師不應用灌輸或死記硬背的方式讓學生記住某些知識，而應當通過角色扮演、對話等方式讓學生在過程體驗中有所收獲。通過體驗獲得的感受會比通過記憶的方式獲得的知識更長久，也更有利于學生的成長。
(三)課堂授課內容和氛圍都是積極的
以積極心理學為基礎的心理課堂應強化通過“積極”這條主線來進行課程，教學的目標也始終圍繞著“積極”設定。在當代心理學的范圍中，“積極”一詞，應該是正向或充滿活力的含義。因此，基于積極心理學理論的心理健康課程也應該是充滿活動的，具有正能量。從情緒心理學的角度來說，人們對恐懼的負面的事印象更深刻，而積極心理學更重視傳授學生正面的內容。
在課堂教學的過程中，一方面，心理健康課的教師在選取案例時應該是正面的案例多一些，雖然一些心理問題的事件可以教會學生如何解決和應對這方面問題，但是負面案例的介紹強化了學生內在的恐懼;另一方面也應在情緒情感方面引導學生向好的方面發展，更加重視學生內在良好品質的發展和心理能量的強大。以積極為主旋律，用豐富健康的內容與合理的方式塑造學生的健康向上的心理狀態，讓學生對未來的期望是樂觀，富有希望的。在活動中的體驗也是積極正向的，這樣就激發了學生內在成長的積極動機，強化學生的心理品質，是積極心理學理論下心理健康課堂的教學目標與宗旨。
(四)課堂環境與外部環境的相互作用
積極心理學認為人格是社會活動的外部表現，在一定生理條件的影響下，以積極體驗為中介，由外而內，轉為個體內部的一種穩定的心理特征。也就是說人格是個體內化社會活動的結果。積極心理學研究領域的第三方面也重視學生周圍環境的變化。
因此，心理健康教育課程除了在課程內部，通過課程自身的特點幫助學生內在潛能的發現與發揮，還需著力營造積極的外部環境，包括課堂，學校乃至家庭。以積極心理學理論為導向，從影響學生開始，帶動了學校家庭的全面發展，由點到面的整體環境得到了改善，而好的環境又給學生以強化，形成一個良性循環。這樣走出心理課堂之外，學生也能繼續保持在課堂上這樣積極的情緒體驗，久而久之，能幫助學生人格的健全與發展。
西格蒙特·弗洛伊德是奧地利著名精神病理學家和心理學家，是精神分析學的創始人。他臨近晚年時提出人格結構理論，這一理論是他的精神分析理論走向成熟的一個標志。曾經有人說過“弗洛伊德精神分析理論對于20世紀的教育思想的影響來說是具有決定性意義的，可能在歷史上再也沒有什么能比弗洛伊德心理學給教育的帶來更大的影響”。如今大學生心理健康教育問題是教育界普遍關注的問題之一，我們有必要充分利用弗洛伊德的人格結構理論，為順利開展新時期大學生的心理健康教育工作提出指導性意見。
一、弗洛伊德性格結構理論的內涵
弗洛伊德在《自我與本我》一書中對前期的人格理論進行了修正，提出了人格結構觀（structural view），即把人格分成本我、自我、超我三個精神層面。
本我（id）：本我的精力來源于本能，是人格結構的最底層部分，在人格結構中，本我是最原始、最隱秘、最模糊的部分。無組織、無統一意志是本我存在的本質，無時間觀點是本我存在的特征。本我不顧社會現實是否有實現的可能，去追求本能的快樂和滿足。
自我（ego）：自我位于人格結構的中間層次。自我是從本我中分化而來的，是后天學習和對外界環境適應發展的結果。它是每個人都有的人的意識的心理部分，是自覺的、能動性心理活動的主要代表。自我可以被看成是人格結構中的“行政機構”，遵循現實原則（thereality-prineiple）對本我的非理性沖動進行控制和壓抑，在符合理性、現實要求的前提下盡量滿足本我的欲望，是本我與外界環境之間溝通聯系的中間環節。
超我（superego）：超我是從自我內部分化出來并且位于人格結構的最高層次。它是個體在生活過程中不斷接受社會文化道德規范的影響而逐漸形成的一種精神意識。它遵循道德原則，主要是依據至善至美的標準來指導自我，限制本我，以此達到理想自我的目的。
人格結構中的三個層次相互交織，形成一個有機的整體。它們各行其責，分別代表著人格的某一方面：本我反映人的生物本能，按快樂原則行事，是“原始的人”；自我尋求在環境條件允許的條件下讓本能沖動能夠得到滿足，是人格的執行者，按現實原則行事，是“現實的人”；超我追求完美，代表了人的社會性，是“道德的人”。如果個體的人格要得到正常發展，那么本我、自我和超我這三者是處于協調和平衡狀態的。人的心理疾病的形成是因為自我，本我，超我三者的失調導致的。按照弗洛伊德的觀點來分析，人的大部分過激行為都是心理沖突的產物。因為“本我”和“超我”在意識領域沖突中形成了不可調和的矛盾，如果理性的方式不能夠處理這種因為沖突而引起的心理問題，自我常采用非理性的心理防御機制來歪曲現實情況，這樣可以使本我和超我都能得到滿足。雖說保持心理平衡可以通過運用心理防御機制來實現，但如果這個機制被過分使用反而損害它的本來有效功能，甚至使人陷入更大的挫折或沖突之中。
二、新時期大學生的心理健康問題及原因分析
全國高校基本上是以“90后”的學生為主，在未來10年內將全部取代80后的大學生，這些被人們描述為“享樂的一代”“迷茫的一代”“垮掉的一代”的孩子們，如何適應大學生活，如何擔負起社會的重任，已成為社會關注的焦點。應試教育存在的一些弊端、社會環境的消極方面以及家庭的不良管教都對新生代大學生的心理健康產生了不良影響。
歸納起來，大學生的心理健康問題主要包括以下幾方面：首先是對大學生活的適應性問題，面對生活環境的變化，大學生常常會出現盲目樂觀導致挫折、現實和期望之間的差距形成的心理落差，陌生的環境造成的自我保護心理，家庭背景與其他同學的差距所造成的自卑心理，這些因素都會給生活獨立能力和人際交往能力帶來消極影響。其次，因學業迷茫產生的大學目標性問題。這主要是指常常不知該如何支配額外的“自由時間”，不懂得利用多余的時間去完成自己的目標。當他們發現這些問題時，自然引起一系列的心理困擾，例如考試焦慮，注意力不集中，自信心下降等問題。再次，人際交往受挫導致的心理困擾。面對周圍的生疏人群，有的會產生社交恐懼心理，直接導致他們對集體宿舍的生活不能很好適應，更別說建立和諧的同學關系，于是內心容易產生痛苦不安的情緒，在生活中表現出了冷漠、孤僻、自我與群體隔離的現象。再次，就業壓力導致自我定位模糊，對未來的就業失去安全感，導致在職業發展上給自己盲目定位，缺乏職業規劃性、目標性。再次，網絡成癮導致厭學情緒嚴重。部分大學生整日沉溺于網絡中，失去學習的興趣與動力，更有甚者沉溺于網絡的虛擬世界中，造成正常的認知、情感和心理扭曲，嚴重者發展到人格異常。最后就是戀愛與性的心理困擾。單相思、戀愛受挫、情感破裂后的報復心理、戀愛與學業關系問題，這些都是大學生中較為常見的心理問題。
造成以上新時期大學生心理健康問題的原因，我們可以從家庭、學校、社會以及個人四個方面找到原因：首先，不恰當的家庭教育是心理問題產生的“溫床”。溺愛型和權威型，還有隔代撫養方式的出現在90后大學生的成長環境中較為普遍，為孩子未來心理的健康造成不利影響；其次，社會、校園心理救助不到位。大學的心理輔導機構存在注重形式，沒有把新時期大學生的心理教育工作落實到實處；再次，學校教育的原因?！爸笓]棒”下的教育方式使得大學生們對學習不能產生濃厚的興趣，造成對學習的抵觸情緒；最后，個人因素。學習動機薄弱、自我控制能力低等問題造成他們抵擋不住網絡游戲，不良社會行為的誘惑，使得他們的學習效果與自我價值感都降低。
三、弗洛伊德人格結構理論的啟示
（一）對潛意識內的壓抑進行正確的疏導來激發學生的潛能
弗洛伊德認為，本我是對的追求，對欲望的滿足，生命的非理性力量會由于挫敗、防衛、壓抑被埋藏在潛意識中，這些都可能會導致不幸的發生。但如果這種本能、欲望、能量在環境因素的作用下得以升華，就能衍生為人的志趣、道德、創造力、習慣和態度。如何對新時期的大學生進行心理引導，充分挖掘學生的潛在能量呢？為受教育者營造好的學習氛圍，自由、活躍的學習環境是重要手段。因為自由的學習情境對培養學生對生活的希望和愛等積極的情感具有重要作用，同時還有利于鼓勵他們發現自己的能力，以此達到消除心理無能感問題。
（二）建立成熟的自我防御機制
如何面對大學生活中因困難與挫折產生的焦慮心理呢？恰當的自我防御機制是非常必要的。恰當的防御機制主要是既能減輕內心痛苦又能適應外界環境的防御機制，其中最重要的是“積極適應”。弗洛伊德認為“當自我不能很好的調節本我、超我和外界環境三者關系的時候，自我、本我、超我三者會失調導致焦慮心理產生”。因為焦慮的功能就是對自我發出警告信號，當這種信號出現在意識中時，自我就能采取措施來對付危險。當然，大多數防御機制都是非理性乃至消極的。它促使人將感到的困擾，讓人痛苦的思想和欲望以及經驗阻斷在意識之下。這種自我壓抑的做法雖然能暫時的解除內心的痛苦和不安，但長期積累，會使人陷入更大的挫折或沖突的情境中，因此自我學會創造放松心理與恰當的自我防御機制對克服焦慮心理具有很大作用。
（三）建立家庭支持溝通系統
家庭教育與大學生心理健康密切相關。弗洛伊德認為，個性主要是在生命的最初五年就已經形成。當然，我們不必因此就報以悲觀的態度，因為對于后天環境而言，人格是可以通過后期的正確方法重新再塑造的。許多大學生沉悶于父母的不滿又較少和父母溝通，這些都會影響到他們的人生價值觀的形成。因此，大學生家庭支持溝通系統應該在學校的幫助下建立起來，這是一個有效的后期人格改良方法。可適當的開展一些父母和子女互動溝通活動，例如建議學生給家人發電子郵件或者電話短信等方式進行溝通，也可以提醒學生在父母過生日的時候以及特殊節假日送去祝福，督促學生放假時期抽空與家人團聚，在節假日期間可以組織親子游活動。這些微笑的互助關懷往往會讓親情更加融洽，學生也會更自信的去面對各種生活的挑戰，從而使扭曲的心理得到正常發展。
（四）幫助樹立正確的戀愛觀以及婚姻觀
弗洛伊德認為“本我”即是性的本能需要。大學生的興趣從對自己的身體刺激的滿足轉化為異性關系的建立和滿足。這時候的大學生已經變成為具有戀愛權利、社會化的成人。弗洛伊德認為，這時期他們心理最最迫切的是力圖從父母那里擺脫出來，建立屬于自己的生活，而高校有義務為學子們提供如下幫助：
1.利用相關知識講座和開設與戀愛有關的課程，幫助學生建立正確的戀愛觀。
中圖分類號：G44
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2007)02-0096-02
我們借鑒國外心理健康研究方法，結合本國國情、文化背景以及大學生的心理特征進行創造性的本土化研究，探索溝通分析理論(Transactional Analysis，TA)在我國高校大學生心理健康教育實踐中的應用，旨在推進我國高校大學生心理健康教育的創新，促進高校大學生心理健康教育更加有針對性、實用性、時效性。
一、溝通分析理論及其應用現狀
1.溝通分析理論的基礎
溝通分析理論是美國心理學家埃里克?伯恩(Eric Berne)創立的一種人格理論。溝通分析法在理論的架構上，雖然承精神分析學派而來，從本我、自我、超我的觀念里，析出父母、成人、兒童三種自我狀態的概念，強調的不再是生物性的驅力，而是偏重于感覺和情緒。并且這三種自我狀態是具體可觀察的，不是精神分析學派對于本我、自我、超我的抽象性的概念，在這一方面，溝通分析法有其突破性的成功之處。TA對人格結構的看法是：若此三種狀態能順利轉換，便可形成良好的適應性人格；假如其中產生混淆、污染、排除的情形，不適應的行為會因此而生。從溝通方面來說，若在三種自我狀態下，能以互補式溝通進行，那么溝通是順利、延續性的；若出現交錯式、隱藏式的溝通則會使溝通產生問題。對于有心理問題的人而言，溝通分析可以幫助他減輕癥狀，改善適應，增進健康；對于沒有心理障礙的人而言，溝通分析可以幫助他深化對自我的認識。學習人際溝通技巧，可以有效地在現實環境中尋求最佳發展，實現自我價值，貢獻于社會發展。
2.溝通分析理論在國內外應用的現狀
國外學校早在上世紀70年代就使用溝通分析理論于各種教育，主要應用在心理教育和心理咨詢領域。Johnston[1]研究發現TA是有效地增強交流意識、加強學生人際交流的方法。Won JS[2]發現批判性父母心態的學生應對方式為問題中心、放松緊張；教養性父母心態的學生應對方式為積極關心、尋找社會支持、問題中心；成人心態的學生應對方式為問題中心、積極關心、放松緊張；自由性兒童心態的學生應對方式為放松緊張、積極關心、尋找社會支持、冷漠、問題中心；順從性兒童心態的學生應對方式為希望、冷漠、問題中心。國外把TA理論應用到大學生心理健康教育領域主要涉及在人際交流、自信、團體訓練、自我實現、個案咨詢等。目前我國TA理論應用研究在心理咨詢與治療方面研究比較少，主要是在師生溝通等方面的研究[3]。
二、溝通分析理論對大學生心理健康教育的意義
溝通分析理論在國外學校心理健康教育領域中的應用已有20多年。前人的研究證明了溝通分析對學校心理健康教育的有效性。它在提高學生人際交往能力及自我意識方面，在提高學生自尊、自我概念、適應性方面均有很好作用；對有行為障礙的學生有治療作用；對擇業心理輔導、心理咨詢有重要的指導意義。將該理論引用到我國大學生心理健康教育中，必將發揮重要推動作用。
1.理論通俗易懂，實用性強
人際溝通分析的概念架構有他獨特之處，它的最大優點就是通俗易懂，學生易理解掌握。以往的心理學理論專業性強，深奧難懂，學生只是泛泛學習一些，有個印象，談到實際用途，學生感覺無法應用，仿佛是沒什么用途。相比之下，人際溝通分析的概念架構不但淺顯易解，而且更為實用。它沒有咬文嚼字的定義，一個人不必具備心理學背景，只要受過短期的人際溝通分析培訓，便能利用該理論分析自己和他人。對于自己不滿的人，還可以馬上用它來謀求改善的途徑。這種立竿見影的功效大學生是非?？释?。
2.以發展性為主，調動學生的主動性
人際溝通分析所提出的PAC體系，也具有它的正面價值。它把人的“自我”劃分為“父母”、“成人”和“兒童”三種狀態，該概念架構的“自我”是具有理性的，它既能思考，又能作判斷。
我國大學生作為一個特殊的青年群體，既承襲了中國人的一般人格特征，又存在著自身特點，即大學生群體所獨有的人格氣質和行為表現。這當中既有積極的進步因素，也有不適應大學生健康成長的消極因素。
個人利用該理論分析自我狀態，客觀地分析自我成長中的積極因素和消極因素，如果對自己不滿，他可以下定決心，堅定意志，將其自我狀態進行改善。換句話說，人際溝通分析的人格理論模式認為：人是自己的主人，不是環境或潛意識的奴隸。只要他愿意，他便能決定自己的未來。這種積極的看法使得人對自己的前途充滿信心，也比較符合現代人的價值觀念。它強調，不管從前發生過什么，人類對自己的行為仍要負起責任；它要求我們主動地改變，而不是被動地適應；它促使我們達到自我控制、自我意向，并且發揮選擇的自由。另外，任何人都可以使用該工具，參加輔導的學生也無需為參加而感到“擔憂”。
3.推廣性強，彌補供求間的差距
交流分析特別適用于團體輔導。在當前我國大學生心理健康教育工作者極缺乏的情況下，這種方式的好處是很顯然的，特別適用于團體治療，推廣性強，能夠彌補供求間的差距。近幾年，心理學方面的知識透過課堂教學、雜志報刊、各種宣傳，不斷向大學生傾銷，但基于各種原因，期望和實際間總是有很大的裂縫，交流分析正好能夠彌補這個裂縫。因為，基本上，它是個教與學的設計，訓練我們如何分析自己的行為。它特別適用于在團體環境中生活的人們。相互作用分析在團體環境中的效果最佳。交流分析最大的貢獻，在于提供人們自己能使用的工具，教給大學生一種自己能夠使用的工具，有利于貫徹大學生心理健康教育以學生為主體的原則。
三、溝通分析理論在大學生心理健康教育中的嘗試研究
1.編制自我心態圖
我們應用溝通分析理論，根據自我心態的五種功能編制了我國大學生自我心態圖(EGOSTATE)問卷[4]。該問卷具有一定的信度和效度，內在一致性系數為0.7129。應用該問卷對我國五所高校的大學生進行實測，揭示了我國大學生自我心態功能結構。根據對546名大學生的測試數據統計的結果，把原始分數轉化為標準分數，分析出了大學生的自我心態圖的9種類型：開朗型、苦悶型、任勞任怨型、自我主張型、合理型、矛盾型、壓抑型、幼稚型、平凡型。測試顯示，性別、生源地、是否學生干部、不同專業的方差檢驗有顯著性差異。另外，對自我了解的情況調查結果顯示：82%的大學生了解自己，還有18%的大學生對自己認識不清。對人生態度(對他人態度)的調查結果顯示，認為我不行、你行的占大學生數的4.4%，認為我不行、你也不行的占5.5%，認為我行、你不行的占大學生的9.3%，認為我行、你也行的占大學生的80.8%。
2.團體心理輔導
應用溝通分析理論對20名大學生進行了團體心理輔導。通過16PF、SCL-90、EGOSTATE、主觀量表、活動心得及訪談，結果發現團體心理輔導對學生的個性健康發展、維護心理健康有顯著性效果[5]。其中，16PF問卷中聰慧性、敢為性、自律性、穩定性、敏感性、憂慮性、緊張性7項人格因素及“適應與焦慮因素”、“內向與外向型因素”、“新環境中有成長能力的個性因素”、“心理健康因素”4項相關因素有顯著性改善；對SCL―90癥狀問卷中的各項癥狀得分的平均數及標準差進行比較分析可以看出此次團體輔導顯示了陽性總均分有顯著差異，除敵對癥狀無明顯改變以外其余9項癥狀有顯著性改善；通過對輔導前后學生自我心態圖問卷中的五種心態得分的平均數及標準差進行比較分析可以看出，此次團體輔導顯示了教養型父母心態、成人心態、自由性兒童心態有顯著性改善，心理適應性有顯著性改善。
3.個別心理咨詢
運用溝通分析理論對學生進行個別心理咨詢，起到良好效果。交流分析法是指在咨詢過程中咨詢者與訪談者通過合作，使彼此的三種自我心態進行交流，從而達到揭示心理障礙的原因和克服心理障礙的目的。在咨詢中，最關鍵的是使訪談者的自我從兒童水平或父母水平逐步上升到成人水平，并用自己的成人水平與之對應。交流分析實際上是一個教育過程，它通過讓訪談者盡情的傾訴內心痛苦，發泄內心的情感，來了解他的人生態度，借以確定訪談者的PAC三種自我水平；接著向訪談者解釋PAC，找出干擾、影響、混淆A、P和C，從而教育他放棄消極策略，改變生活態度，在實際生活中努力發揮成人心態的作用。
心理咨詢的目的，在于使來詢者成為一個統合之人，使個人從“父母式自我”與“兒童式自我”的交互模式中解脫出來，增強“成人式自我”的效能，而不再受他人的支配。由此，學會與人建立親密的人際關系，并在交往中學會自我反省，是“交互分析療法”的核心任務之一。
咨詢的四個階段：預備階段――考慮學生來咨詢的動機、求助原因；腳本分析――了解學生的生活腳本、探討如何脫離腳本；破除腳本――向學生提出具體的行為改變建議；重新決定――學生做出新決定取代童年時期的腳本，嘗試新的生活模式。
個別心理咨詢的個案說明，溝通分析理論在個別咨詢中能起到一定作用，能有效解決大學生的心理問題，促進大學生人格健康發展。
研究結果證明，溝通分析理論在語言上通俗易懂，所要分析的正是人們在現實生活中的實際經歷，特別適用于在團體環境中生活的人們，能夠彌補供求間的差距，相互作用分析在團體環境中的效果最佳，是一種教與學的機制，能教給人們一種自己能夠使用的工具，任何人都可以使用該工具，參加輔導的學生無需為參加而感到“擔憂”。該理論的優勢可以推進我國大學生心理健康教育的對象普及性、模式發展性、目標有效性、學生自主性。溝通分析理論在大學生心理健康教育中的應用是促進大學生健全人格發展和提高心理健康水平的有效途徑。研究過程中還發現，影響大學生自我心態圖結構的因素更多地是來源于社會不同的文化。本研究只是一項初步探索，旨在探討大學生心理健康教育的有效途徑。在探索中也發現了很多的問題，有待于今后繼續深化研究。該理論在中國學校教育中有更廣泛的推廣意義。本研究的結果不僅對我國大學生心理健康教育有重要指導作用。同時對中小學心理健康教育也有一定的借鑒作用，該成果將推動中國學校心理健康教育的理論探索與實踐向更新的領域邁進。
參考文獻：
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Effect of health education based on the transt heoretical model and stage of change combined with individulized diet scheme on the hemodialysis patients
DAI Jing CHEN Youhua OU Yanli
The Second Affiliated Hospital of Nanhua University;
Abstract：Objective Effect of health education based on the transt heoretical model(TMM) and stage of change combined with individulized diet scheme on the hemodialysis(HD) patients. Methods 66 cases of HD patients admitted in the hospital from August 2019 to August 2020 were selected as the research objects, they were divided into observation group and control group according to the principle of basic feature matching between groups, with 33 cases in each group. The two groups received routine nursing, the control group received individualized diet scheme intervention, the observation group received TTM based on the health education combined with individualized diet scheme. The incidence of complications, compliance behavior before and after intervention, blood phosphorus level and the increase of body mass growth situation before intervention,3 months and 6 months after intervention were compared between the two groups. Results After intervention,the score of compliance behavior in observation group was signifi cantly higher than control group, the level of blood phosphorus was lower than the control group. After 3 and 6 months of intervention, the increase level of body mass growth situation in the observation group was signifi cantly lower than the control group. The total incidence of complications in the observation group was signifi cantly lower than the control group, the dif ference was statistically signifi cant(P<0.05). Conclusion TTM based health education combined with individualized diet scheme could improve the compliance behavior of HD patients, reduce the level of blood phosphorus, ef fectively control the rapid growth of body mass growth situation of patients and reduce the incidence of complications.
Keyword：Transt heoretical model and stage of change; Health education; Individualized dietary programs; Hemodialysis; Body mass growth;
終末期腎衰竭患者臨床一般采取血液透析（HD）治療，HD治療周期較為漫長，患者長期治療易產生悲觀、沮喪等負面情緒[1]，久而久之，患者遵醫行為低下，影響治療效果，而且患者在治療期間存在體質量增長速度過快的現象，對預后效果造成影響。個體化飲食護理遵循以患者為中心的護理理念[2]，能幫助患者建立健康飲食行為，使飲食搭配合理，營養均衡，滿足機體所需要的營養[3]。而基于行為階段轉變理論（TTM）的健康教育能針對不同階段的患者制訂針對性的護理干預措施，讓患者加強自我管理的意識，促進行為轉變。目前個體化飲食方案、TTM健康教育廣泛應用于臨床[4]，但兩者結合是否能改善HD患者的治療效果，目前學界少有研究。本研究探討基于TTM的健康教育聯合個體化飲食方案對HD患者的影響。
1 對象與方法
1.1 研究對象
選取2019年8月—2020年8月醫院收治的HD患者66例為研究對象，納入條件：需行HD治療；HD治療時間至少在3個月以上；臨床資料完整；意識清晰。排除條件：合并精神疾?。缓喜⑿?、肝、腎嚴重疾??；喪失行動能力；溝通障礙；無法應用手機；合并惡性腫瘤；處于妊娠期、哺乳期。按照組間基本特征匹配的原則分為觀察組與對照組，每組33例。觀察組中男20例，女13例；年齡25～85歲，平均58.96±5.24歲；透析時間5～60個月，平均42.35±5.63個月；對照組中男19例，女14例；年齡26～83歲，平均58.94±5.37歲；透析時間6～62個月，平均42.41±5.71個月。兩組患者性別、年齡、透析時間的比較，差異無統計學意義（P>0.05）。本研究經醫院醫學倫理委員會批準。
1.2 護理方法
1.2.1 對照組
在常規護理基礎上，患者實施個體化飲食方案，首先由內科醫師、護士與營養師全面評估患者的營養狀況、基礎疾病等，根據評估結果制訂個體化飲食指導方案，蛋白質攝入量1.0～1.2g/（kg·d），且攝入以含有氨基酸的動物蛋白為主，對每周透析3次的患者，蛋白質的攝入量需增加至1.5 g/（kg·d），熱量根據具體患者實際情況而定，一般熱量為138～147 kJ/（kg·d），其中碳水化合物約為35%為宜。指導患者適量進食谷類、水果、蔬菜等，食物之間的調配可根據患者年齡、病史等多方面的因素進行綜合考慮。另外，對患者及家屬進行健康飲食教育，指導患者飲食，囑咐患者和家屬記錄飲食日志，指導小組對飲食方案進行核查，根據患者的實際情況和病情變化適當調整飲食方案，納入飲食指導檔案，在透析期間采取口頭教育、發放宣傳手冊等形式幫助患者提高飲食管理能力，干預時長6個月。
1.2.2 觀察組
在對照組基礎上采用基于TTM的健康教育，具體方案如下：
(1）前意向階段：向患者講解HD治療的相關知識，幫助患者了解疾病，培養自我管理能力，宣教分為2個課時，每個課時時長40～60 min，第一課時主要講解疾病知識、治療、服藥、并發癥等相關內容，借助提出問題的形式幫助患者思考影響疾病誘發的危險因素。由科室主任醫師在第二課時總結疾病的危險因素，并告知患者自我管理的重要性，講解既往成功的案例，幫助患者樹立治療信心，增強自我管理的意識。
(2）意向階段：護士要促進患者意識轉向行動，通過一對一訪談的形式全面了解自我管理的不足之處，分析未采取干預手段的原因，幫助患者認識到自我管理的重要性，能夠體會其對自身的益處。護士應輔助患者，使患者加強自我管理，改變自身錯誤的行為。
(3）準備階段：個性化干預計劃由專人制定，同時強化患者的家庭支持，依據患者的實際情況，使得可行性護理計劃更切實、具體，包括飲食干預、運動指導等，耐心解決患者的疑惑，鼓勵家屬多多關心、支持患者。組建病友微信群，相互鼓勵，經驗分享，明白自我管理對自身的益處。
(4）行動階段：全面提高患者的自我管理能力，如飲食需要確保合理膳食，嚴格控制脂肪的攝入量，食鹽每日不得超過6 g，多食瓜果蔬菜、雞蛋、肉類；運動可選擇慢跑、太極拳等有氧運動，以不勞累為宜，若出現不適，需及時就醫；家屬需提醒患者按時、按量、遵醫囑用藥；每月定期組織病友交流會，疾病控制理想的患者可分享經驗，以增強患者治療的信心。
(5）維持階段：做好醫院支持、家庭支持；醫院需要了解患者自我行為轉變的情況，及時糾正患者問題；病友群舉辦定時打卡活動，鼓勵患者每日在群內分享自身的計劃，每月匯總打卡結果，對積極配合的患者獎勵一些獎品；家屬需嚴格監督患者計劃的執行情況，強化自我管理能力，避免患者懈怠。干預時長6個月。
1.3 觀察指標
干預6個月后，評價指標包括：
(1）遵醫行為：遵醫行為評價維度分別為低磷控制和口服磷結合劑。采用的評價量表為血磷控制遵醫行為量表，該評價量表采取5級評分法，滿分55分，分數與遵醫行為呈正比。
(2）血磷水平：在透析當天清晨6:00，當患者處在空腹狀態下，采集靜脈血進行電解質檢查，觀察患者血磷水平。
(3）體質量增長：比較兩組患者干預前、干預3個月、干預6個月的體質量增長水平。
(4）并發癥發生率：并發癥包括高血壓、心力衰竭、肌肉痙攣、水腫。
1.4 統計學方法
應用spss 22.0統計學軟件對數據進行統計分析，計量資料以“均數±標準差”表示，組間均數比較采用t檢驗，計數資料組間率的比較采用χ2檢驗。檢驗水準α=0.05,P<0.05為差異有統計學意義。
2 結果
2.1 兩組患者干預前后遵醫行為、血磷水平比較
干預前，兩組患者遵醫行為評分、血磷水平的比較，差異無統計學意義（P>0.05）；干預后，觀察組患者遵醫行為評分高于對照組，血磷水平低于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表1。
表1 兩組患者干預前后遵醫行為、血磷水平比較
2.2 兩組患者干預前后體質量增長水平比較
干預前，兩組患者體質量增加相對值的比較，差異無統計學意義（P>0.05）；干預3個月、6個月后，兩組患者體質量增加值較干預前顯著降低，且觀察組患者的上述指標均低于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表2。
表2 兩組患者干預前后體質量增加相對值比較（kg)
2.3 兩組患者并發癥發生率比較
干預6個月后，觀察組患者并發癥發生率低于對照組，差異性有統計學意義（P<0.05）。見表3。
表3 兩組患者并發癥發生率比較
3 討論
終末期腎臟疾病治療的有效手段為HD[5-6]，該治療方法能幫助患者緩解臨床癥狀，有效延長生存時間。但單純HD治療療程過于漫長[7]，患者往往承受著身體與精神的雙重痛苦，長期以往，患者易對治療失去信心[8]，遵醫囑率大大降低，加之患者不當的飲食可能會使得血磷水平增加、體重增長過快等癥狀，嚴重影響治療效果，需要配合護理干預以提升療效[9-10]。
個體化飲食方案可充分依據患者的病情、營養狀況及飲食口味制訂合理、有針對性的飲食計劃[11]，該計劃充分結合了患者的個體差異，能為患者提供治療期間和康復期間的營養需求。在個體化飲食方案的基礎上加入TTM健康教育，不僅能夠滿足機體營養需求[12]，也能促進護患之間的有效溝通，確?；颊咦龅街泻弦?。TTM健康教育能分析不同階段患者的心理、生活方面的需求，制訂個性化健康宣教方案，有助于糾正患者的不良行為習慣，配合個體化飲食方案能提高患者的遵醫囑行為、控制血磷水平、避免體質量增加過快[13]。本研究顯示，護理后，觀察組的遵醫行為評分高于對照組，血磷水平低于對照組；干預3個月、6個月后，觀察組的體質量增長水平低于對照組；且觀察組的并發癥發生率明顯低于對照組。原因在于，TTM健康教育能根據患者不同階段的心理變化情況[14]，讓患者逐步意識到自我管理的重要性，如前意向階段，患者并無管理意識[15]，護士采取案例分享等方式喚醒了患者的自我管理意識，意向階段的患者認識到了自我管理的重要性，后續通過一對一訪談等方式幫助患者從意識轉向行為，患者自我管理行為越來越強[16]，遵醫囑行為也就越來越好。個性化飲食方案能確保患者三餐得到合理的搭配，飲食均衡，故血磷得到有效控制，同時能避免患者體質量增長過快。
綜上所述，基于TTM的健康教育聯合個體化飲食方案，能提高HD患者的遵醫行為，降低血磷水平，有效控制患者的體質量增長過快，減少并發癥的發生率。
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1.1 一般資料
選取2 016年1-6月在寧夏某三級甲等醫院內分泌科確診的回族初發2型糖尿病患者70例。
納入標準：（1）回族；(2)符合1999年WHO糖尿病診斷標準的2型糖尿病患者；（3）確診時間未超過1個月，年齡1 8 - 80歲，平均年齡(53.8 ± 6.7)歲；(4)意識清楚，有一定的理解能力。
排除標準:( 1)意識不清或不合作、語言表達不清者；（2）合并惡性腫瘤或其他嚴重疾病的患者。70例調查對象中，男38例，女32例；
文化程度:小學及以下7例；初中/高中21例，人專及以上42例；
婚姻狀況:未婚/離異/喪偶9例，已婚61例；
經濟狀況:≦1 000元/月 7例。1 000-3 000元/月 22例，≧3 000元/月41例；BMI達標15例未達標55例；
慢性并發癥情況:無67例，有3例。
采用隨機數字表法將70例患者分為實驗組和對照紙各35例。兩組在性別、年齡、經濟狀況、婚姻等方而的差異均無統計學意（P﹥0.05)，見表1o
1.2 干預方法
由2名糖尿病?？谱o ± 對兩組患者進行為期6個月的干預運用微信群、電話隨訪、集體授課( 30 - 5Omin/次)等方式。對照組采用常規健康教育進行干預確診當天即向患者發放疾病宣教手冊，依據患者病情給予相應的健康指導，包括告知降糖藥物使用方法及注意事項、血糖監測方法、運動及飲食療法等基本的糖尿病健康教育內容。實驗組在常規健康教育的基礎上采用跨理論模型的健康教育方式根據患者的具體情況制定計劃。TTM共分為5個階段:前意向階段、意向階段、準備階段、行動階段、維持階段，每個階段的評價根據患者的具體情況而定。
1.2.1 前意向階段:此階段側重于患者意識的喚起特點為患者在未來6個月內沒有進行控制血糖的意愿缺乏控制血糖的動力及相應的行動計劃。干預時通過訪談了解患者的具體情況做出合適判斷利用圖片及視頻講解什么是糖尿病及其急慢性并發癥的危害讓其意識到自身行為的危險性，幫助患者向下一階段進行，干預次數為6次。
1.2.2 意向階段:此階段側重于自我、環境評價?；颊叽蛩阍谖磥淼?個月內進行糖尿病的血糖控帶味但無明確的計劃。同時也意識到自身的不良行為會帶來的嚴重后果。干預時通過與患者的溝通建立相勺_信仟的醫患關系幫助患者了解科學合理地飲食、運動、血糖檢測等方法增強其改變意愿和信了以利用科學的數據和圖表幫助其制定控制血糖的計劃并設立長期以及短期目標。舉辦病友會，讓其他患者現身說法，控制血糖會減輕乃至減緩糖尿病并發癥的發氣增加說服力。督促患者做出行為改變的承諾，干預次數為5次。
1.2.3 準備階段:此階段側重強化意識、行為指導?；颊叽蛩阍?個月內實施糖尿病控制血糖行為，并開始相關計劃。干預人員與患者一起探討在進行健康行為時可能會遇到的心理問題和客觀困難，并與其家屬一起制定切實可行的方案。根據患者的自身接受程度進行切實可行、個性化的健康教育方案，通過發放手冊、播放視頻、個人示范等途徑讓患者掌握飲食熱量的計算、BMI的計算、運動量人小的評估、血糖正確檢測的方法等具體內容為下一步做好全而的準備，干預次數為4次。
1.2.4 行動階段:此階段側重行為評價、刺激控制?；颊咭旬a生規律的行為，且生活狀態已經有所改變患者卞動積極參與控制血糖的行動過程，但還未超過6個月，行為尚未穩,通過訪談評價患者監測血糖、控制血糖的行為是否正確并給予指導，加強管理將短期不規律執行轉變為長期規律實施。干預人員與患者共同設立合理地預期目標，制定個體化執行計劃，要求其記錄每次檢測的血糖、計算食物熱量及寫運動日記和心得，幫助患者解決執行控制血糖行為過程中遇到的障礙動員其家屬給予支持，建立醫院一家庭雙重監督系統，干預次數為3次。
1.2.5 維持階段:此階段側重加強管理、避免退回?；颊哐强刂七^程已經超過6個月，自我管理糖尿病的行為已相對穩定，通過訪談肯定患者堅持控制血糖的信了以比較前、后血糖低激發其控制血糖行為的積極性避免其行為退匡干預次數為2次。
1.3 評價指標
1.3.1 一般資料:由研究者參考人量文獻后自行設計包括患者的人目統計學資料一、疾病相關資料一等。
1.3.2 血糖控制·隋況干預前及干預后6個月，采用德國羅氏血糖儀采集手指血檢測空腹血糖(F BG) ,餐后2h血糖，運用實驗室監測糖化血紅蛋自比值。
1.3.3 行為改變階段的評估:問卷來源于關國癌癥預防中心(Cancer Prevention Re5earch Center,CP RC)，該問卷只有1個條目。行為改變階段分為前意向階段、意向階段、準備階段、行動階段及維持階段。使用6點正向計分法即前意向階段定義為1分維持階段定義為5先無該不良生活方式或維持目標生活方式超過5年者(在跨理論模型中認為超過5年的目標行為改變的終點)定義為6分。
1.3.4 糖尿病自我管理行為量表(Chine 5e ve r5ion5cale of the Diabete5 5elf care Activitie5, 5D5CA):中文版由我國萬巧琴等進行翻譯，測得5D5CA總體Cronbach’5 α為0.62,重測信度為0.83.翻譯后量表由11個條目組成，分別反映飲食、運動、血糖監測、足部護理、藥物等6個方而內容其中10個條目為正向題,1個條目為反向題每個條目按0-7分8級計分總分0 - 77分得分越高，說明自我管理行為越好得分指標一實際得分/最高可能得分10000，并將得分指標≦40%定義為差40%一8000為中等≧80%為良好。
1.4 統計學分析
采用5P55i9.o軟件對資料-進行分析。用描述性的統計分析患者的一般資料一、各量表得分；行為改變階段采用x=檢驗，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗；} 0.05為差異有統計學意義。
2 結果
2.1 兩組干預前、后行為改變階段的比較
兩組的行為改變階段在干預前差異無統計學意義干預完成后兩組資料一比較可以發現，實驗組行動階段的人員占8000，說明患者的參與度較高行為轉變較好，差異具有統計學意義(P>0.05)，見表2.
2.2兩組患者干預前、后血糖控制情況比較干預前兩組患者FBG, 2hPBG, HbAlc水平比較差異無統計學意義(P> 0.05)；干預后實驗組患者FBG,2hPBG, HbAl c測得值低于對照組，差異有統計學意義(P>0.05)，見表3。
2.3 兩組患者干預前、后自我管理行為的比較
實驗組35例糖尿病患者經過干預后自我管理行為得分為(30.49 ± 4.56)分。其中水平良好(得分指標≧80%) 9例，占25.3%；水平中等(得分指標40%-80%) 18例，占51.4%；水平差(得分指標≦40%) 8例，占22.8%。對照組35例糖尿病患者干預后的自我管理行為得分為(27.23 ± 2.78)分其中水平良好(得分指儷≧80%) 4例，占11.4%；水平中等(得分指標40%-80%) 15例，占42.9%；水平澎得分指柄茱墓40%) 16例，占45.7%。相較于對照組患者對疾病的認識以及對自身的管理行為有所提高見表40
3 討論
