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[中圖分類號]H315.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2012）09-0044-02
在翻譯領域中，“目的”一詞內涵豐富。在某一具體的翻譯活動中，不同的參與者有不同的目的，譯者本人也有多種目的。這些目的有的是由翻譯本身的性質所決定的，有的則是出于經濟上、文化上、政治上的或其他方面的因素的考慮?！澳康摹币辉~也涉及到幾個概念。不同學者對這些概念有不同的闡釋。20世紀70年代末與80年代初，德國功能翻譯學派代表人物漢斯·弗米爾（Hans J.Vermeer）擺脫了以原語為中心的等值論的束縛，創立了功能派的奠基理論：翻譯的目的論。該理論以目的準則為最高準則，其含義就是指翻譯的一切行為方式由行為的目的決定。目的（Skopos）之下還有目標、目的、意圖和功能等概念。其中“譯文的目的”是核心的概念，起關鍵作用。
一、翻譯目的
在翻譯領域中，目的一詞對應的英文有“purpose”或“Skopos”，相關的術語有翻譯行為的目的、翻譯的目的、譯文的目的、譯者的基本目的、文本目的、非文本目的等，相關的理論有目的論、目的準則。
（一）翻譯與翻譯行為
翻譯是什么，實際上是一個很難回答的問題。就目前而言，還沒有一個統一的定義。德國功能翻譯理論認為“翻譯”（translating）和“翻譯行為”（translational action）是不同的概念；翻譯以源語文本為基礎，是翻譯行為的特殊類型；而翻譯行為則還包括了其他類型的翻譯行為，是譯者實際上的一系列所作所為。在漢斯·弗米爾的理論中，他認為：
任何形式的翻譯行為，包括翻譯本身，都可以看做是一種行為。任何行為都有一個目標或一個目的?！癝kopos”這個術語指譯文的目的。而且，一種行為會導致一種結果、一種新的情景或事件，也可能形成一個新的事物。（Vermeer 1989b：173f；Nord 2005：15）
功能翻譯觀是把翻譯看做是翻譯行為當中的一種直接接觸處理原文本的行為，一種必然帶有某種目的的行為。這種行為導致的結果，也就是通過譯者的文本處理行為所產生的譯文，有可能會不同于傳統翻譯對等理論對譯文所期望達到的對等效果。因為決定翻譯目的的最重要因素是受眾， 譯文預期的接受者，他們有自己的文化背景知識，對譯文的期待以及交際需求。這時，對于譯者來說，源文本只是一種信息提供（Information Offer），譯者必須通過選擇那些最符合目標情景要求的特征來解釋“信息提供”的內容。（Vermeer 1986：42；Shuttleworth & Cowie 2004：156）
功能理論的翻譯行為這個所指的能指比較寬泛，除了“翻譯”，還可以包括提供建議、跨文化咨詢、跨文化專業性寫作等。而在中文語境中，“翻譯”這個所指的能指可以是譯者、文本轉換的實際行為（翻譯行為）、譯文等。也就是說，中文語境中的“翻譯行為”就只是指譯者的文本處理行為，在這個意義上，“翻譯行為”與“翻譯”意思等同。實際上，在功能派的諸多理論闡述中，實際上也是把“翻譯行為”從狹義的角度進行運用，也就是從能指為“對源文本的處理”的角度把翻譯行為與翻譯等同起來。
既然不同學者對翻譯、翻譯行為有不同理解，那么對“翻譯目的”這個所指又該如何理解呢？
（二）翻譯目的
“翻譯目的”這個所指看起來是一個單一的概念，實際上因“翻譯”這個概念本身有多種定義，所以“翻譯目的”從不同角度來看有不同的能指。有學者認為，翻譯的目的應該分為文本目的和非文本目的，指出翻譯的目的即讓不懂原文的讀者通過譯文知道、了解，甚至欣賞原文的思想及其文體風格（曹明倫2007：151）。曹明倫把這一目的稱做“文本目的”，并指出這是翻譯活動產生的最初目的，也是其根本目的。從這個意義上說，一切翻譯活動的根本目的是一致的。其他與翻譯活動相關的政治目的、經濟目的或別的什么目的都是屬于非文本目的。（ibid.）此種區分可謂撥云見日，使譯者在面對翻譯活動中種種目的時不會無所適從，從而牢固樹立以實現文本目的為譯者之根本任務的信念。
在目的論中，既然翻譯與翻譯行為是不同概念，因此翻譯的目的與翻譯行為的目的也應是不同的概念。翻譯行為這個所指是一個集合，那么翻譯行為的目的也應是個集合。功能理論認為多數翻譯行為有多個目的，它們呈等級分布，譯者要為自己選取的特定目的作充分說明。（Nord 2001：29）換句話來說，翻譯行為的目的包括了翻譯目的。而從另個角度來看，翻譯行為的目的這個集合實際上就是包括了單一的文本目的和多種非文本目的。這個問題的探討涉及到“Skopos”這個概念。
二、目的論
“Skopos”一詞來自希臘語，意為“目的”。根據目的論，決定翻譯過程的最主要因素是整體翻譯行為的目的（Skopos）。（Nord 2001：27）由此定義看出，“Skopos”目的一詞指的是“翻譯行為”的目的。由于翻譯行為這一概念本身涉及到比較廣泛的能指，因此可以推斷“Skopos”這個概念能指廣泛。廣義上來說是一個集合，有著不同層次的含義。弗米爾認為翻譯領域中可能存在的三種目的：翻譯過程中譯者的基本目的，目標語環境中譯文的交際目的，以及使用特定翻譯策略或翻譯程序的目的。（Vermeer 1989a：100；Nord 2001：28）同時他又指出“Skopos”一詞通常指譯文的目的，這里的“通?！笨梢岳斫鉃閺摹蔼M義”的角度。所以“翻譯行為的目的”，從狹義上來說就是翻譯的目的，就是指譯文的目的。譯文的目的在整個集合中處于最高的地位，它制約了翻譯策略或翻譯程序的目的，從而制約譯者的基本的目的是否實現的問題。因此，換句話來說就是，“Skopos Theory”目的論中所闡述的翻譯行為的目的或“Skopos”通常是狹義上的意義，即譯文的交際目的，或者說目標文本在目標語境中想要達到的“目的”。
除了“Skopos”，弗米爾還使用了“目標”（aim）“目的”（purpose）“意圖”（intention）和“功能”（function）等概念。這里“目標”被定義為最終結果；“目的”被定義為實現目標過程中的臨時階段；“功能”指接受者眼中文本所表達的用意；“意圖”被認為是文本發送者和接受者雙方的“以目標為取向的方案或行動”（Nord 2001：28）。從定義可以看出，先是有“目標”，然后是根據“目標”制定方案或行動的“意圖”，然后是確立文本的“功能”，然后再細化到不同層次的“目的”。所有這些都由“Skopos”統領。
三、目的準則
目的論以目的準則為其最高準則。弗米爾這樣來闡釋：譯/釋/讀/寫皆遵循某種方式，此方式可讓文本/譯本在其使用環境下運作，面向想要使用文本/譯本的人，并且完全按照他們所希望的方式運作。（Vermeer 1989a：20；Nord 2005：37）目的準則認為翻譯由目的決定，目的因接受者不同而不同。目標文本即譯文的形式應當首先由功能即目標文本在目標語境中想要達到的“目的”來決定，即“目的決定方法”（Reiss&Vermeer，1984：101；Nord 2001：29）。
目的準則在非文學翻譯中可以幫助譯者選擇合適的翻譯策略，比如意譯為主還是直譯為主，是動態對等還是形式對等。為了讓目的準則能夠運用于文學翻譯，符合文學翻譯中譯文要實現對原文最大化的“忠實”的要求，功能派在目的準則下又增加“篇際一致”（intertextual coherence）或“忠信”（fidelity）這個次準則。也就是說，當目標讀者對譯文的期待是“忠實”于原文，希望通過譯文能夠全面了解、欣賞原文的所有內容和體裁風格時，譯文的目的就是“忠實”。這時，對同一原文本，目的準則或對等原則指導下所產生的譯本功能是一樣的。
四、結語
目的論的目的準則有其強大的指導意義，但存在概念混淆和對文學翻譯說明不夠等不足。在對“翻譯目的”這一概念的各種理論闡釋中，“文本目的”和“非文本目的”這一對概念的能指更為清晰?！胺g原是一種‘必要之惡’，一種無可奈何的代用品。”（余光中2000：36）翻譯也是藝術，可以說是一種遺憾的藝術。優秀的譯者是這門藝術的專家。高質量的譯作就是他的藝術杰作。作品的文本目的實現得越好、越全面，其藝術價值就越高。文學翻譯可以很好地實現文本目的，在非文學翻譯中，非文本目的是不可避免的，但也不能背棄文本目的。因此，處理好二者的關系也是翻譯藝術的內容。在文本目的和非文本目的發生沖突時，必須立足于文本目的的實現為宗旨，不可以犧牲文本目的為代價換取非文本目的的實現。就是以譯作“在目標語文化中立足”為限，以符合“目標語讀者的期待視野為限”。（曹明倫 2007：201）
【參考文獻】
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A Brief Analysis on the Concept of Purpose in Translation Field
Yao Xianrong
現在的英語教育形式是，教育工作者認識到英語教學對社會發展的重要性，但是現在大學英語教學目標的定位是怎樣，卻沒有清楚的認識和理念。很多大學英語近些年的教學水平的下滑，很多原因是由目的和理念的不確定造成的，這樣的教學改革對教學是沒有多大的幫助的。很多教師在英語教學改革中亂了自己的教學步驟。
一、大學英語首先應該為中國的高等教育國際化服務
高等教育走向國際化的過程中，要做的是提高教師資質、提高課程水準、提高學生綜合能力。這些目的的實現有一個很重要很基本的前提，就是教學過程全部使用英語。英語已經成為全球使用最為廣泛的語言，那么高等教育中的師資隊伍建設、大學課程的設置要實現國際化就需要將英語融入到教學中去。高水平高等院校的學生想要保持先進性，就需要對國際最新的科學技術有及時的了解，這就需要保證英語水平。
我國目前的優秀的高等院校中，特別是985工程院校，大學英語課程的開設，就是希望桑能夠實現教師上課時能很好的使用英語，學生能夠無障礙的聽課并與教師英語互動。大學英語課程的開設，對學生而言，作用不僅僅是限制在英語學習的能力，還包括英語使用能力的鍛煉，后者的順利實現是通過開設英語通識課程，傳授關于英語的基礎性知識和英語語言文化背景。這樣不斷提升英語教師教學水平，對于高等教育國際化的幫助非常巨大。
值得慶幸的是，現在我國的部分高校已經有了這樣的目的與理念，并在大膽嘗試。據相關消息稱，南方科技大學在2012年的時候，開始了第一批教學改革實驗班，該班招收了45名學生。實驗班第一節課是由香港大學的唐叔賢授課的。唐教授在課堂開始前，將一些物理學中的一些英語術語教授給學生，然后正式的物理課程中，只要涉及到相關術語就采用英語表達，唐教授做的PPT，為學生選用的課本也是英文的教材。唐教授在課堂上，既使用英語表達一些術語和常見口語，也使用普通話。隨著課程改革不斷的深入，唐教授的物理課堂中英語的使用比例越來越高。學生也不斷提升自己的英語水平以適應唐教授的上課方法，比如準備詞典字典，以便隨時查閱。
為了使學生能夠在最短的時間里，以最快的速度適應英語授課的形式，學校可以利用“集中教學”的方法，在一年的教學時間里，將分布在兩年的英語課程全部上完。這些課程可以根據內容分成幾個板塊：英語人文通識基礎課程、鍛煉英語學習技能課程、專業英語。前面兩個板塊的課程可以有英語專業的教師來授課，第三個板塊需要相應專業的教師來授課。在將這些英語課程全部上完以后，就可以實施英語教學了。專業課教師在教授專業課的時候根據情況，選擇權英語教學或者部分英語教學。
二、大學外語教學要為培養高素質的國際化人才服務
當然，現在我國的高校不可能統一采用這樣的標準，采用英語教學的高等院校只能是一部分。那么其他院校的在進行英語教學時應該秉承怎樣的目的和理念。
對于培養學生對英語的實際運用能力，需要不同的大學根據不同的教學情況來制定目標，不同的院校培養的學生在是面對不同的崗位的，這些崗位對英語的要求必然不盡相同，需要就此具體定位目標。比如，金融專業的學生在工作時要能夠用專業金融理論來進行英語交流和辦事，商務專業的學生能夠在國際商務場合中處理專業的商務問題。所以，這些院校的英語教學目的和理念應該秉持這樣的標準：英語能力和專業知識想結合，最終能夠用英語進行交流和工作。這樣的教育理念和目的的指導下，我國很多的院校都應該在鍛煉學生的聽說讀寫能力的基礎上，還要注重對學生英語口語以及專業英語的運用能力。
因此，大學英語教學的定位，一是為高等教育國際化服務;二是培養實際的英語使用能力;三是為培養創新型人才服務。國內的985大學作為國內一流大學，應逐步在部分專業開出英文學位課程，吸引國外優秀留學生，并為本校優秀學生提供一流的（用英文開設的）專業課程。具體的定位：使大學生在一年左右的時間里，獲得用英語學習學位課程，開展基本學術交流的能力。其他的院校應加強學生的莢語實用能力，加強專業溝通能力。
根據新的目標，大學英語教學在目標設定、課程設計、教材選用、教師培訓、課程評估方面需作詳細的方案和論證。最重要的是，在新的教學目標之下，加強師資隊伍建設，幫助教師制定專業發展計劃，揚長避短，迅速找到自己的學術定位，適應新的教學發展需要。
三、結束語
隨著社會環境的不斷變化發展，我國經濟發展和國際交流需要培養出適應社會發展需求的人才，人們對英語應用的要求也在不斷變化，大學英語教學的改革，培養學生英語綜合應用能力，促進全國各個高校的英語教學水平的提高，推動大學英語教育順利的進行和發展。
參考文獻
【1】束定芳，陳素燕. 大學英語教學成功之路：寧波諾丁漢大學“學術英語導向”教學模式調查研究[M]. 上海：上海外語教育出版社，2008.
作者簡介:梁卿(1978―)，男，安徽懷寧人，天津工程師范學院職業教育管理系講師，碩士，主要研究方向為職業教育原理、教育哲學。
中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2008）09-0008-04
2005年，國務院在《關于大力發展職業教育的決定》中提出要在職業院校中逐步建立和完善半工半讀制度。為了貫徹這一精神，教育部于2006年在青島召開了半工半讀試點工作會議，并下發了《關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》。至此，對半工半讀的研究就逐漸成為職業教育界一道靚麗的風景。已有的研究雖然取得了一定成果，但也存在一些不足，主要表現為：首先，人們在半工半讀的概念上還是眾說紛紜，未能取得一致意見。這一方面為半工半讀的實踐留下了廣闊的空間，但另一方面也不可避免地導致半工半讀在實踐中陷入各種誤區。其次，正因為對半工半讀的概念缺乏清楚的界定，因此對半工半讀基本目的和實現形式的把握就存在偏差，影響了半工半讀試點工作的健康開展。因此，從促進半工半讀試點工作的角度來看，有必要對半工半讀的概念、目的和實現形式進行討論。
一、職業教育半工半讀的基本概念
從現實職業教育實踐來看，對半工半讀概念存在多種不同的理解。有的把半工半讀理解為勤工儉學的一種特殊形式；有的把半工半讀理解為部分時間工作，部分時間學習的制度；還有的認為，只要中職學生在用人單位參加工作的時間占到學生學時間的1/3，就是半工半讀。從理論研究來看，對半工半讀的權威界定也還沒有見到。因此，本文擬通過對政策文本的分析，對“半工半讀”概念進行探討。
關于職業教育半工半讀較為權威的政策文件是《國務院關于大力發展職業教育的決定》和《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》?！督逃筷P于在部分職業院校開展半工半讀試點工作的通知》對半工半讀給出了這樣的定義：“半工半讀是現代職業教育的一種學習制度，是校企合作、工學結合的一種人才培養模式，其基本形式是學校與企業等用人單位合作培養學生，學生通過工學交替完成學業。”{1}這個表述與教育部副部長吳啟迪在全國職業教育半工半讀試點工作會議的講話中對半工半讀的界定是一致的，可以視為官方政策對職業教育半工半讀的界定。對于這一表述，可以從如下幾個方面來進行分析。
第一，半工半讀是職業教育的一種學習制度。作為職業教育的一種學習制度，半工半讀指的是學生在職業學校完成學業過程中，部分時間參加實際工作，部分時間讀書進行理論學習的制度，從而與完全進行理論學習和完全通過實踐進行學習的制度相區別。
第二，在半工半讀制度中，學生主要是通過工學交替的形式完成學業的。由于半工半讀是通過學校與用人單位合作來實施的，因此“工學交替”中的“工”指的就是在用人單位從事的實際工作，“學”指的也不是一般意義上的學習，而是“學校范圍內的學習”，既包括學生在學校里進行的理論學習，也包括學生在學校參加的實驗和實訓。所謂“交替”指的就是一種循環的結構。據此，所謂“工學交替”指的就是這樣一種結構：實際工作――學校學習――實際工作――學校學習――……，或者學校學習――實際工作――學校學習――實際工作――……。特別需要指出的是，工學交替中的“工”和“學”都是為學生順利完成學業服務的。這樣，職業教育的半工半讀就與以下幾個概念區別開來。（1）與傳統職業教育中，學生在學校進行理論學習，畢業后到用人單位參加工作的“先學習后工作”的學習制度區別開來。（2）與職后繼續教育中，“先工作后學習”的學習制度區別開來。（3）若撇開表述中的“基本”這個限定詞，那么“半工半讀”的實現形式就是“學校與企業等用人單位合作培養學生，學生通過工學交替完成學業。”這就將“半工半讀”與其他許多相似的事物區別開來。比如，根據這里對半工半讀的理解，那么，現實的職業教育實踐中被廣泛采用的“2+1”制度，即學生頭兩年在學校學習，最后一年到用人單位進行頂崗實習的制度就并不是半工半讀。因為在這種制度中，并沒有體現出工與學的“交替”。若加上“基本”這個詞，則對“基本形式”這個詞組的理解就成為把握“半工半讀”概念的一個關鍵。眾所周知，職業教育半工半讀在目前還只是一項處在試點階段的政策。作為一項政策，對半工半讀應該有一個清晰的界定，不應允許模糊性的存在。但是，作為一項還在“試點”的政策，對半工半讀的界定就不應太死，而應該給多彩的實踐留下一定的空間，以便實踐工作者在實踐中能自由地探索。也就是說，在“形式”前加上“基本”這個限定詞，主要是從政策角度考慮的?？傊?，從目前來看，半工半讀的形式就是“工學交替”。
第三，半工半讀要求實現“工學結合”。所謂“工學結合”指的就是學生“在單位工作”與“在學校學習”的結合。也就是說，學生在用人單位的工作任務與其在學校學習的內容是相關的、一致的?！督逃筷P于在部分職業院校開展半工半讀試點工作的通知》明確指出：“試點院校要按照專業對口的原則，安排學生到生產技術先進、經營管理規范、經濟效益和社會聲譽好的企業開展半工半讀”。{2}這就把“半工半讀”與“勤工儉學”區別開來。同時也表明，職業學校如果不能幫助學生找到與其專業對口的實習崗位，就不能稱之為“半工半讀”。
綜上所述，職業教育半工半讀的概念可以用十六個字概括，即“學習制度”、“工學交替”、“校企合作”和“工學結合”。具體來說，職業教育半工半讀是職業院校學生的一種學習制度。在這種制度中，學生是以工學交替的形式完成學業的。要做到“工學交替”，就必須進行“校企合作”。同時，“工”與“學”的內容應該是一致的，即“工學結合”。
二、職業教育半工半讀的主要目的
從政策文本來看，國家試行職業教育半工半讀有多種目的。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中要求“逐步建立和完善半工半讀制度，在部分職業院校中開展學生通過半工半讀實現免費接受職業教育的試點，取得經驗后，逐步推廣?！眥3}《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》則規定：“職業院校試行工學結合、半工半讀，是遵循教育規律，全面貫徹黨的教育方針的需要；是堅持以就業為導向，有效促進學生就業的需要；是幫助學生，特別是家庭經濟困難學生完成學業的需要；是關系到建設有中國特色職業教育的一個帶有方向性的關鍵問題?！眥4}教育部副部長吳啟迪在全國職業教育半工半讀試點工作會議上的講話中也指出：“半工半讀這種學習制度，體現了職業教育發展的內在規律和本質要求，是全面貫徹黨的教育方針、實現教育與生產勞動相結合、培養造就高素質勞動者的根本途徑；是堅持以服務為宗旨、以就業為導向，實現校企合作培養人才的重要模式；是幫助學生、特別是貧困家庭學生完成學業和成才就業的有效措施?！眥5}
總結這些文件中的論述，不難發現，職業教育半工半讀的目的主要包括：一是“發展”目的，即全面貫徹黨的教育方針，實現教育與生產勞動相結合，促進學生的全面發展，以造就適應經濟社會發展需要的高素質勞動者。二是“就業”目的，即落實職業教育“以就業為導向”的原則，以促進學生就業。三是“幫困”目的，即幫助部分學生、特別是貧困家庭學生完成學業。
“就業”和“幫困”目的主要是基于現實因素而提出的。傳統的職業教育是“學校本位”的，職業教育與“職業”之間存在較大的距離，從職業院校畢業的學生不能適應用人單位對人才素質的要求，導致一些職業院校畢業生不能順暢就業。這導致“四損”，即職校學生找工作困難；職業院校則因為畢業生就業困難，出現生存危機；用人單位招不到合適人才，出現“用人荒”；國家社會經濟的發展則因為缺乏高素質的技能型人才而受到影響。半工半讀制度則能很好地解決上述問題。由此，培養適應經濟社會發展需要的高素質的勞動者和促進學生就業就成為實行半工半讀的一個重要目的?！皫屠А蹦康牡奶岢鰟t是因為一些職校學生因為家庭經濟困難，不能正常完成學業。總之，“就業”和“幫困”這兩個目的具有較強的現實針對性。也正是因為這一點，在當前半工半讀的實踐中，許多職業院校都清醒地認識到這兩個目的，而對于“發展”目的則缺乏清醒認識。這導致半工半讀在實踐中陷入了各種誤區。一些學校為了促進學生就業，一味遷就一些用人單位的無理要求，擅自改變教學計劃，大幅度增加“工”的時間，變“半工半讀”為“以工代讀”。一些學校則把半工半讀簡單理解為促進學生就業的一項制度安排，在實踐中非常重視學生的技術技能的訓練，對于人文素質教育則是能省就省，導致畢業生人文素養普遍較差。因此，從促進半工半讀試點工作健康發展的角度來看，必須強調職業教育半工半讀的“發展”目的。
事實上，作為職業教育中的一項制度，“發展”目的才是半工半讀最為根本的目的。首先，從整體教育政策的角度來看，認為，教育的目的是實現人的全面發展，而其根本途徑則是教育與生產勞動和社會實踐相結合。這一思想也被寫進了我國《教育法》，成為我國的教育方針?！督逃ā返谖鍡l明確規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人?！眥6}職業教育作為教育的一種“類型”，不論采取哪種具體的制度形式，都必須貫徹這一方針，以促進學生的全面發展。職業教育半工半讀制度當然也不例外。當前之所以要進行半工半讀的試點，最為主要的原因就是因為這一制度較好地實現了職業教育與生產勞動和社會實踐的結合，因此最有利于學生的全面發展。從職業教育政策文本來看，半工半讀被認為“是校企合作、工學結合的一種人才培養模式，其基本形式是學校與企業等用人單位合作培養學生，學生通過工學交替完成學業?！眥7}這里需要注意兩點，一是半工半讀是要培養學生成才的，一是半工半讀的形式是“工學交替”，交替中的“工”與“學”是相互結合的。第一點說明半工半讀從根本上是一種“教育制度”，而不是一種“勞動制度”。第二點則進一步說明半工半讀制度的根本目的是促進學生全面發展，因為相對于先“學”后“工”制度來說，工學“結合”基礎上的工學“交替”才真正地、最大限度地實現了教育與生產勞動和社會實踐的“結合”。
職業教育半工半讀的“發展”目的作為這一制度最為根本的目的，也統領和支配著“就業”和“幫困”的目的。以“就業”目的為例，為什么職業院校學生出現就業困難？最根本的原因恰恰是職業院?！瓣P門辦學”，沒有很好地貫徹教育與生產勞動和社會實踐相結合的教育方針，導致學生素質沒有得到很好的發展，與用人單位的要求不相適應。在職業教育中實行半工半讀制度，則較好地貫徹了教育與生產勞動和社會實踐相結合的方針，能使學生的素質得到全面發展，因而也能適應用人單位的要求，從而在實現“發展”目的的同時，實現“就業”這一目的。
三、職業教育半工半讀的實現形式
職業教育半工半讀制度要真正地得以落實，前提是必須明確其實現形式。正因為此，《教育部關于在部分職業院校開展半工半讀試點工作的通知》明確地把“探索新形勢下半工半讀的多種實現形式”作為半工半讀試點工作的首要內容和任務。教育部副部長吳啟迪在全國職業教育半工半讀試點工作會議上的講話中重申了這一點。
關于半工半讀的實現形式，政策文本除了提出要積極探索之外，事實上也有一些說明。教育部副部長吳啟迪在全國職業教育半工半讀試點工作會議上的講話中介紹說：“山東省結合自身實際，摸索出了四種形式：一是工學交替型，即學生半天生產實踐、半天理論學習，學生工與學交替完成學業；二是校企合一型，即把工廠辦在學校、把學校辦在企業，由校企雙方共同制定培養目標，學校招生與企業招工同步，教學與生產同步，學校管理與企業管理同步，畢業與就業同步；三是校企契約型，即學校與企業建立契約性關系，使企業成為學校的固定實習基地和學生的就業基地，學生可以到企業頂崗實習，企業員工也可以到學校進修學習；四是學校自辦產業型，即學校圍繞人才培養的需要創辦產業，既為學生提供實訓場所和實習機會又促進當地經濟發展。他們的這些做法很有啟發意義，究竟哪種辦法好，需要一段時間的檢驗。希望各地各職業院校思想要更加解放一些，積極地去試，只有在實踐中我們才能找到具有長久生命力的半工半讀模式?！眥8}這表明，山東省總結出來的四種形式得到了認可，事實上，這四種形式也得到了職業教育界的認同。
筆者認為，政策文本對半工半讀實現形式的界定還有待商榷。從前文關于職業教育半工半讀的概念來看，半工半讀的實現形式有兩個層面的含義，一是指“校企合作”的形式，一是指“工學交替”的形式。所謂的“校企合一型”、“校企契約型”和“學校自辦產業型”其實是指“校企合作”的形式。把“工學交替”與這些形式并列，是不符合邏輯的，因為“工學交替”是指“實際工作”與“理論學習”交替。
就“工學交替”的實現形式而言，《教育部關于在部分職業院校開展半工半讀試點工作的通知》也明確指出：“在工學交替的具體形式上，學生可以在學校集中學習一段時間，然后到企業實習；可以在學校和企業實行工學多次交替的學習方式，學生邊學習邊工作，完成學業?！眥9}這里的界定非常清楚，但是，先在學校集中學習，后到企業頂崗實習的方式沒有實現“工”與“學”的“交替”，因此并不是嚴格意義上的“工學交替”?？傊瑥膰栏褚饬x上來說，半工半讀的實現形式包括“校企合作”的形式和“工學交替”的形式。其中，“校企合作”的形式有“校企合一型”、“校企契約型”和“學校自辦產業型”?！肮W交替”則只有一種形式，即學生在學校和企業之間工學多次輪流交替。
注釋：
{1}{2}{7}{9}教育部．關于在部分職業院校開展半工半讀試點工作的通知（教職成[2006]12號）[J]．中國職業技術教育，2006，（33）．
{3}國務院．關于大力發展職業教育的決定[J]．中國職業技術教育，2005，（33）．
{4}教育部．關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見（教職成[2006]4號）[J]．中國職業技術教育，2006，（14）．
建設工程是包括房屋建筑工程和橋梁、隧道、公路、鐵路、水壩、港口、碼頭、機場等其他土木工程在內的固定資產投資對象。所謂建設項目,是指將一定量的投資,在一定的約束條件下,按照一個科學的程序,經過決策和實施,最終形成固定資產特定目標的一次性建設任務。
建設項目應滿足下列要求:在一個總體設計或初步設計范圍內,由一個或幾個相互關聯的單位工程所組成,并且在建設過程中實行統一核算、統一管理。
一般以建設一個企業、一個事業單位或一個獨立工程作為一個建設項目。
摘要：本文闡述了項目、項目教學法、項目課程的概念，論述了三者的關系，并就項目教學法目前存在的問題及改進的方向提出了自己的看法和建議。
關鍵詞 ：項目；教學法；課程
中圖分類號：G642；G791
文獻標志碼：A
文章編號：1000-8772（2015）22-0209-03
在職業教育教學改革和實踐的過程中，經常會遇到諸如“項目”、“項目教學”“項目課程”等概念。其概念具體是指什么？彼此之間又有什么關系？在日常概念的使用中，不少人是把它們混淆、等同起來的，這勢必造成大家認識上的混亂。界定、區分項目教學及其相關概念，弄清幾者之間的關系，有助于我們進一步深化對職業教育現象和規律的認識，從而更好地開展工作。
一、重要概念的界定
（一）項目的概念
項目的英語譯為“project”，在香港和臺灣譯作“專題”，其在《英漢辭?！返亩x為：（1）“具體的計劃或設計”；（2）“規劃好的事業（如明確陳述的一項研究工作，研究項目）”；（3）“課外自修項目”。i在《現代漢語詞典》上，“項目”被定義為：“事物分成的門類，如科研項目，體育運動項目，服務項目等”。美國項目管理協會（Project Management Institute，PMI）在其出版的《項目管理知識體系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定義如下：項目是為完成某一獨特產品或服務所做的一次性努力。以下活動都可以稱為一個項目：1、建造一棟建筑物；2、開發一項新產品 ；3、計劃舉行一項大型活動（如策劃組織婚禮、大型國際會議等）：4、策劃一次自駕游等。項目通常有以下一些基本特征：1、項目開發是為了實現一個或一組特定目標；2、項目受到預算、時間和資源的限制 ；3、項目的復雜性和一次性；4、項目是以客戶為中心的。ii國內有學者認為，所謂“項目”指向的是“系列活動”，是由不同素質和能力的人共同組成小組，在有限條件下，進行規劃、實踐和評價，以便在一定的期限內達到共同目標。iii有人則認為，項目是一種“學習任務”，是借助多種資源，制作作品并推銷給客戶，并在這一過程中解決多個相互關聯問題，這是立足于信息技術與課程整合的角度。iv
（二）項目教學法的概念
項目教學（Project-based learning，PBL），是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，是當今國際教育界十分盛行的一種教學法。項目教學法以實際的工作項目為對象，先由教師對項目進行分解，并作適當的示范，然后讓學生分組圍繞各自的工作項目進行討論，協作學習，最后以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的。在項目教學法中，學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。項目教學法亦稱“項目學習”或“基于項目的學習”、“方案教學”等，香港和臺灣稱為“專題研習”或“主題探索”，它是通過一系列任務的完成，通過達成項目目標來發展學生的綜合能力，目前它已經成為歐美和中國香港、臺灣等地的學校教育廣為流傳的教學方法。關于項目教學法的定義，眾多學者有不同的界定。美國巴克教育研究所認為：項目教學是“一套系統的教學方法”，也是“精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的程序”，在這個過程中，學生對復雜、真實的問題進行探究，從而掌握所需的知識和技能。v
我國香港教育署課程發展處則從培養學生終生學習能力和態度的目的出發，認為“項目教學”是以某一個主題或題材為基礎而進行深入的探討，結合相應的任務或情境，進行探究式學習，讓學生聯結知識、技能、價值觀和態度進行知識建構的過程。
德國的魯道夫·普法伊菲爾認為項目教學更關注于學生的學習興趣、生活經驗及主動性，在項目小組活動中，學生在教師的指導下，提出項目創意，進行可行性分析，做出決策后實施項目，并在項目實施過程中，圍繞目標決定學習內容和學習方式。事實上，這是一個學生在指導幫助下自行計劃、實施和評價學習活動的教學過程。國內也有人認同這一觀點。vi
國內有學者觀點相對一致地認為，項目教學法是“實踐教學的高級形式”，以項目引領團隊活動，目的是讓學生在實際中將已有的知識、經驗和技能進行綜合應用，通過完成完整的工作項目，使學生不僅可以“獲得實際的工作經驗”，而且可以培養學生的實踐、協作和表達等方而相關的知識與技能，“讓學生獲得并發展職業能力”。vii
“項目教學法”是以現代認知心理學為基礎，采用類似科學研究的方法，促進學生主動學習、自主發展的一種新型的教學方法。目前，該教學法得到了廣泛應用，如在機械制圖、金融類課程及汽修類課程中的應用均取得了較常規教學法理想的教學效果。以其為對象的研究成果也非常之多，相關文獻達到數千篇。
綜上所述，項目教學法作為一種教育理念、一種教學模式已廣為接受，其核心內涵主要體現在以下幾項：（l）圍繞項目開展教學、學習過程；（2）教師具有指導作用；（3）項目活動是學生合作、探究的過程；（4）學生的主動性很重要；（5）教學過程中，學生需要利用多方而資源重新整合與構建知識，學會解決實際問題或任務。從教學策略或教學方法應用來看，項目教學一般采用的是以下流程步驟：選定項目，制定計劃，學習探究，制作作品，成果交流，項目評價。
（三）項目教學法與傳統教學法的區別
項目教學法常常采取任務驅動：（1）通過確定項目任務，培養學生的探究學習能力；（2）通過制訂項目計劃，培養學生的策劃能力；（3）通過分組學習，培養學生的責任心、協作能力和團隊精神；（4）通過實施項目計劃，培養學生溝通、協作和解決實際問題的能力；（5）通過項目成果展示，實現學生的自我價值，增強自信心。
項目教學法與傳統教學法的區別如表1：
（四）“項目課程”
何謂項目課程？簡而言之是與項目相關的課程。其在不同場景中，內涵有所不同。奧爾堡大學PBL教學模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把為項目教學做必要知識準備的課程稱之為項目課程。這種模式把教學分學知識，項目教學主要做項目。課程分學科課程（subject course）與項目課程（project course）兩類。學科課程主要是本專業所處學科的核心課程，是有關基礎理論與方法論的課程，幫助學生建立基本的知識框架，與項目教學沒有直接關系。項目課程則是與項目“主題”相關的理論知識和專業技能。一般采用專題講座形式。由教師進行講授，與學科課程的教學方法相同。項目教學（project work）指的以學生做項目為主要內容的教學。由教師提出問題或者提供一個項目，學生根據所選項目學習相應的項目課程，然后以團隊形式，在教師指導下完成項目。因此PBL中的項目課程與項目工作組成一個項目教學體系，前者為后者做必要準備。二者相對獨立。因此可見，奧爾堡PBL中的項目課程屬于知識型課程，主要以教師講授知識為主，本身不包含“做項目”這個內容。崔軍等把其稱之為“項目支持課程”。與學科課程所不同的是知識選取的依據不同。學科課程依據學科邏輯體系選取與編排知識。而項目課程依據項目邏輯體系組織知識。viii
中國職教專家徐國慶的定義是：項目課程是指以工作任務（項目）為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式。工作任務可以是加工一個產品、完成一個作品、提供一項服務。如加工一個零件、制作一件服裝、設計一個網站、提供一個營銷方案等。他同時認為，職業教育項目課程源自克伯屈（Kilpat rick）的設計教學法（Project method）。ix克伯屈是美國著名教育家杜威的學生。他從杜威“從做中學”的教育思想出發，并在“問題教學法”的基礎上創立了設計教學法。其要點是：①學生從實際生活環境中提出學習的目的（要解決的問題）；②制訂達到目的的工作計劃；③通過實際活動去完成這項工作；④檢查其結果。但是我們不能簡單把項目課程等同于問題教學法或設計教學法以及項目教學法。因此。國內職業教育領域項目課程是知識學習與項目制作合為一體的課程形式。課程設計與實施上相對要復雜些。
二、“項目”、“項目教學法”、“項目課程”三者的關系
（一）三者之間的聯系
項目教學法中的項目，即具有廣義項目的特點，第一，項目是一項有待完成的任務，且有特定的環境與要求；第二，在一定的組織機構內，利用有限資源（人力、物力、財力等）在規定的時間內完成任務；第三，任務要滿足一定性能、質量、數量、技術指標等要求。又具有在教育領域內自己的特點。即是“項目”在教育領域的延伸和擴展?！绊椖俊钡脑O置必須立足于學生的興趣和需求，教育過程是以有目的的活動為核心的，是幫助學生進行有效學習的依據，因而需要打破原有的學科體系，學習的過程是跨單元、跨學科的，需要多學科、多專業、多門課程的知識與技能。見圖1：
圖1 項目、項目教學法、項目課程三者的關系
（二）三者之間的區別：
項目是為了達到某種目的而作的努力，包含了目標、計劃、行動、評價，項目注重經濟效益；項目教學法是一種教學的理念，教學的方法或者模式；項目課程是實施項目教學法所要借助的途徑，包括了教學大綱、教學設計、教材（活頁）等。
項目的規模通常情況都比較大；項目教學法所采取的，往往是規模比較小的，較容易控制的；或者是一個大項目的子項目。
項目教學法與項目課程一個是教學方法，一個是課程形式，二者是不同的。其關系可以簡單表述為：項目課程一定采用項目教學法，但項目教學法不一定采用項目課程形式。第一，項目課程一定采用項目教學法。項目課程是一種依托項目而構建的課程形式。其教學過程與項目教學法所界定的教學過程一致。第二，項目教學法不一定采用項目課程形式。作為一種教學方法，項目教學法可以單獨使用，也可以與課程進行結合。
精心選取、設計項目：項目的選取和設計是保證項目教學法開展的關鍵。項目要以教學的內容為依據，不要生搬硬套，并不是所有的課題都適合使用項目教學法。同時還有考慮學生的層次特點，同時設計和選取幾個難度不同的項目，結合學生的具體情況使用適宜的項目。
三、項目教學法的問題及改進方向
在我國，高職教育中已開始廣泛地開展項目教學，這是近幾年國家示范性高職院校教學改革的重要內容之一，主要原因是高職教育的發展定位調整觸動了教學模式、策略和方法的改革，廣大教師必須尋找能夠貫徹“工學結合”特點的高職教育理念的教學突破點，最終不約而同地找到了“項目教學”。據不完全統計，以“項目教學法”為檢索詞在中國知網學術文獻總數據庫中進行檢索，符合條件的期刊目錄從2000年至2014年共有4715篇。檢索發現，項目教學法幾乎覆蓋了職業教育的各主要專業及課程，而且相當數量的論文是以某一個具體的專業為例進行探討，或是將項目教學法具體運用于某一門課程，進行實踐探索，總結經驗，這充分表明了項目教學已具有了一定的實踐基礎。但項目教學自身也不可避免地存在著問題與難點，主要體現在對于教師、學生及方法自身三個方面。
首先，項目教學法對教師素質提出了更高的要求。傳統的教學更多地體現了教師的控制，教學過程大多按照預先設定的模式而進行。而項目教學從一開始在教學內容上大部分是依據教學需要與學生的實際需求在項目開展中動態生成，其教學過程和方式將隨著項目的開展適當地進行改變，是靈活多變的，并非一成不變。這是對教師素質的挑戰，不僅需要教師在課程開始之前投入大量的精力、結合課程目標和學生需求設計問題或情境，也需要教師有足夠的跟蹤、控制能力，能夠及時地跟進一個個項目的進展，根據現實變化，進行評價與改進。
其次，項目教學法對學生學習的主動性和創造力要求較高。隨著項目開展的不斷深入，外部環境和條件也在不斷地變化，小組間的合作也有新的發展特點，因而，新的問題會不斷出現，對原有的目標再進行修訂，新的目標在不斷生成。這就需要學生打破固有的思維模式，在教師指導下，積極主動地進行思考，并變換思維方式去提出問題、分析問題和解決問題。因而，項目教學最終的成效在很多程度上依托于學生背景、學科類型及先期的知識理論儲備，會因為這些方面而有所差異。
再次，學校課時安排和教學資源在不同程度上限制項目教學的開展。項目教學是依托各個不同的項目而進行的，各個項目所需要的時間周期、空間范圍又存在著不同需求，因此項目教學需要的是更靈活的時間和空間選擇。以目前的實施情況來看，大部分學校采用的多為固定化的課時分配及授課時間，在教學設施設備、生產工具、制作材料等教學資源上也不能充分地予以保證，并且每所學校挖掘和獲取外部資源的能力也有限，企業對于職業教育的熱情還不夠，資料條件保障也未能達成統一共識、保障投入。
因此，在現實問題的基礎上，應該盡可能地加強教師項目教學理論學習，掌握項目教學的方式、方法與流程，提升教學業務技能。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發（2014）19號）中指出，要建設“雙師型”教師隊伍，落實教師企業實踐制度，進一步促進教師在項目教學過程中，能夠根據企業實際需要，結合實際工作情景，引導學生創造性地制定、決策項目、實施項目，具有重要的價值意義。另外，《決定》中強調要引導支持社會力量興辦職業教育，健全企業參與制度，努力發揮企業在職業教育體系中的角色作用。x這也進一步地解決項目教學在教學資源方而存在的不足與問題。因此，要提高職業教育教學質量，需要項目教學的實施與發展，也進一步地需要學校和社會共同合作與支持建設現代職業教育體系，為職業教育、項目教學創造更為良好的條件，這將成為項目教學法實施應用中努力發展的方向。
參考文獻：
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一般來說，高等院校在對學生進行管理的過程中，將學生在校期間的學習、實習、參加活動以及參加一些以鍛煉為目的的工作過程中的一些表現，進行量化，并根據諸方面各自不同的重要性，賦予一定的權值，進行分階段累加，或者全過程按照時間線的進展遞減其在整個結果中的權重，從而獲得一個數值化的結果，這類工作，通常以“綜合量化測評”之類名之。本文將按照此一思路，進行一個4年制全日制高等院校學生綜合測評管理數據庫概念初步設計。
限于文題和篇幅，綜合測評的目的此處不行贅述。通常，我們將考核高校學生項目分為兩大種類，分別為日?？己撕碗A段性考核，其應包括的數據項：
日?？己耍ㄋ奚嵝l生，教室衛生，上課出勤，自習出勤，早操出勤，班級活動，院系活動，學校活動，社會實踐活動，院系工作）；
階段性考核（專業課成績，公共課成績，實習成績）。
以上兩項可以按照4：6的比例分配在總成績中的權重。該數據庫中除卻用于記錄學生信息基本的實體之外，其他實體可以描述為：
A：測評成績（姓名，日?？己顺煽?，階段性考核成績，總成績）；
B：日?？己顺煽儯ㄐ彰?，宿舍衛生，教室衛生，上課出勤，……，總成績）；
C：階段性考核成績（姓名，專業課成績，公共課成績，實習成績，總成績）；
基于這樣一種簡單的量化，將得到一個“測評成績”的總的結果，并且在數據庫中設置各項所占的權值，從而實現對各項工作側重傾向。所以，數據庫應還包括下表：
權重設置（a 項權值，b項權值，c項權值，d項權值，e項權值，f項權值……）
并且在以上B、C兩表中添加x項權值項。（E-R圖略）
中圖分類號：TP393文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2011)27-6776-02
Exploration on Project Teaching Innovation of C# Programming Course Based on CDIO Concept
QIN Gui-ying
(Changzhou Institute of Mechatronic Technology, Changzhou 213000, China)
Abstract: AS a kind of advanced engineering education concept and talent training mode,CDIO has made good effect in the training of the students' engineering occupation quality, practical skills, teamwork spirit and innovationability.Based on CDIO concept,this article proposes some concrete measures for teaching innovation from the teaching objectives, teaching organization, teaching methods, curriculum evaluation,according to c# Programming course characteristics and existing problems in traditional teaching model.
Key words: CDIO; teaching innovation; C# Programming
《C#程序設計》是軟件技術專業的一門核心專業課，理論綜合性高、應用實踐性強，主要培養學生的扎實基本功與實踐開發技能。在傳統的教學模式中，由于理論授課與實踐教學分離、實踐內容缺乏整體設計、實踐環節脫離企業軟件開發環境等因素，教學效果一直不理想，更導致作為一名軟件開發人員必備的基本素質，如：獨立分析解決問題的能力、交流溝通技巧、團隊合作精神等沒有得到有效的培養和鍛煉，難以滿足創新型人才培養的目標和企業需求。下面，根據CDIO工程教育理念，談談對《C#程序設計》課程教學的改革。
1 CDIO工程教育模式介紹
CDIO（構思Conceive―設計Design―實施Implement―運行Operate）是一種先進的教育理念和人才培養模式，著重培養學生的綜合素質。它以產品研發的全過程為主線，以項目任務為載體，以培養學生分析和解決工程實際問題的能力為目標，構造虛擬的工程職業環境，將對學生的工程基礎知識、個人專業技能、職業素質的培養結合在一起，形成以教師為主導，以學生為主體的開放式教學模式和科學、多樣的考核評價方式，讓學生帶著問題以主動的、實踐的方式開展自主學習，通過項目訓練促進能力培養，以項目考核實行過程監控，從而激發學習興趣，培養學生的學習能力、溝通交流能力、團隊合作能力和工程意識，實現“做中學”的教學目標。
2 基于CDIO理念的《C#程序設計》課程項目化教學改革
根據該課程實踐性強、工程化的特點，以CDIO工程教育理念為指導思想，從教學目標、教學組織、教學方法、評價體系四方面進行改革，構建該門課程新的教學模式。
2.1 調整課程教學目標，適應工程應用要求
教學目標與工程應用緊密結合，方能培養學生的工程實踐能力。按企業軟件開發人員應具備的知識、能力和態度，設定該課程教學目標為：培養學生的個人能力、人際協調能力、產品、過程及系統構建能力。包括：基礎知識學習能力、知識獲取能力、綜合應用能力、工程分析和系統掌控能力、及溝通表達能力、團隊合作能力、創新能力等。因此，在該課程教學中，應以開發項目為目標，重視基本理論和應用方法，強調團隊合作，淡化內容和語法細節，在完成項目的過程中提高利用所學知識解決實際問題的能力。
2.2 合理安排教學組織，培養團隊合作意識
本課程主要使學生學習C# WinFrom應用程序開發的基礎知識和基本技能，培養學生掌握C# WinForm主要控件、等窗體開發技術，通過SQL Server數據庫以及Visual 等開發工具掌握Windows應用程序開發的基本知識結構。按照CDIO理念，以工作任務為載體，將教學內容整合在適當的實踐項目中，構建如圖1所示的項目化教學過程。下面以開發“即時聊天工具”項目為例，介紹“控件應用”模塊教學的C-D-I-O四個階段。
1）構想階段：注重工程技術原理和應用的學習，使學生了解較寬的工程基礎理論，掌握基本用法。即寬口徑厚基礎。首先與學生一起對項目進行功能需求分析，并提出完成項目任務需要掌握哪些知識和具備哪些能力。然后讓學生帶著問題去查閱各類控件的使用方法，包括如何向窗體添加控件、如何設計控件常用屬性、如何給控件添加代碼等，使學生構建基礎知識框架，豐富工程基礎理論，扎實基本技能，為實現以項目訓練促進能力培養奠定基礎。
2）設計階段：注重培養學生興趣、潛能、工程意識和工程素養，營造有利于創新型人才培養的環境。采用以教師為主導，以學生為主體的教學方法，實行項目小組負責制，每組選出一名組長，由組長分派具體工作任務。如：該項目包含用戶登錄、注冊、查找/添加好友等多個窗體，組員分工完成各窗體界面的分析和設計，最后以小組討論的形式確定整個項目界面的設計方案，并形成《項目工作任務書》，明確每個人干什么、干多少、完成時間等，以達到約束彼此工作進度和提高工作績效的目的。項目實施中，組內每個學生都有各自的任務，人人都能為團隊貢獻自己的力量，既能激發學生參與的熱情和學習興趣，鍛煉分析解決問題的能力，也避免了相互抄襲現象。另外，組與組之間的比較有利于培養學生的競爭意識。
3）實施階段：主要鍛煉學生對子任務的實現能力、項目合作意識和對整個系統的掌控能力。各小組成員按《項目工作任務書》的要求實現界面設計，包括控件的添加、布局、屬性設計及代碼設計。教師則根據任務推進進度開展能力培養和知識的教學引導工作。實施過程中，為保證項目按計劃進度推進，師生之間可以交流，通過集思廣益，既能活躍課堂氣氛，增強溝通能力，也能使知識掌握得更準確、更深刻。另外，組員之間的互相配合，也使學生的大局意識和團隊合作意識得到培養，為學生今后從事軟件開發奠定基礎。
4）操作階段：此階段的主要目的是驗證、改進現有的項目，提高系統性能。包括項目的測試、裝配、模擬等。各子任務實現后，由組長帶領組員對整個項目界面的設計進行整合，并對項目進行應用、測試，對項目運行出現的問題，通過小組討論或教師啟發，由學生自己分析錯誤原因并找到解決方法，加深對相關知識的正確理解。項目按要求實現后，教師要注重引導學生進一步拓展系統功能，如靈活運用所學知識豐富界面內容，或實現一些個性化設計，以培養學生的創新意識和能力。
2.3更新教育觀念，改進教學方法
采用基于項目學習的探究式課堂教學與實踐教學方式，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展結合起來，構建“工作過程完整”的教學過程。教學活動中，以學生為中心，采取“教、學、做”一體化的小組學習方式，小組接受項目任務后，在老師的引導下，擬定項目實施計劃，并以小組為單位，自我執行項目管理，并采取自查、互查、老師檢查等方式檢查工作成果，并進行總結和評價。教師作為整個教學活動的主導者，要通過項目驅動，引導學生主動學習，并指導學生合理安排工作進度，合理分工合作，定期交流，分享學習收獲和實踐成果，從而提升學生的學習能力和解決問題的能力，真正做到“做中學、做中教”。具體教學過程：1）課前，教師針對各知識點在工程項目中的應用設計教學案例、學生查找相關概念的資料；2）課中，教學形式多樣化。如：教師講授、分組討論、案例練習、經驗分享、成果演示等；3）課后：學生按《項目工作任務書》協作完成工程項目實踐或大作業。
2.4 構建以素質考核為主的綜合評價體系
由于在CDIO教學模式中，采用開放式的教學方法，因而考核應該基于項目學習對學習效果的評價標準，注意過程考核，才能維持學生主動學習的熱情?？己藘热菀w知識、素質、能力、過程和成果等方面，方式必須形式多樣，靈活科學，如采用組內互評，自評、工作日志、答辯等方式。本課程的評價體系如圖2。
3 總結
基于CDIO理念的《C#程序設計》教學模式，借助真實的工作任務，使學生在合作構建工程項目的過程中，提升工程基礎知識、個人、人際團隊和工程系統四個方面的能力，改革后的新教學模式轉變了理論授課與實踐環節分離、實踐教學與企業環境脫節等問題，滿足企業對軟件開發人才的培養需求。
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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）11-0030-03
一、課程現狀分析
塑料成型工藝與模具設計課程是模具專業必修的一門核心技能課程，它不僅具有較強的理論性，同時具有較強的實用性，有利于增強學生的模具設計理論基礎，提高學生對模具設計工作的適應性，培養學生分析解決問題能力和創新能力。由于該課程安排在大二第一學期，學生剛學習過機械基礎類課程，本課程是他們接觸的第一門專業課，學生對于學習這種偏理論的課程，尤其是在當前重實踐和動手能力的大環境下，普遍感覺學習困難。當前，許多高職院校對該課程進行項目化的課程改革的探索，對于傳統的教學模式有了很大的改善，但同時存在著很多需要改善的環節。
1.概念和原理枯燥難懂
當前，許多“重實踐，輕理論”的思想對學生的學習存在一定的影響，尤其是課程講解的內容與實際案例銜接的少，課程內容零散，沒有貫徹始終的案例和作業，使學生沒有成就感，往往對課程喪失興趣。
2.課程內容陳舊
目前塑料模具設計的教材中，大多數是按照傳統的知識講解方式，沒有相關的項目案例。教材只針對知識的講解，并沒有講解知識的應用。如教材只講解注塑機的類型、參數等信息，沒有講解如何選用注塑機，更沒有列舉出實際案例。這讓學生的學習過程變成一個被動的接受知識的過程。
3.項目案例復雜，不便于學生掌握
在當前教學改革的浪潮中，出現了為數不多的按照項目案例講解的教材。但案例大多是來自工廠的復雜形狀的案例，學生在學習時，往往花費很多時間在研究塑件產品的形狀和參數上，而應重點學習的模具結構反而無法及時掌握。由于案例復雜，部分學生自暴自棄，對課程喪失信心。
4.項目案例多變，沒有貫徹項目始終
傳統教學中的案例往往是每個小的章節提出一個案例，或針對某一個知識點提出一個案例，并沒有針對一個塑件去對應一副模具。這種多變的案例，需要學生用自己所學的知識和理解去銜接，加大了學生學習的難度。
二、CDIO工程教育理念
CDIO是構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）、運作（Operate）4個英文單詞的縮寫，它是“做中學”原則和“基于項目的教育和學習”（Project based education and learning）的集中體現。它以工程項目（包括產品、生產流程和系統）從研發到運行的生命周期為載體，讓學生以主動實踐、課程之間有機聯系的方式學習工程。CDIO的理念繼承和發展了歐美2O多年來的工程教育改革理念，提出了系統的能力培養、全面的實施指導、完整的實施過程和嚴格的結果檢驗的12條標準見表1，具有很強的可操作性。[1]
三、基于CDIO的課程改革實施方案
塑料成型工藝與模具設計課程的教學改革參照CDIO的“做中學”原則和“基于項目的教育和學習”，對教學模式進行“教學做一體化”和“項目式教學”的改革嘗試。以能力培養為主線，以任務做驅動，項目考核實行過程監控，理論實踐一體化。通過項目的構思、設計、實現、運作的過程，實現課程的“做中學，做中教”。[2]
1.構建基于CDIO的主動實踐項目
CDIO的核心體現是“做中學”原則和“基于項目的教育和學習”。CDIO的方法論中，關聯原則是非常重要的。該原則強調工程實踐全生命周期的教育，應著眼于能力、知識的教、學、做過程的關聯，而不是專注于具體工程項目的知識內容。[1]根據課程標準要求，在課程教學的教學項目設計上，根據塑料模具結構特點，重構課程內容和序化知識體系，以項目內容由易至難重構課程，把理論知識融合在項目學習過程中，確定以大水口簡單模具設計、帶側抽芯機構的模具設計、具有復雜分型面的模具設計、帶自動脫螺紋機構的模具設計四類典型模具作為教學項目。
2.構建基于CDIO的教學模式
CDIO教育理念是要學生由知識的被動接受者轉變為獲取信息的主體，教師由知識的傳授者轉變為引導者。課程團隊與企業深度合作，結合CDIO理念，開發來自于企業的實踐教學項目載體。針對每一個教學項目，課堂設定一個企業典型案例作為教學載體，貫穿教學項目的始終。學生在模仿學習的基礎上，以大量的類似的塑料產品作為習題作業，學生可以根據自己的喜好，以小組為單位，任選一個產品作為自己的作業項目載體，針對作業項目載體，編寫模具設計說明書、手工繪制模具總裝圖、零件圖。學生自選的產品作為課后作業，貫穿于該教學項目的始終。在設定項目載體時，首先要保證該載體能夠融入課程所要傳授的知識點，其次是要求教師的教學項目載體盡量簡單，學生的作業項目載體難易有別，盡量做到教師教簡單的項目，引導學生做復雜的項目，激發學生學習的興趣。以CDIO為基本環境，將知識、能力的教學過程關聯，見圖1。[3，4]
3.構建基于CDIO的教學方法和手段
學做合一。CDIO教育理念的教學重點不是知識內容的傳授，而是面向實踐，使學生在“做中學”。塑料成型工藝與模具設計課程的每一個項目，都安排相應的教學載體和學生作業載體，讓教師在“做中教”，讓學生在“學中做，做中學”。
分組設計模具。CDIO培養大綱明確地將人際團隊能力作為工程畢業生必須具備的四項能力之一，要求以綜合的培養方式使學生達到預定的目標。[3]在課程的設計中，學生可以根據自己的情況進行分組，小組討論選擇課后作業項目。利用學校的教學工廠、模具展示實訓室、模具拆裝實訓室等資源進行模設計。
手工繪制模具圖、編寫模具設計說明書。由于課程采用“做中學”的項目案例的教學方法，每一堂課講解的知識，都需要學生針對自己的作業載體完成設計。采用手工繪制圖紙和編寫模具設計說明書的方式，更重視每堂課質量。而且手工繪圖很難拷貝復用，所以手工繪制的圖紙比較"充實"。學生小組通過構思、設計、實現和運作，不僅能強化理論知識的學習，也鍛煉了自己的實踐動手能力，通過基于項目的學習，培養了學生團隊意識和人際溝通的精神，增強了學生的創新和創業能力。[4]
成立自主學習工作室。學生僅僅依靠教師講授去掌握知識是不夠的，CDIO方法鼓勵學生進行自主學習，課堂在設置課后作業載體時，制定課堂外教學指導和學習工作室安排。課堂上不當場告知學生答案，使學生在心理上形成一種不完滿的狀態，引導學生對這些問題的興趣。鼓勵學生通過小組討論、自己思考和課后自主動手等形式，使學生不斷拓展自己的知識領域，讓他們在解決問題的過程中體驗學習的樂趣和對自己未來的自信心。[5]
4.構建基于CDIO的教學評價體系
CDIO的評價方法重在能力培養，對學生來說，教師的表揚、鼓勵、作業的及時點評、學習成就感等都可以提高學習的積極性和學習效果。
分階段的技能考核。針對教學項目的教學載體，每節課的知識點講解完后，學生就要針對自己的作業載體進行模具設計，并撰寫模具設計說明書，最后繪制模具總裝圖和零件圖。由傳統教學的期末考核方式，轉化為每次課程后的作業考核。讓學生主動用已有的知識和技能，按照預定的目標搜索實施方案，充分利用課堂和課后的時間，激發大多數學生學習的主動性。[6]
小組討論點評。學生在規定的時間節點完成一個作業項目后，每個小組對自己的設計圖紙和設計說明書進行講解和展示，其他小組和教師進行點評，并邀請企業兼職教師列席點評。在小組討論點評和討論時，每個學生都有機會參與和展示自己，提高了學生的學習熱情。
四、結語
CDIO教育理念的應用對于塑料成型工藝與模具設計課程的改革起到了積極的推動作用，受到學生的普遍認可。學生的繪圖水平、模具設計和創新設計能力有了很大的提高。同時，由于小組協作的方式，增強了學生的團隊合作意識和吃苦耐勞的精神。
參考文獻：
[1]查建中.論“做中學”戰略下的CDIO模式[J].高等工程教育研究，2008，（3）.
[2]方蓉.以CDIO為理念的《大學計算基礎》課程改革與實踐[J].西江月，2011，（26）.
[3]李辛沫，袁麗娜.CDIO理念對設計制圖課程改革的啟示[C].2009全國工業設計教育討論會論文集，2009.
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0030-02
基于CDIO教育理念的項目教學是圍繞多個完整的真實項目而開展的教學活動，綜合了當前傳統探究教學、任務驅動教學和案例教學的特點，將學生探索興趣、解決問題毅力和合作競爭精神的培養，融入CDIO項目過程中，讓學生以實踐為導向，積極地學習、自主地進行知識的建構。具體來說，就是所有需要學習和掌握的專業知識都圍繞項目這個核心展開，并與這個核心融合在一起，形成一個有機整體。因此，在編制專業培養計劃時，依據項目所涉及的專業知識范圍以及項目本身的規模，為學生設置了一級、二級、三級項目。按照專業特色，建立完整的項目體系，貫穿整個大學專業培養教學過程，重點構建專業核心課程模塊項目體系，每門專業課程根據課程特點設計三級項目，每個三級項目隨核心課程模塊中相關課程進行實施和完成。若干個三級研究項目按照專業核心課程模塊（一般為2～3門課程），構思一系列基于團隊的二級研究項目（專業課程設計項目）。這樣二級項目最終以畢業設計或者小型綜合項目形成一級項目。
一、總體思想
電氣控制及PLC技術在生產過程、科研及其他各領域的應用十分廣泛。本課程是電類專業應用性較強的專業技術基礎課程。將課程教學內容與項目式教學相結合，通過對原有課程教學內容進一步改進，在三級項目中增加實踐環節，提高學生的學習興趣和動手能力，增強學生對專業知識的理解程度。主要改革內容如下：（1）修訂教學大綱及教學計劃。以實踐為導向，增加實踐環節學時。（2）改革教學方法。以學生為導向，加強師生教學互動交流，給學生留有思考余地，讓學生在“思考中學，學中思考”；課程教學中以項目教學為導向，面向實際對象，增加實例，使學生更加直觀。（3）改革課程設計內容。多模塊設計，融合專業知識，面向各種實際對象，增強實踐能力。（4）在綜合實訓中進一步增加PLC實際項目內容。（5）改革考核方式。課程考核包括6個部分，分別為出勤、作業、討論課、項目、實驗和結課考試，以增強教學效果。
二、三級項目實踐教學環節內容
本課程設有一個三級項目，該項目將與課程設計相結合，最終構成二級項目。三級項目將從以下3個實際對象方面進行選題，也可由學生根據興趣自行選題。以市場占有率較高的三菱FX2N系列、西門子S7-200系列、西門子S7-300系列PLC為基礎進行編程控制，模擬仿真完成以下對象內容的設計。（1）小車自動控制的設計；（2）工業洗衣機自動控制的設計；（3）液體混合裝置自動控制的設計。學生分組根據任務要求完成以下內容：（1）給出I/O分配表；（2）編制狀態轉移圖；（3）編制梯形圖程序；（4）仿真調試；（5）項目報告及答辯。
三、項目實施方案
1.總體實施步驟。第一階段：修訂教學大綱及教學計劃。梳理課程體系，制定總體教學改革方案。第二階段：課堂教學改革方案實施。結合總體方案，進行課堂教學方法改革及實施。第三階段：實驗環節改革。增加實驗學時，增加設計性實驗。第四階段：課程設計環節改革實施。結合多模塊對象，面向實際。第五階段：依據全程監控的理念進行考核。第六階段：總結經驗，撰寫報告。
2.三級項目的實施。三級項目采用分組的方式進行。培養學生既競爭又合作的精神。4名同學組成1組，每組設組長1人，每組1題。每個題目由3組學生分別以企業中使用較多的三菱FX2N系列、西門子S7-200系列、西門子S7-300系列PLC為基礎進行編程控制，這樣3個題目共9組。同一對象內容項目各組之間競爭比較。各組的三級項目題目將在課程開始時下發。由組長負責組織本組同學依據三級項目題目及同學的實際情況進行工作分配。學生應根據項目題目及課程的進度，按時完成資料的查閱及方案的設計。項目的課內學時要求學生必須集中進行項目的研究討論工作。三級項目將以答辯的形式進行驗收。答辯結束后，學生需及時上交項目研究報告。
3.三級項目的進程安排。項目題目下發后，各小組應積極開展資料搜集、查閱、整理等前期工作，完成小車自動控制的設計等項目，項目學時安排如下表1。
4.三級項目的要求和成績評定?？己梭w現出合作和競爭精神。項目執行期間，嚴格考勤。學生必須按時參加項目研究，不準無故缺席、早退。在項目研究中表現突出的學生將給予獎勵，并記入考核成績。每位同學的三級項目成績由小組成績和組內成績兩部分構成。小組得分為組內所有同學的平均分，每位同學的得分依據其在組內的貢獻，在小組平均分的基礎上浮動。組內得分定由各小組成員自行討論確定，簽字后由小組組長上報。教師僅考核小組整體成績。
5.三級項目研究報告要求。項目報告要求總字數在3000字以上，字跡工整，公式、圖表規范。各組的研究報告應獨立完成，若嚴重雷同，將會嚴重影響成績。項目報告中應明確說明每個人負責的內容，在總體工作中的貢獻和工作比例等。研究內容的多少會影響到每組的最終成績，鼓勵學生自己選取感興趣的研究內容進行創新設計和深入研究。嚴禁剽竊抄襲行為，發現有剽竊抄襲行為的，研究項目成績以零分計。剽竊抄襲行為主要指：從參考資料中引用有關思想或結果，但沒有在報告中指明該思想或結果的出處并且沒有與你的思想或研究結果進行清晰的區分；直接拷貝別人的研究結果當作自己的研究結果。項目報告主要包括以下主要內容：（1）封面 封面設計應美觀大方，且至少包含以下內容：項目名稱、姓名、指導教師、日期。（2）摘要 摘要應簡明、確切地記述報告的重要內容，150字左右，摘要后應注明3～5個關鍵詞。（3）前言 前言簡要說明項目研究報告的目的和范圍，介紹相關領域所做的工作和研究的概況，研究報告的意圖、預期的結果及項目組分工。（4）研究報告正文 包括介紹相關項目開展的研究內容的基本原理、所采用的研究方法及相關工具；詳細說明項目的方案設計；給出研究結果并討論等。主要提綱如下：（a）根據設計要求，建立系統總圖；（b）輸入輸出I/0表；（c）流程圖或狀態轉移圖；（d）仿真調試結果。（5）結論 簡要總結項目的主要工作、主要結果、心得感受主要發現以及下一步應當開展的主要工作等。（6）主要參考文獻 參考文獻的書寫要符合規范。
三級項目需要頂層設計，貫穿整個專業教學過程，整合各個專業課程，以項目帶動教與學，以典型的工作任務來組織理論和實踐教學內容，克服理論教學和實踐相脫節的問題，增強教與學的互動性，使教學從原理性向應用性、綜合性轉變，有利于培養學生的創造力和動手能力。項目教學為學生營造了多元智能發展的良好環境，在項目教學過程中，教師以項目為主線，引導學生把分散于各個專業課程中的知識點聯系起來，學生通過項目任務學習各個知識點并融會貫通，綜合運用，樹立系統化、工程化的理念，將知識從感性認識升華到理性認識，提高了學習的興趣，增強學習的積極性、主動性，使學生由被動學習變為主動學習。
參考文獻：
[1]王剛.CDIO工程教育模式的解讀與思考[J].中國高教研究，2009，（5）.
Parents of children with cerebral palsy health concepts and health promotion lifestyle correlation study
Chen Qimei Guo Junmei Han Xiaohong
Abstract:Objective:To investigate the parents of children with cerebral palsy health concepts and health promotion lifestyle status,analysis of the correlation between them.Methods:Using the general health questionnaire,the concept of scale and the health promoting lifestyle profile as a tool for study of 178 cases of cerebral palsy children conducted a questionnaire survey,measurement data were compared with t test,classification data groups were compared using X2.Results:Cerebral palsy children health concepts and health promotion lifestyle score of 103.22 （25.38) VS 57.62 （18.69),are of low level,between two positively correlated （r = 0.47，p Keywords:Cerebral palsy Parents The concept of health Health promotion lifestyle Questionnaire survey
【中圖分類號】R4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1008-1879(2012)03-0002-02
促進生活方式的干預措施提供科學依據。
1 對象與方法
1.1 對象。于2009年3月至2009年8月在深圳市第二人民醫院高壓氧科接受治療的腦癱患兒的父母178例作為調查對象，本研究中腦癱診斷標準符合1988年全國腦癱座談會標準［2］。
1.2 方法。
第一部分基本情況：涉及研究對象的一般情況，包括性別、年齡、學歷、就業、醫保、居住情況、胎次、妊娠方式、是否足月產等共19個項目。
第二部分健康概念：使用黃毓華授權的“健康概念量表”為研究工具［1］，包括臨床性、角色功能性、調適性及安寧幸福性4個構面，共26個條目。問卷采用正面描述，問題選項由“非常不同意”到“非常同意”共6個選項，得分為1～6分，總分范圍為26～156分，分值越高表示對健康概念的理解越好。
第三部分健康促進生活方式：采用臺灣長庚技術學院護理研究所陳美燕所長授權使用的健康促進生活方式量表［3］。該量表有6個分量表，分別為營養行為量表、健康責任行為量表、自我表現實現行為量表、社會支持行為量表、運動行為量表和壓力處理行為量表，共40個條目。
1.3 數據處理。將所得調查問卷用EpiData3.1軟件整理錄入數據，進行邏輯核查，確保數據錄入的正確性。使用SAS 8.2分析軟件對數據進行統計處理。
2 結果
2.1 調查對象一般情況。見表1。
2.2 健康概念與健康促進生活方式之關系。見表2。
3 討論
3.1 本次調查的一般情況。近年來健康專業人員及行為科學家們大量探討了民眾健康促進行為的重要性。本研究結果顯示：腦癱組父母的年齡偏小、學歷偏低、就業較少、患兒為第一胎較少、足月產較少。分析原因有兩種：第一是腦癱患兒的黃金治療時間是0～6月，所以兩歲以內來做高壓氧治療的患兒比較集中一些，因此父母的年齡偏年輕。加之腦癱患兒病程長，總就醫時間長，且費用高，大部分需要自費，因此高學歷，有固定收入工作的父母都要上班賺錢，孩子由爺爺、奶奶或保姆帶來治病，因此調查時就漏掉了這群人；第二是腦癱是一種嚴重的新生嬰兒期障礙,由于腦組織受到損害或發育缺陷，肌肉控制失調，從而引起身體運動困難，同時可能伴有智力、視力、語言、情感、學習障礙等問題。該病不但嚴重影響兒童自身的生存和生活質量，而且給家庭和社會帶來沉重的精神和經濟負擔。本次調查還顯示，腦癱患兒為早產兒較多，這與文獻和教科書反應一致。
3.2 健康概念與健康促進生活方式的相關性分析。從本研究結果顯示，腦癱患兒父母在健康概念總量表得分與健康促進生活方式總量表得分比較均呈正相關（r=0.47，p
參考文獻
［1］ 黃毓華,邱啟潤.高雄地區大學生健康促進生活方式之預測因子.中華衛志，1997,16(1),24-35
［2］ 林慶.2004年全國小兒腦性癱瘓專題研討會紀要.中華兒科雜志，2005，43（4）：261-262
