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關鍵詞： 教育功能；家長日記；家長教育；開發
Key words： educational function; patriarch dairy; parent education; develop
中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）16-0186-02
基金項目：2009年寧波市教育科學規劃課題（編號：09-YGH230）《開發家長日記的教育功能之研究》。
作者簡介：杜愛文（1970-），男，湖北嘉魚人，寧波大學職教學院教師。
0 引言
教育改革在深化，提高教育質量是恒久不變的主題。特別是當前的形勢是：經濟在發展，政治改革在深化，社會在變遷，外來文化與本土文化在融合，社會成員間難免會產生一些社會矛盾，甚至這些矛盾會沖擊原有的秩序，這無疑會劇烈地影響到教育，尤其會影響到對未成年人的教育。為未成年人營造良好的教育環境、理清教育關系、明確劃分教育責任、選擇科學的教育方式、方法等等已是全社會迫切關注的課題。要求家長認真做好教育日記，并開發教育日記拓展出許多意想不到的教育功能，已有許多成功的實踐，基于此，擬尋求并探討開發家長日記教育功能的理論問題。
1 教育環境論
教育環境是貫串于教學過程中的影響教師的教和學生的學的生理（生物）、物理（物質）與心理（精神）因素的總和。從主體構成來看，它包括教師教的環境和學生學的環境兩部分。從內容構成來看，它包括生理環境、物理環境和心理環境三個部分。其中，生物因素為內環境，物理和心理因素為外環境。生理環境指自身的生物特點，如健康狀況、大腦發育、年齡和個性等。物理環境指教育環境中有形的、靜態的硬環境部分，如教學場所、教學設施、班級規模、座位編排和自然條件（聲、光、色彩、溫度、氣味）等。心理環境指教育環境中無形的、動態的軟環境部分，如人際關系、教學氣氛、群體規范、班級文化和社會信息等。維護良好的教育環境是一個龐大的系統工程，需要投入許多精力和時間。教育者（包括教師和家長等社會成員）要從心態、情態、語態、儀態、姿態等方面悉心對待教育對象。古代有孟母三遷的故事告訴我們教育環境對于一個孩子成長的重要性，孟子成為一個很有學問的人，和他有一個睿智的母親是分不開的。讓家長做教育日記就是希望家長們像孟母一樣認識責任并肩負責任，承擔營造良好的教育環境的義務。班主任通過閱讀家長日記就能了解班級里每個學生的實際情況，因材施教，并盡可能在班級里為學生營造良好的教育環境。
2 教育關系論
教育關系是教育中最基本的關系。教育關系不同于一般的實踐關系，而是教育者對受教育者關愛、引導和精神喚醒。教師是教育關系的主要實現者，師生關系主要是教育關系?；诮逃膶嵺`性質，作為教師就必須具備對教育關系的明確認識。針對未成年人的教育而言，可以說教育關系普遍存在于成人和未成年人之間，蘊含于實際的養育生活及其他的生活方式中。教育的實踐本質要求教育關系必須是有意識的促進孩子的成長。實際上，在成人和孩子之間存在各種各樣的關系，只有有意識地指向孩子的發展的關系，才能叫做教育關系。而活動的目的不在于孩子發展或者是無意之舉就不能稱之為教育關系。有時大人只是為了某個實際的目的卻無意中促使了孩子的成長，但這樣的一個無意識的過程卻并不能稱之為教育關系。教師是替代父母去實現教育關系的人，替代父母去實現對孩子的教育也是教師職業之所以存在的根本。如果一個教師沒有履行對孩子的教育責任，沒有擔當起替代父母的職責，就不是真正意義上的教師。做教師就意味著追求教育關系的實現。師生關系的根本是教育關系，這也是師生關系區別于一般人際關系的實質內涵之所在。家長日記是家校溝通的紐帶，家長日記將家長的記錄、班主任的批閱、學生的閱讀三者揉合成一體，更為清晰地反映了教育關系。家長日記將每一個教育活動及教育關系進行清晰地展現。一方面，教師可以通過家長日記中了解到學生在家庭里的教育關系狀況；另一方面，家長可以通過家長日記中班主任的批閱了解到學生在學校里的教育關系狀況。
3 教育立體化論
教育是一個開放、現實、全方位的社會活動，學校、社會、家庭三者應當緊密聯系形成合力對學生進行教育?？梢哉f，家校合作是當今學校教育改革的重要主題。對于家校教育的聯系與配合，其途徑和方法也是多種多樣的。家訪、電話、網絡班級論壇、家長會、家校聯系本等等，這對于教育者很有啟發和借鑒意義。但是林林總總的家校溝通，缺乏家校溝通的有效性。而請家長寫日記，記錄孩子成長的足跡，讓老師參與點評，可有效地鏈接學校、社會、家庭，把學生受教育的立體環境真實地反映出來，從而，學校、社會、家庭三方統籌起來，能切實可行地為教育好學生提出適宜的舉措。
4 教育目標論
教育目標是指教學中師生預期達到的學習結果和標準，是培養受教育者的總目標，就是學習者結束學習過程時的可觀測的行為變化的具體表現或可評價它的實現程度的學習結果。教育目標是根據人與社會發展的需要，對教育活動所規定的目的、方向和要求，是教育活動的結果所應達到的標準、規格和狀態?？梢哉J為，教育目標是一切教育活動的出發點和歸宿。只有首先明確教育目標，才能更深刻地領會到課程的理念和如何提高教學質量。針對學生的教育目標而言，學校、家庭、社會三方應是辯證統一的關系，而且存在一個黏合的過程。家長日記需要記錄學生家庭教育狀況、家長的體會、心得、教師的教育理念和思想，還會反映教育的社會環境狀況，所以能全面反映這個黏合過程。
5 隱性教育與顯性教育相結合論
為什么隱性教育與顯性教育要相結合呢？首先，這是因為知識的學習，一方面強調科學理論知識在人們頭腦中不會自發產生，必須堅定不移地進行灌輸性的顯性教育，即明確告知；另一方面在方法上不能只用書本教育學生知識的方法，主張生動活潑的多樣化的教育方法，強調要寓教育于組織他們參加日常實踐之中，特別還強調充分發揮板報、電視、視頻、課間活動等的作用，把它作為對學生進行教育的載體。其次，這是現實的客觀要求。隨著社會環境的變化，社會對學生的誘惑力加大，學生的個性意識增強。有一些學生只貪圖眼前享受，不重視科學理論知識的學習，誤認為知識不能帶來實惠。在這種狀況下，仍然要堅持顯性教育，這一點絕不能放棄。然而也要看到，究竟時代變化了，教育對象不同了，不能只簡單采用硬性灌輸等粗暴的顯性教育的方法，而應與隱性教育方法相結合，采取多樣化的、生動活潑的教育方法。這樣才能收到良好的教育效果。再次，這是學生的思想和行為活動規律所要求的。學生的思想和活動的基本規律是學生的行為受其思想的支配。而支配學生行為的思想不是憑空產生的，而是客觀環境和條件的反映。這一規律要求改變學生的思想和觀念時，根本的辦法在于改變環境。努力營造一個良好的客觀的教育環境，再加上堅強有力的顯性教育，從而能更好地提高教育效果。學校教育、家庭教育、社會教育中均包含有隱性教育和顯性教育，哪一方是隱性的，哪一方是顯性的，什么時候隱性，什么時候顯性，都并沒有明確的分工，只有傳統的流傳而已，所以往往可能出現不夠和諧的情況，這就有必要通過家長日記這種有效的載體進行分工、確認，對教育關系進行調整，使之和諧。
6 鼓勵教育與挫折教育相結合論
鼓勵教育是最好的教育，但鼓勵不是絕對的，不是不需要挫折教育來輔助的，在教育學生的問題上，教育者更需要實事求是，更需要靈活的措施，當然不能走極端，提倡鼓勵教育，就不管鼓勵起不起作用都去用，也不管效果和結果如何一味地只用鼓勵教育。如果鼓勵教育失效，也可以用挫折教育，如果挫折教育的效果好于鼓勵教育，那么我們還可以多用幾次挫折教育，但挫折教育的前提是不能讓學生的身體和心理受到傷害，挫折教育是為了震懾，目的是讓學生知錯改錯，讓學生認識到錯誤并且牢記在心里，而不是為了壓服學生、征服學生，或者是讓家長、教師出一口胸中的怨氣，當然也不是讓學生受皮肉之苦，讓學生從此產生畏懼?？傊?，偏信其任一種教育方法，都不能起到良好的效果，只有將這兩種教育方法有機地結合，才能更好地提高教育效果。其實，學校教育、家庭教育、社會教育中均包含有鼓勵教育和挫折教育，哪一方應當進行鼓勵教育，哪一方進行挫折教育，什么時候進行鼓勵教育，什么時候進行挫折教育，都并沒有明確的分工，所以往往可能出現教育過度導致無法挽回的后果等情況。這就有必要通過家長日記這種有效的載體等有效途徑調整教育關系，根據不同的教育對象對教育方式、方法的運用進行調適，達到事半功倍的效果。
7 教育責任論
教育責任的主體與客體的界定其實并不難，要強調充分發揮上級主管部門、教育督導以及本地黨政首長、監督部門等責任主體的作用，還要發揮人大、司法機關以及家長、師生、媒體、公眾等責任主體的作用。在責任主體確認方面，按照權責一致的原則，對上級主管部門、本地各教育行政主體與教育行政部門及其下屬單位(包括學校)、部門內部集體與個人等如何承擔教育責任都有具體的法規依據界定。在確立科學的教育責任客體方面，要積極借鑒參照已有的相關責任客體的經驗，還要體現教育責任客體的特征，尊重教育規律，講求責任劃分的科學性與合理性。在分清教育責任管理主體方面，以學生安全、教育公平等為責任重點，黏合多元的責任主體的要求，注重追究、支持與獎勵相結合的機制。對未成年人的教育過程來說，家長日記是劃分教育責任的最原始材料之一，也是目前來看最好的材料之一。網絡材料的不穩定性、虛擬性決定了其功效低下；口頭材料的無據性的特點決定了它很難成為調整責任關系的標準。因此要求家長認真做好家長日記，學校老師做好批示，并妥為保存，是確認未成年人教育的責任過程，也是劃分教育責任的最原始的依據之一。
參考文獻：
[1]劉宇澤.兒童家庭教育合作學習模型.西北師范大學教育學院，2009年6月.
一、教育功能理論的發展
關于教育功能的理論，具有重大影響的有兩派：社會本位論和個人本位論。社會本位論認為，教育應服從和服務于社會的需要，為社會培養所需要的人。其代表人物為19世紀后半葉的孔德、諾篤爾普等。個人本位論認為，教育應當有人的本性的需要決定，教育的目的是使人的本性得到最完善的發展。18世紀和19世紀上半葉的盧梭、福祿培爾、裴斯泰洛齊，都屬這一流派。他們反對封建主義、宗教對人的思想的禁錮，指出要尊重人的要求，尊重人的價值。反思教育發展史，我們覺得這些不同流派的理論對現代教育都有重要的借鑒作用?，F代教育不僅有為社會培養合格人才的社會發展功能，而且有完善學生人格的個體發展功能。離開人自身的發展，教育就無從促進社會的發展。
二、我國教育功能觀的轉變
從我國中小學教育的實際發展來看，教育的功能觀方面，經歷了以下幾個轉變：最初是注意分數，強調記憶的應試教育；以后認識到知識比分數重要，于是強調知識教育；再以后又認識到智慧比知識更重要，于是提出“發展智力，培養能力”、“加強基礎，發展特長”等口號，進入強調思維的智能教育。2001年，頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了以學生為中心，從學生發展的角度，求得學生與自我、自然和社會的和諧統一，既反映出了社會、時代對教育的需求與規定性，也反映出了教育對促進人的全面發展的作用，體現了社會價值與個體價值的統一。
三、我國美術教育目的的研究發展
我國美術教育目的的轉變也經歷了由強調智力、能力發展到促進學生的全面發展、達到人格完善的發展過程。
從20世紀70年代末期到20世紀90年代，近20年里，我國的美術教育工作者從各個角度論述了學校美術教育的目的與美術課程目標。這些研究成果對轉變美術教育觀念，促進美術教育發展起了推動作用。
如1980年，陳通順在《談談中小學開設美術課的重要性》一文中指出：“美術教育是對學生進行美育的重要手段”，“美術教育能促進學生的智力發展”，“美術學科的基礎知識和基本技能有助于學生學習其他學科”。這些觀點是繼1979年教育部決定把“圖畫”課，改為“美術”課之后，突破以傳授圖畫技能為中心的狹隘的美術教育目的論，從實施美育、促進智力發展、美術學科與其他學科的聯系方面比較全面地闡述了美術教育的目的。1986年，孫永惠（大連市工藝美術職業學校）在題為《美術教學的教育作用和美術教學的改革》一文中指出：中國普通美術教育應否定以臨摹為中心的美術教育，應重視培養學生的造型能力、創造能力和欣賞能力。1987年，王天一（曲阜師范大學）發表了題為《發展智力是美術教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴慶翔（上海師范高等?？菩＃┰凇段膮R報》上發表了題為《從技能型到審美型――中國基礎美術教育的發展》的文章。進入90年代以后，美術教育目的論的研究向更深層次拓展。在《中國美術教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜陽師范學院）提出了“超繪畫性美術教育目的論”。他認為通過學校美術教育實施“真、善、美”的教育，發現學生的氣質和個性，培養創造精神和能力，引導他們走向自我實現的道路，最終達到人格形成的目的。姚金邁（北京市教育學院）在《中國美術教育》1993年第1期發表了《繼往今來，促進美術教育的健康發展》一文。他根據1992年，國家教育委員會公布《九年制義務教育中、小學美術教學大綱》中規定的美術教學目的：（1）傳授美術的基礎知識和基本技能；（2）培養健康的審美情趣、愛國主義情感和良好的品德、意志；（3）培養觀察能力、形象記憶能力、想象能力和創造能力，提出在教學目的的第二方面中包含了德育和美育兩方面任務的看法。1995年，尹少淳（湖南師范大學）在《美術及其教育》的著作中提出了“綜合美術教育論”，即以實現美術教育的情感、智力、技術和創造這四大價值系統的綜合效應和群體功能為目的的美術教育目的論。在即將邁人21世紀的1999年，《中國美術教育》雜志發表了一系列論述美術教育目的與美術課程目標的文章。常銳倫（首都師范大學）指出：“從教育的最高目標看，美術教育在于最大限度的促進人格的全面發展”，“美術教學應著眼于美術能力與創新能力的培養”。楊景芝（首都師范大學）認為美術課程的目標有五點：（l）培養造型表現的基本能力；（2）培養創造能力；（3）提高審美文化素質；（4）增進美化環境意識與能力；（5）促進人格健康成長。程明太（上海市金匯學校）在《21世紀中小學美術綜合課程體系的思考》一文中，提出了“中小學美術綜合課程體系”的設想。他指出：“美術綜合課程體系”是以美術教育為主體，綜合多學科而形成的一種具有綜合性質的美術課程體系。這一設想反映了一種主張美術進一步與其他學科相融合的傾向，值得注目。
這些研究成果對轉變美術教育觀念，促進美術教育發展起了推動作用。雖然，各位學者對學校美術教育目的或課程目標所作的論述有著各自不同的側重點，但是，對通過美術教育促進學生的全面發展，達到人格完善，這一美術教育的終極目標的認識卻是相同的。通過我們的教育工作者的努力終于迎來了21世紀初的新課程改革，在2001年7月頒布的《全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)》中提到美術教育“其目的主要是：延續和發展美術的知識與技巧，以滿足人類社會經濟、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美術素質和能力，促進人的全面發展。”首都師范大學美術學院教授，研制美術課程標準項目組負責人尹少淳在《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）解讀之后記》中寫到“以學生發展為本，是我們對這次基礎教育課程改革根本觀念的認識?！?/p>
歷史學的社會功能包括了認識功能、借鑒功能和教育功能三種。而歷史教育是以歷史和歷史學為主要內容的教育活動。歷史學科現在已經作為一門獨立的課程在國民教育中發揮著重要作用。在急需人才的新時代，歷史教育的公民教育功能越來越被人們重視。
一、公民教育的目標
為明確歷史教育的公民教育目標，我們首先要明確什么是公民教育？在中國這樣一個古老而歷史悠久的國度，“公民”這個詞在中國的出現和“公民教育”在中國的萌芽卻是在近代。在歐洲，“公民”一詞源于古希臘，“民主”“公民”這些意識在歐洲遠遠較我國出現的早并且發展的程度高。究其原因，是中國的社會性質、經濟和政治制度的落后造成的。近些年來，為適應世界現代化的發展，我國增強公民意識的教育力度在不斷加強。
那么究竟什么是公民教育呢？“公民教育，其一，培養公民參與社會的意識與能力，并將國家的意識與利益系于個人的權利和義務之中；其二，培養公民的道德、信仰和價值觀，以文化的熏陶為軸心，著力于公民品質的開發?！惫窠逃龔膹V義上講就是明確個體作為社會成員應具備的基本素質。狹義上則是指公民角色的培養，包括公民的政治認同，權責意識，參與能力等。“公民教育是培養合格公民的教育，它與素質教育是一致的，是一種最重要的素質教育。中國的公民教育是培養中華人民共和國的合格公民……”具體目的就是要培養具有公民知識、公民品德和公民精神的合格公民。
公民教育的實現途徑包括家庭教育和社會教育，而最有效實施的地點是學校。在我國的國民教育中九年義務教育的普及已經在逐漸滲透對中小學生的公民素質培養。在這其中，存在一個誤區，就是認為受教育者素質教育的培養是在思想政治課上學習和完成的。實際上歷史課也發揮了不可忽視的公民教育作用。
二、高中階段受教育者的心理認知特點
高中生改變初中階段“半信半疑”的思考，開始“全部懷疑”，心理趨于成熟，自尊自愛的心理及自我認知能力在不斷加強，除此之外，受教育者也開始出現早戀、自私、偏科、孤獨感和焦灼感增強的現象，同時，在應試教育的壓力下思考理想和人生以及建立自我評價人事物的角度和思維，也就是說，這一時期，對于受教育者來說，高中教育是世界觀、人生觀和價值觀形成和確立時期。結合高中生的認知水平和心理特點，歷史教育的公民教育功能應當針對其出現的特點和存在的問題進行有效培養和教育。
三、高中歷史課標的要求體現公民教育功能
新課程標準關于課程設計思路中明確規定：“……培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力；培養健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀?！边@其中包括了對學生能力的培養和情感教育的滲透，以此作為高中歷史課程教育的設計思路，同時也是教師教學應該恪守的教育準則和目標。關于課程目標情感態度價值觀的關注較之前程度深，這一點也體現在教材的改變上。此前通史教材文化史比重較小，現今教材如岳麓版教材將文化史單獨編程一本教材，這里面加入了大量的文化史實，體現課標中要求的“關注人類命運的人文主義精神的理解。確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格……進一步樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度?！闭n標中關于課程的設計理念、思路和具體教學目標的設立，以及教材在改編后與課標的緊密結合，深深的加重了歷史教育的責任感和使命感。
對于一個合格的公民來說，只是具備史實的基本素養還是不夠的，還要有全方位的歷史視角和歷史思維，能夠看到歷史發展規律，并能夠站在歷史的角度分析、解決問題，養成健康良好的發現問題、分析問題、解決問題的能力，樹立健康正確的價值觀、人生觀和世界觀，成為一個合格公民的同時也能成為一個成功的優秀的國家接班人，這才是歷史教育公民教育功能的最終目標。
四、現實歷史教育中存在的問題
課程標準的要求雖然為歷史教育的功能發揮指明了方向，可歷史教育功能的實際發揮在現實中卻存在著諸多問題，這些問題嚴重阻礙了歷史教育功能的實現和公民教育的落實，這其中究竟存在哪些問題呢？
首先，在高中學校里，因為升學的壓力，無論是學生還是教師，對歷史課這樣的“小學科”存在著很嚴重的認識誤區。我們經常聽到理科生說“高考又不考歷史，有什么好學的”，個別理科教師作出“學文科的學生都是因為笨，學成以后也找不到工作”的評論，或者經常串用歷史課進行其他教學活動，這種影響更惡劣，他們的想法直接影響學生對于文理科的選擇，也嚴重影響了歷史教育的發揮，理科生也應當具備最基本的人文素養。如果歷史課因為“沒有用”就此取締，試問我們國家的傳統文化由誰來繼承？那么是不是語文課也應該取消呢？因為文史相通不分家，這么簡單的道理，學生們如果是因為高考而有所偏重，那么，諸如貶損歷史科目的理科教師們是不是應該多多注意自己的言行，并從思想最深處扭轉過來對歷史學科的偏見呢？
其次，歷史教師對于學生們的應試引導過于強烈，以至于忽略了歷史教育公民教育功能的實現。我國的高考體制是選拔人才的重要途徑，“但如果片面地把為考試而學習作為唯一目的，甚至把它作為教學目標而追求，就使事情走向了反面?！彪m然高考較改革開放初期增加了提高公民素質的重要職責和作用，但是學生、家長和教師對于此功能的重視程度遠遠不夠，這也就造成了即便是文科的歷史課課堂，也仍然是以簡單的傳授高考考點知識為主，而對于人文素養的培養放在了較為次要的位置上。
綜上所述，歷史教育的公民教育功能旨在培養出與國家建設和發展以及人類的進步相適應的人才，是實現培養出合格公民的重要途徑。不管是應對高考的學生還是奮斗在一線的教師，都不應該忽略歷史學科的重要性，更不應該曲解偏激的懷疑歷史學科的作用。
參考文獻：
[1]趙亞夫.公民教育：新時期歷史教育的重要功能[J].中學歷史教學參考，2003（5）.
1 引言
近年來隨著中國援非計劃的實施，各種針對非洲的培訓班在中國大陸相繼展開，這其中就包括一些以體育為主題的培訓班。本文基于德國功能翻譯理論，試圖通過由中國商務部主辦，浙江省商務廳培訓認證中心承辦的“2014年剛果（布）羽毛球技術培訓班”的翻譯實踐為體育翻譯的研究提供一些新的思路和參考。
2 德國功能翻譯
德國功能派認為翻譯（包括口、筆譯）是一種行為。其理論的重點表現在如下三方面：（1）對翻譯實質的闡釋（2）對翻譯過程參與者的角色分析（3）功能翻譯原則的提出。
2.1 翻譯的實質
功能派認為翻譯的實質是一種有目的的跨文化交際。通過“目的”“跨文化”“交際”這幾個關鍵字，可以看到功能派實際上是將翻譯置于跨文化交際的框架之中進行研究，把翻譯延伸到了翻譯行為，并對翻譯行為和翻譯這兩個概念進行了區分。
2.2 翻譯過程的參與者及其角色分析
翻譯是為了實現特定目的而實施的復雜活動，翻譯過程的行為所包括的參與者，即發起者、譯者、譯文使用者和譯文接受者。而譯者則是其中最重要的一環。在體育翻譯時，根據不同的本文類型和環境判斷交際目的，譯者需要采取靈活、多樣的策略和方法，對源信息進行有選擇性的翻譯。
2.3 功能翻譯原則
功能派的兩大法則是目的法則和忠誠原則。而目的法則又包括連貫性法則和忠實性法則。忠實性原則并非是靜態的，而是動態的。正如辜正坤先生所說：“譯作究竟忠實于原作的哪些方面？ 是語音、語義、句法結構都忠實， 還是僅指其中一項或二項？…若明明不忠實，又偏要使用“忠實”這個概念作標準， 豈不是打腫臉充胖子， 既欺人又欺己？”
3 羽毛球技術培訓班個案分析
3.1 現場口譯的策略和方法
在進行現場口譯的過程中，譯者應遵循以譯文接受者為中心的原則，采取靈活的策略和多樣的翻譯方法，以達到最終的翻譯目的。以下是筆者通過“2014年剛果（布）羽毛球技術培訓班”的口譯實踐所總結的策略方法。
1.釋義法
在訓練現場，中方教練作為一個羽毛球領域的專業人員，在平時訓練時會出現許多專業上的省略表達。如在球場上聽到教練說的最多的一個詞便是“搶”，這個字用法文字面翻譯是“voler”（搶劫），而這里卻是希望運動員進攻時一步一步往前，加快擊球速度，取得網前主動的意思。這就要求譯者在正確理解相關術語的前提下，進行適當解釋后翻譯給非方的運動員。以下便是關于釋義法的相關例子。
1）對吊上網（羽毛球單打訓練項目之一：一方先挑球，另一方吊球，然后立刻上網準備對方接對方的網前球）
L’un fait un lob au fond du court， l’autre fait l’amorti et puis avancer au filet pour le renvoi suivant
2）接殺吊（羽毛球單打訓練項目之一：一方殺球和吊球，另一方負責接球）
L’un fait le smash en combinat l’amorti， l’autre joue le r?le de défense.
3）前半場封網（雙打戰術之一：指在后場隊友大力扣殺或者以其他方式進攻的時候，另一名隊友要在網前封住對手可能的回球路線）
Les joueurs se placent l’un derrière l’autre， un joueur défend la zone avant lorsque l’autre attaque en arrière.
2.省略法
口譯具有很強的即時性特點。為了在最短的時間內達到翻譯目的，有時候譯者需要處理源語信息，省略一些累贅冗長的信息。如下面的例子：
1）中場左右橫動步伐
le déplacement latéral au milieu du terrain（由于這是步伐練習，翻譯時無需將 “左右橫動”翻譯出來， ‘latéral’一詞就可以表達這個意思）
另一種省略是用名詞短語代替動詞短語。在口譯現場，將動詞名詞化是一種比較常用的方法。如 “握拍”可以翻譯成“la prise de raquette”，而“接發球”則可以翻譯成“la remise du service”。
3.肢體語言
口譯是一種動態性較強的活動，不僅言語在交流中有著重要作用， 非言語交際也不可忽視。所以如果在翻譯中適當加入一些姿勢能獲得事半功倍的效果。如在進行步伐訓練時，有交叉步，并步之分，譯者通過翻譯或許能使運動員明白，但是他卻不一定能做對，而如果譯者適當用腳做一個示范，運動員可能就能更快反應過來。
3.2 現場口譯的衡量標準
現場口譯有沒有標準？應不應該設立標準？我們認為，口譯當然需要標準，但是這個標準并不是單一的，絕對的，而應該是多元的，相對的。功能翻譯派認為翻譯及翻譯活動從本質上來說是一種跨文化交際行為， 首要的作用就在于實現交際目的。這說明譯員在進行現場口譯時，在把源語言轉化成目標語言的同時，要以實現信息傳遞，交際目的為前提，使譯入語讀者讀之能產生與原語讀者基本一樣的反應。同時這一點也意味著忠實不應成為對口譯譯員的首要標準， 譯員應被給予更多的主動性， 這樣他們才能更好地把握雙方交際的意圖并按照這一意圖來進行工作。
4 結語
德國功能翻譯理論最大的特點便是其把翻譯活動置于跨文化交際的層面，這為我們認識體育翻譯提供了新的視角。本文立足于德國功能翻譯理論和“2014年剛果（布）羽毛球技術培訓班”的口譯實踐，對體育翻譯過程中的參與者，體育翻譯的實質與原則作出了討論，并結合一些翻譯的實踐經驗，對口譯過程中的策略與方法，標準與目的產生了新的認識：即在體育訓練現場的口譯中，譯者應該遵循以譯文接受者為中心，以實現信息傳達為目的，充分考慮譯文接受者的文化背景，心理需求和接收能力。對于一些省略性的專業術語，譯者要進行適當補充；而對于一些夸張的或是過于冗長的信息，則可以進行適當概括或刪減，爭取最大限度地實現譯文的預期目的。
參考文獻
[1]. 仲偉合，鐘鈺. 德國的功能派翻譯理論[J]. 中國翻譯，1999（3）：47-49
[2]. 辜正坤.翻譯標準多元互補論 [J].中國翻譯，1989（01）：16-20
[3]. 張靜. 德國功能翻譯學派理論對口譯標準的啟示[J].中國電力教育， 2005年研究生論叢?？?57-259
注釋
[1]《德國的功能派翻譯理論》 仲偉合 鐘鈺 中國翻譯》1999年第3期 第47頁
[2]《翻譯標準多元互補論》 辜正坤
1.改變對學生的認知
多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。我們要改變以往對學生的認知，用賞識和發現的目光去看待每一個學生，特別是技校的學生，經歷了中考和高考的失敗，是別人眼中的差生。我們要改變以往用同一個標準去衡量學生的觀念，要重新認識到每位學生都有不同的智能優勢。只要我們正確的引導和挖掘，每個學生都能在某個方面成才，正所謂360行，行行出狀元。
2.重新定位教學觀
在教學方法上，多元智能理論強調應根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。作為一名教育工作者，我們要關注學生的個體差異，發現每個學生的閃光點，因材施教。在教學中，教師要運用多樣化的教學模式，促進學生潛能的開發，鼓勵學生參加多種社團活動，豐富自己的校園生活，引導他們形成正確的學習方法。特別是技工教育，課堂教學和車間實訓兼而有之，怎樣做好理論和實踐的對接，需要我們老師認真分析，認真總結，既不是單純的理論傳授，也不是單純的車間實訓，而是將理論和實踐盡可能地糅合起來，就是我們說的一體化教學，或者是以項目為載體，開展項目教學，讓每一名同學都參與到教學的過程中來，讓他們體驗成功的樂趣，重新拾回對學習的信心。
3.重新定位評價觀
多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考察提出了嚴厲的批評。傳統的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構成的，因此，學校的評價指標、評價方式也應多元化，并使學校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養。技工教育在這方面有自身的優勢，不僅要評價學生對知識的理解和掌握情況，更重要的要考核學生對技能的掌握程度，技能過硬知識理解欠缺的學生同樣是好學生，畢竟技工教育應該以技能為主，而不是以紙筆測試為主。
二、教育目標的重新定位
1.教育目標的定位
普通教育是以升學為根本任務，注重培養的是學生學習知識的能力以及自學能力。技工教育是以就業為根本任務，注重培養的是學生學習技能的能力以及動手的能力。根本任務的不同，決定了技工教育的本質是培養一流的技工，總書記在視察珠海市高級技工學校時指出：“沒有一流的技工，就沒有一流的產品?！薄Ｒ虼?，一流的技工是一流產品的前提和保證，技工教育承擔著培養技工的任務，在教育目標的定位上要敢于創新，不重知識重技能，不重升學重就業。
2.教育目標的轉變
過去，很長一段時間，我們都是以學生的學習成績來量化和考核一個學生的全部。顯然，這種評價方式越來越難以適應當今社會的發展。在教育目標上，多元智能并不主張將所有人都培養成全才，而是認為應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。筆者所在的學校就提出了“雙核型”人才培養目標，即不僅要具有核心職業技能，還要有核心職業素養。在教育的具體實施過程中，要根據每個學生的不同特點，突出他們的優點，因材施教，不以成績論英雄，最大程度地釋放每個學生的閃光點。在注重全面發展學生的智能結構各種功能的基礎上，應更加注重不同個性的發展，我們應該充分尊重任何一種智能，盡量按照每個學生所具有的不同智能結構提供發展、成長的條件和機會。教學就是要盡可能創設適應學生優勢智能結構發展的條件，使每個學生都能成才。
一、利用“思考與討論”，實施學科概念的轉變
在活躍的課堂氛圍中，教師可以通過情景的創設，構建認知沖突等方式，全面激發學生的推理和判斷方面的邏輯思維。高中物理教材的“思考與討論”欄目就是最科學合理的教育素材。
例如在必修課本第二單元中的“思考與討論”：一個球在空中進行自由落體活動，另一個同樣大小的球同時在粘液中由靜止開始做落體運動，他們都是在相同的時間內從H1的高度下降到h2的高度。在這樣的運動狀態下，重力做的功、重力勢能的變化大小一樣嗎？動能進行什么樣的變化，同時重力的勢能可以轉化為各種什么形式的能？
學生帶著問題去思考和計算，他們的頭腦中已經對這些物理的知識有了初步的了解和判定。溫故而知新，讓學生消化了舊的知識，快速接受新的知識，在新舊知識的積累上進行分析、判斷、比較得出結論，從而引起學生的認知沖突，并且利用豐富的學科知識，合理地去分析和協調新舊知識兩者之間的沖突，在學科知識的概念轉化中，形成正確的學科概念。
二、利用“思考與討論”，發揮學生的主體作用
現代的學習理論明確地指出，學習需要感知，但感知并不完全是學習的本質，問題的引發才是學習的根源，只有問題的存在才能誘發和激起學生濃厚的好奇心和求知欲。所以在教學的過程中，教師要全面發揮學生的主體作用，促使他們主動探究學習的奧妙，享受學習帶來的成就感。
例如在必修課本中第一單元有這樣一個“思考與討論”：假設一桶水的重量是200N，兩個少年的合力大小也是200N。假如兩個少年的大小分別是F1和F2，那么請問F1和F2相加的數值是多少，大于還是小于或者是等于200N？
利用類似的物理學科問題，進一步激發了學生的認知沖突，引導學生更進一步探究物理的奧妙，利于提高學生創造性學習的能力。學生可以利用儀器等學習的工具，在猜想的學習基礎上，通過試驗的研究進行驗證學習。使他們的感知學習與原來的認知產生沖突，把握這學習探究的機遇，讓學生自由分組討論，完成探討物理知識的方案。在互動的學習氛圍中，老師要做到“以生為本”， 利用因材施教的的教學方式，變學生的被動學習為主動學習。通過猜想、聯想、觀察、討論等學習形式，獲得學中有探，探中有學，互相促進，互相補充的學習效果。
三、利用“思考與討論”，進行創新教育
培養學生的創新意識是進行創新教育的前提，在教學設置問題的情境，為學生的學習提供無限的時間和空間，營造和諧民主的學習氛圍，提高學生的學習熱情，培養學生善于觀察、比較、分析、判斷、發展的抽象思維能力。在課堂中提高學生的動手操作能力，引發他們積極思考，達到“動手、動腦、動口”的學習狀態，深入把握物理學習的規律。
例如在必修課本中的“思考與討論”：通過什么方法可以求出小車的位移？教材中是通過利用極限的方法，勻變速直線運動的位移可以用v-t圖面積來表示。
在教材中的充分利用編者精心設計的“思考與討論”就可以達到有效提高學習效率的效果。在學生在勇于表現的時候，教師可以給以恰當的激勵評價，提高學生的學習熱情和動力，有助于引發學生多角度思考問題。
四、利用“思考與討論”，達到互動教學的效果
新課程強調，教學過程不再是老師教學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話和合作交流的意義建構?；咏虒W是以掌握全面性、主體性、民主性原則為基本要求的。讓學生主動參與和研究，使學生產生了對問題解決的渴求，學會探索、發現、思考。在概念的教學過程中，讓學生把知識同生活相聯系，在生活中觀察并學習更多的知識，把每一個重點知識，轉變成與生活息息相關的問題來解讀與建構。在積極思考、分析、歸納中形成學科的概念。
例如在必修課本中的“思考和討論”：我們在用繩子拉物品的時候，繩子和物體都會發生形變，繩子和物體兩者相互產生拉力。那么請思考一下：拉力的和繩子兩者之間的方向存在怎樣的聯系？
利用“思考與討論”，可以培養學生獨立思考的能力，歸納總結所學的內容，可以加深對知識的理解和掌握，明確知識之間的區別和聯系，培養他們分析問題、討論問題的能力。能讓學生自己概括、推理、證明的，應該盡量鼓勵學生自己去做。新教材編寫中已注意在講清概念的同時，注意能力和方法的訓練與培養。教師敘述要有啟發性，給學生留有較多的獨立思考余地，注重培養學生獨立思考的能力和習慣，講解不能過細，要給學生留有思考、探究和自我開拓的余地。
一、“多元智能理論”
1983 年，世界著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德?加德納（Howard Gardner）教授在《智能架構》（Frame of Mind）一書中首次提出了“多元智能理論”，有力地駁斥了“智商決定一切”的觀念。該理論一經提出，就對心理學和教育學領域產生了巨大的影響。1993 年，加德納教授的新著《MI――開啟多元智能新世紀》（Multiple Intelligences）又相繼問世。該書不僅對其理論進行了更系統地闡述，而且還用了大量的實例說明了該理論在學校教育與家庭教育中的意義及具體應用。
這種“多元智能理論”在新世紀的發展中和教育中依然顯示出強大的理論生命力。它在指導藝術改革與藝術教育的過程中，著重于為我國當前正在實施的素質教育與實踐拓寬進行積極的拓展，對教育與創新的觀念、思路進行了全新的審視，為推行中國的綜合性素質教育，推動中國的公共藝術教育提供了理論支持和現實依據。
哈佛大學加德納教授的“多元智能理論”對傳統智能理論提出了挑戰，具體表現為：加德納教授認為人的智能不是一種能力而是一組能力。人類的認知本領并非是某種單一的智能所能達成的，它需要利用一組能力、才能或心理技能（即智能）。而且，七種智能處于相同的地位，沒有主次之分。其中，音樂智能是區別于其它智能而獨立存在的一種智能，同時也是這七種智能中不可或缺的重要因素之一，更為重要的是，它對于其他各種智能的確立和培養也具有重要的意義。
二、素質教育以及公共藝術教育的重要性
2007年7月5 日，教育部部長陳志立簽發了 13 號令――《學校藝術教育工作規程》，并自 2002 年 9 月 1 日起開始施行。其中總則的第二條明確說明，該規程的適用對象包括普通高等學校。也就是說，普通高等學校所開設的藝術教育課程也應遵守規程中的各項要求。公共藝術教育不僅是提高人們技能、藝術審美能力的一種教育，而且是與其他的學科不可分離的一種綜合性、創造性的藝術學科。在這些教學教育過程中形成的智力積累與智能發展，會為學習者提供足夠的創意性能量和知識學科間的彼此聯想、啟迪的能力。在有效的時間、地點，
人們可以運用這種教育教學和智能發展理論，在一定程度上解決學習時間、學習進度、學習靈活度等方面的問題。也可以通過多種方式和渠道培養學生的多種智能，提高其智商水平。課堂目標的設計與完成過程中，需要針對“感性”特色進行探索。
因而，中國的公共藝術教育需要根據以上種種弊端，提出對學生音樂教育中審美教育的“補救”措施，在改革開放與“美育”的推動中使公共藝術教育在中國高校形成了一個。圍繞公共藝術教育的問題展開了熱烈的討論。更為重要的是，對國民和其它主體學生進行藝術學習和多種不同的實踐能力的培養，不僅是為了培養國家所需要的各種人才，也是為了提高學生日后可能專門從藝的職業工作水平，尤其是綜合素質，而且還可以使其在工作中充滿了創意性與創新性，成為一種綜合性人才，使學生在社會工作中能夠發揮藝術方面的創造性和由此啟迪而來的智能潛力，從而為其更好的在社會工作中發揮創造性提供能量。因此，藝術教育在高等教育藝術公共課程和學校課程體系中都具有著其它學科不可替代的作用。
三、“多元智能理論”在中國當前的教育體系中對公共藝術教育的影響
多元智能理論的提出，不僅是人類教育過程中的一種有效探索，而且還在闡明了人類智能的多元性和展示智能的多種方式基礎上深入的探索人類社會發展的心理需要和精神需要，使人們進一步認識到了人類不同類型的智能之間不僅具有不同的功能而且還形成一種優缺互補態勢，這些不同的類型智能之間在某些方面可以以某種語言和數學邏輯的方式啟發其它方面的智能發揮和智力形成。而在具體的實踐活動中，以綜合性智力培養為目的的教育，藝術培養都可以在一定程度上作為教育的主要評估指標。這些超凡的教育理念和智能、智力的不同見解，為中國當前的公共藝術教育提供了新的思考角度和發展模式啟迪，它對公共教育的啟示在于：我們要樹立正確的公共藝術教育觀念。
正如美國哈佛大學的加德納教授所提出的“多元智能理論”中所述，唱歌等具體化的技能是承載素養與智能發展的一種媒介，而藝術教育的作用是塑造人、啟迪人的智慧。公共藝術教育過程中音樂等藝術能力的培養，其目的不僅僅是學會某一項單純的技能，而是從更廣泛的范疇來發展此方面的能力，而且能夠將這種智能與其他智能相結合，并且靈活地運用。審美教育即美育是我國教育體系的有機組成部分，也是實施素質教育的重要內容。審美教育作為完美人格塑造的重要內容，又是音樂教育的核心所在，歷來受到教育家們的重視，對于多元智能理論的學習與研究，是實現這種教育的素養之一。教師、學生都需要在此過程中實現升華。
參考文獻：
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一、引言
所謂教師語言，是指教師職業的語言，是指教師在育人過程中所使用的語言的總稱，包括教師所使用的口頭語和書面語，課堂上語言和課堂下語言，以及在其他育人活動過程中使用的語言，可以說教師語言是指教師對學生實施素質教育整個過程中所使用的語言的總稱。正如Nunan(1991)所說的那樣，在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都至為關鍵，這不僅因為教學內容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播和達到理想的教學效果，還因為教師語言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學生語言輸人的一個重要途徑。而且，教師語言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所說的示范性功能外，教師還使用語言組織教學、實施教學、管理教學，從而激發師生互動，體現了教師語言的交際功能;作為教師語言一部分的教學語言，所負載的知識信息、文化信息以及其使用方式都對學生的思想觀念、行為、品格形成具有巨大的影響，這里體現了教師語言的教育功能。fz)因此，本文側重研究教師語言中的教學語言，借助語料庫揭示其形式特征與規律，再以言語行為理論分析其語用功能，希望可以幫助教師規范自己的語言行為，更好地服務外語教學。
二、關于教學語言的類型
教師課堂上的教學語言是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。可以粗略地分為兩大類:一類是跟教學內容直接相關的英語教學話語;另一類是跟教學內容無關，但起著組織與引導教學作用的英語課堂用語。本文根據教學語言所起的功能與作用，再具體分為:課堂組織用語、講授用語以及反饋用語三種。課堂組織用語是教學語言中最基本的一類，因為無論課堂教學成功與否都必須有組織課堂活動的語言輸人形式，如:問候、分小組、布置任務等，包括問候語和指令語。其中，指令語起教學作用、過渡作用、管理作用;講授用語是教學語言的主干，是教學中應用最廣的講授法的語言表現形式，在教學實踐中，講授用語往往貫穿在課堂全局，包括講解語和提問語;反饋用語是教師對學生活動參與進行評價和褒貶的反饋信息，從功能上分為肯定反饋與否定反饋兩類。
三、關于言語行為理論
言語行為理論(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)關于言語活動假設的理論，是語用學研究的一個重要組成部分。
1962年，Austin發表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人們說話本身是在實施某種行為，而這種行為是通過語言表達而得以完成，因此他把這種行為稱為言語行為(Speech Act)，而他的理論被學術界稱為言語行為理論(Speech Act Theory)。在Austi?？磥恚嗽谡f話時，或者說在實施一個言語行為時，往往同時包括或者要完成三個子言語行為，即言內行為、言外行為和言后行為。言內行為指的是說話行為本身，言外行為指的是通過說話這一動作所施行的一種行為，言后行為指的是說話帶來的進一步后果。其理論為增進人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用，在當時各領域引起極大的反響。1979年Searle繼承和發展了Austin的理論，他強調三種言語行為之間的內在聯系，指出“三種言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝;相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉換”，很好地解決了Austin關于言語行為假設中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語行為(IndirectSpeech Act)的假設，認為每個話語事件(Speech Event)都代表一個言語行為，只不過有時候這個行為表現得較為直接( direc，或。zplicit)，而有時候表現得較為間接(indirect或in1plicit)罷了。
由此可見，完整的言語行為理論應該包括Austin和Searle兩人關于言語行為的理論。其實質是:人類的語言具有交際的自然功能;人類學語言和用語言，不是為了別的什么目的，而是為了用語言更好地做事。我們每說一句話就意味著對別人實施一個行為，因此必須對自己的行為負責。這種語言觀，有助于我們對言語交際的實質的理解，從而更好地參與交際和成功交際。
本文以言語行為理論為理論框架，嘗試對教師的課堂教學語言作出描寫和解釋，同時驗證言語行為理論的解釋力。
四、教師語言形式與特征及其語用功能分析
本文使用的《英語課堂語料庫(USCT)》，是由華南師范大學何安平教授主持編輯的《英語教育教學語料庫》中的一個子語庫，內含大學英語課堂實錄，約131 000詞次。作者運用AntConc語料庫檢索軟件對教師的教學語言形式特征進行研究。據統計，教師們在課堂上話語共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面對這些句子進行詳細的分析描述。
(一)課堂組織用語
1.問候語
問候與寒暄是教師每節課都要使用的課堂用語。在本語料中，問候語共有28例，教師們采用最多的是“Goodmoming/afternoon"這種典型的教師語言來問候學生，同時引導學生進人課堂、集中精神、準備上課。有14例，占了總數的一半。根據言語行為理論，這種簡單的問候語在特定的課堂語言環境中，包括了三種言語行為。當教師們說出"Good momi呵afternoon"時，首先完成了言內行為，即:向學生問好，達到交際意圖;同時完成了言外行為，即:通過與學生問候，建立課堂秩序，引人課堂教學，使學生進入學習狀態;此外還完成了言后行為，即:通過與學生問候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關系，并培養學生良好的禮貌習慣。
即便如此，這種問候方式卻顯得有點單調、例行公事，不能很好地創造良好的交際氣氛，因而經常收不到預期的言后行為結果。因此，在教師們的問候語中出現了另外一寸件寺點—利用語境和情境進行師生交流，共8例，如:How二you today? What’s the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It’ s really nice to see you back from the longholiday.等等。這種利用環境、天氣、節似日、學生活動等為話題進行師生交流的問候形式可以巧妙地啟動教學，使學生覺得教師的話語貼近他們，使他們有交流的空間，對引發的話題有話可說、有話想說，那樣便能自然地進人學習狀態。因此，在外語教學中，教師應更多地使用利用語境和情境進行師生交流的形式進行問候，讓學生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達到事半功倍的效果。
2.指令語
指令是組織和維系課堂的重要手段。在英語課堂教學中，教師指令語可以起管理作用、過渡作用、教學作用。在本語料中，指令語共有400例，有114例的指令語，如:"Sit down" ， "Pardon’’等起管理作用，占總數的28 % ;170例，如:"Go on" ， "Next”等起過渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" ， "Let’ s listen to"等起教學作用，占300l0。其中有5例同時起兩種作用，如:"yes， now， let’ s go on. Listen to itcarefully .”既起過渡作用，又起教學作用。
從表1可以看出:W起管理作用的指令語出現頻數最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此類指令語具有教師讓學生做某事的言外行為，與言語行為理論的以言成事的主張相符;除此以外，還含有師生間互相尊重，以及養成學生良好課堂習慣和使學生意識到自己回答教師問題時應清楚、響亮、不含糊的言后行為(。(2)從起過渡作用的指令語的語言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ，"that’ s all"等起承上的過渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" ， "are going tolwzll/’ ll"等起啟下的過渡作用。從言語行為理論的角度看，此類指令語的言后行為是使學生通過聽懂此類指令語能更清楚明了教師的教學進度，更容易跟上教師的教學思路。(3)起教學作用的指令語就是跟教學相關、跟聽說讀寫相關，因此，在此類指令語中體現出來的言語行為理論里以言成事的特點就不明而喻了。為此，在外語教學中要注意:第一，教師應合適地使用起管理作用的指令語，使課堂秩序井井有條，建立起良好的師生關系;第二，教師應恰當地使用起過渡作用的指令語，使整個課堂教學過程流暢、不含糊;第三，教師應準確地使用起教學作用的指令語，使學生更加明白何時該執行何種言語行為。
此外，指令語常常以祈使句的形式表達一因為祈使句具有簡明扼要、果斷有力的特征，教師為了讓學生去做某事或完成某個任務，往往使用祈使句來達到目的、從表2得知教師在課堂指令時所使用的祈使句占總指令語數的75%將近八成。雖然使用祈使句可以迅速地讓學生明白該做什么，該完成什么任務，也可以樹立教師的威信，但是它也會引起學生心理緊張，從而影響他們執行指令的效果。因此，教師也會根據不同的言語環境和不同的學生，采用“Let’ s”句，或采用語氣較委婉如“would yow ……，couldyou. .”等的“請求”式疑問句指令，以緩解學生執行指令時的心理壓力，從而調動學生的積極性，激發他們參與活動的興趣，但此種以言行事的方式只占總指令語數的12%a，還不到一成半，沒有被教師廣泛使用。因此，在外語教學中，教師應根據不同的場合、不同的被問者情況決定使用何種語言形式來指令，更有效地達到既清楚明了地讓學生去做事又照顧到學生心理的效果。
(二)講授用語
1.講解語
講解是英語課堂活動中最常見的言語行為，約占課堂時間的1/2或1/3。在本語料中，講解語共有737例，占課堂時間的28 %a，約三成。其語言形式特點為:(1)語言簡化。教師在講解與呈現時出于對學生的考慮和照顧，往往使用簡單的語言進行講解與呈現，出現頻率較多的語言形式有"mean， so， actually，that’ s to say， maybe”等;語言簡化還體現在教師使用中文進行解釋上，從表3可以看出，教師使用中文進行解釋的語例占語言簡化語例的48，也就是說，教師使用將近五成的中文來解釋。(2)語言夸張。同樣為了讓學生更好地聽懂，教師在講解與呈現時會有意地延長停頓，適當地放慢語速讓學生同步跟上。表3的數據顯示，有28%的語例屬于語言夸張類。(3)講解訓練的語言形式機械。講解與呈現結束后，教師主要采用帶讀的形式(有187例)對所學進行訓練，造成形式機械單一。以上的特點說明學生在課堂上得不到真實的語言環境，不利于他們語用能力的培養。根據言語行為理論，教師通過講授(言內行為)，來呈現語言現象、解釋語言概念及其使用規則、示范語言使用的情景等(言外行為)，達到使學生學會使用語言(言后行為)的目的。教師的講授語是一種重要的語言輸人形式，因此，在外語教學中，教師在講授時應結合語境，盡可能多地為學生創造用英語交流的條件和機會，最大限度地提供有意義的語言輸人，使他們通過有意義的語言運用來學習語言。
2.提問語
提問是一種典型的教師課堂話語，起到引發話語、提起話題的作用。提問語按問題形式分，可分為特殊疑問句提問、一般疑問句提問、選擇疑問句提問和陳述句提問;按回答形式分，可分為限答式提問—封閉的、限定答案的提問，以及非限答式提問—開放的、允許有不同答案的提問。在本語料中，如表4顯示，提問語共有604例，在問題形式中，最明顯的特點是有超過四成是用特殊疑問句提問，有將近三成是用陳述句提問;而在回答形式中，有將近七成屬于限答式提問，只有大約三成屬于非限答式提問。
其中用特殊疑問句提問的語言形式按頻數高低來算，如表5顯示，用“what’’提問最多，占123例，其次是“how"與“why”，分別占59和32例;用陳述句提問的語言形式中，用"any"?的各種變體提問最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提問占14例;屬于非限答式提問的語言形式中，頻數排在前列位置的有“how， what， why"，其次是“do you tlunk，do you agree"等。而用“how， what， wiry’’提問的非限答式提問的語例占了用這三個特殊疑問詞提問的特殊疑問句語例的58 %。從提問語語言形式可以看出，無論屬于何種形式的提問，作為一種典型的教師語言，提問在教學環境中至少有兩種語用功能—組織功能和調查功能。組織功能表現在激起學生的注意力，誘發其參與的熱情，提出學習活動的要求，提供活動的線索和練習機會，最終達到促進學習的目的。調查功能則表現為通過提問，教師可以檢測學生的學習情況，及時發現問題，調整教學行為。從言語行為理論的角度看，提問本身就是言內行為的實施，言外行為就是提問的組織與調查功能，而最終達到學習目的就是提問的言后行為。因此，在外語教學中，教師應更多地提一些非限答式的問題，更容易促使學生對所學的內容作深層理解、進行創造性的自我表達、培養用目的語進行交際的能力。
(三)反債用語
在課堂上，教師往往要對學生參與活動的表現做出適當的評價與反饋。教師使用的評價反饋語一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種
從表6可以看出，教師在使用反饋語的時候，絕大多數是使用肯定反饋，只有6%是否定的反饋。在肯定反饋的語言形式中，如表7所示，出現頻數最高的是“ye翻yes”，其次是“ok，good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反饋的語言形式中，直接說出正確表達來糾錯的形式出現頻數最高，其次是“sorry， down’ t matter， never mind”等語氣比較委婉的形式，而直接傷害學生的語言形式幾乎沒有出現。
一、引言
“警示性公示語經常與橙黃色幾何圖形標志出現在公共場合，以提醒公眾對潛在危險的注意、及早采取預防措施，避免不必要的財產或生命損失”。［1］然而對此類公式語翻譯，望文生義的譯文比比皆是。如昆明翠湖公園里有一塊警示牌上面寫著“地面濕滑，擔心摔倒”，其英譯文是“The floor is wet，Please fall down carefully”（地面濕滑，請小心地摔倒）。又如北京某商場將“小心碰頭”譯為“Take care of your head”（照顧好你的頭）。這樣的譯文嚴重影響了警示性公示語警示功能的實現。如何避免這種直來直去的死譯，做到既準確地傳達信息，又實現其警示功能呢？奈達的功能對等理論可以為警示性公示語英譯提供有益的啟示。
二、奈達功能對等理論
美國翻譯理論家、語言學家尤金?A?奈達運用交際學理論，把翻譯看成跨語言、跨文化的交際活動。交際的目的是使參與交際雙方或各方能溝通。要使雙方或各方能相互理解，就要把信息的意思傳達清楚?！肮δ軐Φ取崩碚撌悄芜_在他對《圣經》翻譯研究的基礎上提出來的。他最初提出的是“動態對等”?！八^動態對等是指從語義到語體，在接受語中用最切近的自然對等語再現源發語的信息”。［2］這里面包含了三層意思，即“最切近”、“自然”、“對等”。檢驗的標準在于譯文讀者與原文讀者對所接受的信息能否做出基本一致的反應。奈達的這一理論著重于語言交際中語言外的交際效果的對等而不是盛行于當時的“形式對等”。奈達考慮到“動態”這一術語容易被誤解為僅指一種影響力，而對他的翻譯原則產生誤解，繼而用“功能對等”這一術語替換了“動態對等”，“因為‘功能’二字把翻譯視為一種交際形式，著重于翻譯的內容和結果，比‘動態’更合理”［3］。二者都是以譯文讀者和原文讀者對所接受信息能否作出基本一致的反應為依據。即“使譯文文本的讀者基本上能以原文讀者理解和欣賞原文的方式來理解和欣賞譯文文本”［3］。這就意味著在形式與內容的關系上，翻譯要著眼于原文的意義和精神，而不是拘泥于原文的語言結構?！盀榱吮Ｈ珒热荻淖冃问?，其變動程度的大小，必須視不同語言之間在語言和文化上的距離大小而定”［4］。在正確傳達信息的前提下，使譯文具有可讀性，便于讀者的理解和接受。
三、奈達功能對等理論視角下的警示性公示語翻譯
功能對等理論要求譯者在兩種語言間達成功能上的對等，在翻譯中不求兩種語言文字表面的死板對應，而是要用最恰當、自然和對等的語言從語義到文體再現源語的信息，使譯文讀者對譯文的反應等值于原文讀者對原文的反應。根據這一理論，警示性公示語的翻譯既要考慮翻譯信息和原有信息之間的對等程度，又要考慮外來讀者與本地讀者的反映。為此可采用以下幾種句式。
1.Caution
“Caution”的使用說明“危險”就在近前。為此，在使用警示圖形標志的同時，這個詞使用大于具體提示的問題或危險內容的字號?！癈aution”公式語常用以下幾種結構。
公式1：Caution+mind
例：注意：小心臺階Caution Mind the step
注意：小心碰頭Caution Mind your head
公式2：Caution+action
這種句式結構提示公眾和旅游者這些“行動”往往都是正在進行之中，不予足夠關注就可能產生嚴重后果。
例：正在維修施工Caution Maintenance in progress
注意：高空作業CAUTION MEN WORKING OVERHEAD
注意：正在保潔Caution Cleaning in progress
公式3：Caution+完整句子
例：注意：擅自停車一律鎖定CAUTION Unauthorised vehicles will be clamped
公式4：Caution+Please開頭的祈使句
這種方式溫情、客套，非常人性化
例：注意：請當心，不要讓熱飲燙著手Caution!Please take care with hot drinks!
2.Warning
使用“Warning”警示語的描述內容比用“Caution”的應用情境更為危險。以下是幾種常用句式。
公式1：Warning+Noun/Target
例：注意：劃船區Warning Rowing area
公式2：Warning+Beware of+Noun/Target
例：小心臺階Warning Beware of step
公式3：Warning+完整句子
例：注意：橫穿鐵路者將受罰Warning Trespassers on the Railway are liable for prosection
3.Emergency
“Emergency”是提示公眾和旅游者特別“緊急”的警示性公示語。它的應用句式有下面幾種。
公式1：Emergency+名詞構成的緊急設施
例：緊（應）急洗眼處Emergency eyewash
公式2：In Emergency+應當采取的行動或行為
例：緊急情況拉動把手推開車門In Emergency Pull Handle & Push Door To Open
公式3：Emergency+Noun+Only
例：禁止出入 限緊急情況出入 NO EXIT EMERGENCY EXIT ONLY
4.Danger
使用Danger警示性公示語告知公眾的是一種非常強烈的信息。一旦不按照警示的內容去做，往往可能涉及財產，甚至生命的安全。常用句式如下：
公式1：Danger+Sentence
例：危險！不要在懸吊物下停留Danger Stand clear of suspended load
公式2：Danger+Adj/Noun
例：危險！高度易燃物品Danger Highly flammable material
5.Beware
警示意義的公示語還包括使用Beware構成的短語、語句。
公式1：Beware of+名詞
例：當心有狗Beware of the dog
公式2：Beware+完整句子
例：當心！兒童在玩耍Beware!Children at play
此外當“局勢”相當嚴重時，Beware還可以與Caution，Warning一同使用。
如：注意當心行進車輛Caution Beware of moving vehicles
四、結語
譯者由于受源語影響過深，缺乏跨文化意識，對警示性公示語存在字對字、機械化翻譯的現象，中式英語痕跡明顯，這樣不僅不合乎英語語法的結構，更無法傳遞出原文的警示功能。奈達的“功能對等”理論摒棄了盛行于當時的“形式對等”，以譯文讀者和原文讀者對所接受信息能否作出基本一致的反應為依據，采用“最切近的自然對等語”來翻譯。在大多數情況下，英語中警示性公示語的表達有約定俗成的方式，因而譯者應以此為基礎，運用“Caution”、“Warning”、“Emergency”、“Danger”、“Beware”等詞語的相應表達式，把原文的意圖和內容準確得體地再現給譯文讀者，從而實現警示性公示語的警示功能。
參考文獻：
［1］王穎，呂和發.公示語漢英翻譯［M］.北京：中國對外翻譯出版，2006：41.
高校公寓管理應具備教育、管理、服務三大功能，三者間“教育（育人）是目的，管理是手段，服務是保障”[1]。文獻回顧發現，不同研究方向的學者將高校公寓管理教育功能的缺位作為公寓管理重要問題之一，并以此展開相關研究。統計顯示，目前高校學生大約有2/3的時間是在公寓中度過，如何利用這一時間和空間，使之切實成為“大學生的第一社會、第二家庭、第三課堂”[2]，成為“進行思想政治教育和文明行為培養的重要陣地”[3]是一個值得關注的問題。
一、高校公寓管理教育功能的含義及意義
高校公寓管理教育功能是高校公寓管理功能的有機組成部分，也是高校實現育人目標的重要保障。高校公寓管理的教育功能服務于高校的人才培養目標，而“高校的人才培養歸結起來就兩條，一是黨建，二是學風”①，因此公寓教育應包括學生正確政治理想的形成和良好學風的養成。公寓管理教育功能的實現對培養更多社會主義合格人才，對學生養成終身學習的良好習慣意義深遠。
二、公寓管理教育功能缺位的原因
1.高校公寓社會化改革不完善。高校后勤管理社會化改革是指將高校后勤管理服務按照市場經濟的法則運作，由政府引導、社會承擔、自主經營、自負盈虧的管理模式。改革的關鍵是實現學校與后勤實體的分離，與學校分離后的后勤集團按照現代企業的管理模式運行。以此關鍵問題延伸思考，學校和后勤集團就實現公寓三大功能應該權責明確，協作配合。但事實往往是二者缺乏明確分工。后勤集團把便于管理放在首位，一切為了管理，為了學生“少一事”，要求學校對學生進行各種要求，甚至懲罰；學校方面對公寓教育功能的實現不夠重視，盲目地對后勤管理、服務人員提出要求，缺少系統的培訓與監督；教師對學生反映的公寓問題，一味地歸結為后勤集團管理落后，服務質量差，未能深入調查。
2.教育功能實現主體不定。公寓教育功能實現主體包括實施主體和執行主體。公寓教育功能實施的主體只能是學校，執行主體只能是教師。社會化改革中后勤實體主要分擔的是服務和部分管理職能，教育功能方面，應該是主要配合者。但當下公寓教育功能實現主體并非如此。學校方面認為學生公寓已從學校行政管理系統中分離出去，學生公寓內的大學生教育與管理應完全由學生公寓管理部門負責。公寓管理部門認為，公寓內的學生工作應主要由學校學生工作部門來抓，他們更多的是注重硬件的建設和服務，為學生提供良好的生活環境。由此，學校和公寓管理部門出現相互推諉的現象，學生在公寓內的教育問題出現空檔。
3.教育環境限制。良好的、有效利用的教育環境對教育功能的實現具有重要作用。公寓作為教育環境，相較于被普遍證實的較為高效的課堂，有其明顯限制。從公寓定位方面，公寓“是大學生在校期間生活、學習、休息和娛樂的重要場所”，在這里學生實現各種需求的自由，接受教育、學習只是其中一部分。從公寓人員分布來看，當下高校公寓普遍房源緊張，一棟樓里往往分布多個學院、多個專業、多個年級的學生，很難進行整齊、有序的教育。從公寓的環境方面，相較于封閉的課堂，公寓環境較為開放，學生流動性較強，很難長時間集中教育。教學技術方法的運用上，缺乏可以利用的教育器材，只能采取些易操作的教育方式、方法。
4.參與教育實施主體的初衷和素質不一。優秀人才養成是全校育人的結果。在學生幾年的求學過程中，專業課教師、輔導員、帶班班主任、公寓管理人員、學生工作相關人員，這些與學生接觸最多的群體將直接或間接地成為教育實施的主體，其群體的素質及對學生教育的初衷對公寓教育功能的實現影響深遠。對于學生輔導員和帶班班主任而言，其整體素質相對較好，但存在以“方便管理”為初衷的教育，即一切教育的出發點只為自己省事。公寓管理人員方面，人員素質普遍不高，這與他們從事的工作相關，其工作的出發點更是為了完成工作職責，為了完成工作，他們甚至會不自覺地使用社會生活中的小伎倆，對學生進行欺騙、恐嚇等，這些往往導致長時間教育成果的功虧一簣。
5.學生主體的多元化。受教育者情況是影響教育功能達成的一個主要因素。1999年高校擴招以來，賦予更多學生接受高等教育的機會，也給高校的公寓管理工作帶了很大壓力。面對如此多的學生，學校和后勤管理部門首先要做的是安排入住，為學生的學習、生活提供更好的環境。但由于人數較多，宿舍資源相對增量有限，就出現了不同學院、年級、專業學生同住或混住的局面，給管理帶來很大困難，同時，更困難的是對學生在公寓內的教育問題。學生的不同情況，各自的個性特點，很難有統一的教育標準，學生的不同需求也很難滿足。
三、促進公寓管理教育功能實現的建議
1.思想上重視，制度上保障。要實現公寓教育目標，首先要在思想上高度重視，始終將公寓作為學校教育環境之一，從學校、主要負責部門，到學院、輔導員在教育目標等政策制定和執行時，牢記公寓教育這一環。同時，要建構公寓內教育活動的制度保障體系，包括教育執行者和參與者的選聘和培訓制度，參與教育各方的具體工作職責，以及對教育活動成效的監督、反饋與考核制度。選聘制度主要適用于后勤管理主體和后勤管理人員，在選拔階段就要明確后勤實體及相關人員的教育角色，選拔人員學歷可以不高，但政治立場、道德品質要過硬，要能支持、配合學校教育執行主體在公寓內的活動。培訓制度要涵蓋參與公寓管理的盡可能多的人員，包括專職輔導員、學生干部、后勤服務人員等，制定整體目標一致，內容有其他培訓內容。不僅做到制度上墻，而且做到教育上心。
2.明確不同教育功能實施者的角色與職責。明確學校和后勤集團的角色與職責。學校方面，要自始至終樹立學生教育的絕對主導地位，明確后勤集團的支持、配合義務，使后勤服務部門理解校內各部門間分工不分家的實際，學校里任何一個部門對學生都沒有單純的管理，沒有利益至上，一切的一切都要服務于學校人才培養的目的。后勤集團方面，要使學校了解現代企業權責明確的特點，與學校溝通以明確自己的職責，同時，思想上改變參與社會中管理的經驗意識，變一切為了管理為管理以更好地完成服務與教育。
明確公寓教育執行主體的職責。學院輔導員，帶班班主任代表學院組織學生在公寓里時間的教育，是公寓管理教育目的的主要執行者。學生工作處及相關科室是公寓內教育活動開展的組織者和協調者，組織發起各種教育號召，監督實施情況，協調好學院之間和后勤集團間的關系。樓棟、宿舍管理人員，保潔人員是配合者和行為示范者。
3.充分利用教育環境。充分利用公寓內時間長的優勢。時間是教育目的得以達到的保證。對公寓內教育的開展，首先要根據公寓內學生時間碎片化、累計時間長的特點，形式上借鑒流行的碎片化知識傳播形式，內容上改善碎片化知識不成系統的缺點?？梢栽O計專題化的教案，一個專題的時間控制在5～10分鐘；方法上要能充分激發學生討論欲望，把學生留住等。其次，教育執行主體要妥善安排時間，將教育落到實處。
充分利用公寓內受眾多的優勢。每一個進出宿舍的學生都是學校教育的受眾，學生進進出出的公寓環境中是大有可為的地方?？梢酝ㄟ^與后勤集團協商，在公寓內固定的、人流量大的地方，開辟出學習園地，定期制作一些宣傳教育知識，或者在空白的墻體上制作優美的畫作，陶冶學生的情操。如果條件允許，就可協調、改造出大塊的地方，定期邀請學院老師開些講座等。此外，可以利用值班員駐守的優勢，允許其零售些學校批準的報紙、刊物，既增加值班員的收入，又有利于知識的傳播。
4.組建學生互助組織。使學生養成自我教育，自我管理，自我服務的習慣，是公寓教育應該形成的長效機制。大學生大學期間接觸最多的莫過于室友，再者就是學長、學姐和輔導員。對于學生的教育而言，輔導員的優勢在于威信，但室友和學長則是認同感，他們是同學、是競爭對手，走出校門后是校友、朋友，是存在各種可能的社會關系。學生與學生之間的這種優勢是任何人都取代不了的，因此在公寓教育中也要建立學生互助組織。這一組織要在學生工作處相關部門的領導下，各樓棟根據學生分布情況組建，要求學院推薦一些具備思想端正、成績優秀、樂于助人等品質的“威望”較高的學生加入組織，被推薦上來的各學院學生再分樓棟競選組織負責人。對這些熱心同學的監督、考察以激勵為主，可以通過添加義工時數、創新學分等方式進行獎勵，最終實現自我教育，自我管理，自我服務。
注釋：
①教育部思想政治教育司楊振斌司長在一次大學的演講.
參考文獻：
一、引言
言語行為理論是語用學中研究語言使用的第一個十分重要的理論，它旨在回答語言是怎樣用之于“行”（do things with），而不是用之于“指”（designate things with）的問題，體現了“言”則“行”的語言觀。這一理論在20世紀50年代末由哲學家約翰?奧斯汀首先提出，此后二三十年間在語言學界產生了巨大的影響。語言是思想文化交流的工具，在生活交流中起著不可替代的作用。在日常英語教學中，教師應把如何使學生掌握正確的符合英語語言習慣的言語行為作為重要的教學任務之一。
二、施為句和表述句
奧斯汀理論的第一步認為句子分為兩類：施為句和表述句。在《怎樣用詞做事》中，奧斯汀認為有些句子并不是用來描述事物的，沒有真假。說出這些句子是（或者部分是）實施某種行為的，所以叫施為句。其中的動詞叫施為性動詞。
例如：I name this ship the Queen Elizabeth.（我把這只船命名為“伊麗莎白皇后號”）
這句話出現在新船下水儀式上，被指定的那個人有權給船命名，并且這個人必須說出符合命名程序的話。
相反，化學老師在演示實驗時說的話，卻不是施為句。
例如：I pour some liquid into the tube.（我把一些液體倒入試管）
詞句中可以看出它只描述了說話人說話的同時在做什么。說話人不能通過說這句話把液體倒入試管，他必須邊說邊做倒液體的動作。否則，他則作了虛假陳述。這樣的句子叫表述句。
雖然施為句無真假，但必須滿足一些條件才是合適的。奧斯汀提出的合適條件可以簡化如下：
A.必須有一個相應的規約程序，并且相關的參與者和環境是合適的。
B.該程序必須正確全面地得到執行。
C.通常，有關人員必須有相關的思想、感情和意圖，而且能付諸實際行動（胡壯麟，2002：193―194）。
但是，奧斯汀認識到，這些條件只適用于部分情況，有些情況是不需規約程序來完成的，例如發誓，可以說I promise，這里沒有嚴格的程序。另外，所謂的表述句也可能必須滿足其中某些條件，例如，說“The present King of France is bald.”是不合適的，它假定了某種不存在的東西存在。
后來，奧斯汀嘗試從語法和詞匯上找到區分施為句和表述句的標準。他發現，典型的施為句一般是第一人稱單數作主語，用一般現在時、直陳語氣、主動語態，動詞是施為性動詞?？墒且灿蟹蠢?，用被動語態就是很常見的。另外，state一般被用來表述事情，是典型的表述動詞，但也可以被用來做事。當說“I state sth.”時，說話人就發表了聲明。因此施為句和表述句區分很難維持，所有的句子都能用來做事。
三、言語行為理論的含義
隨著不斷地研究，奧斯汀進一步探索為什么所有的句子都能用來做事，用來實施行為呢？奧斯汀認為，當人們說話的時候，實際上是完成了三種行為。
第一種是通常意義上的行為，即移動發音器官，發出按照一定方式組織起來、并賦予一定意義的聲音。例如，小王對兒子說“撿起垃圾”，這種行為奧斯汀稱為“說話行為”這種行為不是奧斯汀的新發現，歷來語言學家研究的就是這種行為。但奧斯汀強調的是：“……實施一個說話行為，一般也是，而且本身就是，實施一個（我所謂的）行事行為?！保↗.L.Austin，1962：98―99）
第二種表明說話人意圖的行為，表達說話人的意義，奧斯汀稱之“施事行為”，指在特定語境中賦予有意義的話語一種“語力”，相當于說話者意義、語境意義或附加意義，即“言外之意”，奧斯汀認為語力是意義的一部分，此時意義是廣義的。如前例，也可說“小王的意思是命令兒子撿起垃圾”。
第三種涉及說話人話語對聽話人產生的效果，通過告訴聽話人某事，說話人可以改變聽話人對某事的看法觀點，或者誤導他，讓他驚奇，誘導他做某事，等等。這種行為叫“取效行為”，和說話人的意圖無關。例如前例，小王對兒子說“撿起垃圾”含有命令語氣，產生的效果有可能是兒子很聽話地撿起垃圾，也有可能是兒子很調皮做個鬼臉就跑開，無論怎樣都產生一個效果。
在這三者中奧斯汀研究的重點是行事行為，他的言語行為理論也就是行事行為理論。
后來，奧斯汀的學生約翰?塞爾經過分析研究，進一步發展了言語行為理論。塞爾整理了奧斯汀關于言語行為的分類，并總結出五類言語行為：闡述類、指令類、承諾類、表達類、宣告類。他發現人們用語言傳情達意，句子其實都是間接的言語行為句，都具有“以言行事”的功能。于是，出現了間接言語行為（indirect speech act）的概念，豐富和發展了奧斯汀的“言語行為理論”。
四、言語行為理論對日常語言交際的指導
根據言語行為理論，日常語言交際應該是指交際雙方對話語的理解和表達。由于言語行為可以分成說話、行事和取效三種，因此雙方都需要把握言語行為的三個環節，否則理解和表達都會有受到障礙的可能，而且交際效果也會受到影響。
言語行為理論里的說話行為是話語表達和話語本身，是話語的字面意思?？梢月撓氲降氖钦Z用學里的關聯理論（Sperber & Wilson，1986），說話行為相當于說話者的信息意圖，行事行為或者稱說話行為的言外之意，也很類似關聯理論里的說話人的交際意圖。這些概念，不僅對描寫和解釋話語有用，對幫助人們進行日常交際和提高交際質量也很有意義。
舉一個自己身邊的例子，兩個同學在對話。
A：讓我再喝口水吧！杯里還有吧?。ㄊ潜乇?，外表看不出里面還有多少水。）
B：我就不喝了？！
進行這個簡短對話的前提，A忘帶水杯，之前A口渴，已喝過B杯子里的水，這會又想喝，故有了上面的對話。根據言語行為理論，推斷A和B的話語里實際上都可能實施了多種言外行為，例如：
A：我又口渴了，讓我再喝口你水杯里的水?。。ㄕ埱螅?/p>
B：估計杯里不多了，我一會還想喝，你都喝完了我怎么喝，不想讓你喝！（拒絕）
結合語境，A可以推導出B的話語所隱含的“拒絕”的意味。
再看一則例子，一次課前，老師走進教室，發現教室今天特別干凈，就問：
T：Who cleans the classroom?How neat!
S1：It’s certainly not S2.
可以看出，S1并沒有直接回答老師的問題，老師要理解S1的話語的用意，必須作出一系列的推斷，這種推理是以常識和一定的背景知識為基礎的。老師提出問題后，期待得到的是打掃衛生的某個學生的名字，但S1并沒有直接回答，而是用了另外一種表達方式，有可能就是S1自己打掃的教室，有可能是別的同學打掃的，總之不會是S2打掃的，也可以推斷出S1和S2有矛盾或者是S2平常就不愛勞動。
教師還可以舉出很多身邊的例子來揭示話語意義之外的意義，很多話似乎是由沒有關聯的話語組成的，但在行事行為層面上卻關系緊密。例如：
媽媽：有人敲門。
兒子：我正做作業。
媽媽：那好吧。
這是聽到有人敲門之后母親和兒子的對話，母親可能手頭正忙，她的行事行為要求兒子去開門，而兒子正做作業，他的行事行為一方面是拒絕母親的要求，另一方面暗含有讓母親去開門的意思，接著母親對兒子的拒絕表示了認可并可能會親自去開門。
另外教師要教會學生善于運用間接言語行為，在交際中善于選擇禮貌的合適的表達方式。
例如，Man：Do you love me？
Woman：I like you very much.
顯而易見，Woman的言外之意是還沒有達到“愛”Man的程度。假如Woman直截了當地回答：“No，I don’t.”就會使Man感到很沒面子，在這種局面下雙方就都會顯得很尷尬了。
五、結語
言語行為理論是語用學中研究語言使用問題的最基本的核心理論。以奧斯汀和塞爾為代表的言語行為理論學家把語言研究從以句子本身的結構為重點轉向句子表達的意義、意圖和社會功能方面，突出了用語言做事的社會功能。在日常語言交際中，準確把握詞語句子的弦外之音，是保證語言交際順利進行的重要前提。在英語教學中，教師也應巧妙準確地把文化知識、思想情感用語言表達出來，言傳身教感染學生，力求達到更好的教學效果。
參考文獻：
［1］胡壯麟.語言學教程［M］.北京：北京大學出版社，2002.8：192-195.
