時間：2023-08-27 15:12:06
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陳望衡先生說過，“物種的尺度”是屬于物的，而“‘內在固有的尺度’這一句主語應該是人”，因為“‘內在固有的尺度’應理解為人的尺度”；“‘物種的尺度’講的是客觀的特征，‘內在固有的尺度’講的是主體的特征，兩者的結合，才構成‘美的規律’”（分別見《美學》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。蔣孔陽則認為馬克思所說“美的規律”至少包含四層意思：“一、美的規律是人類勞動的一個基本特點”；“二、美的規律應當符合不同客觀事物本身的規律”；“三、美的規律與人類勞動實踐的目的性是密切聯系在一起的”；“四、美的規律是具體的，不是抽象。只有在‘塑造物體’或‘造形’中才能談得到美的規律。因此把美的規律運用到抽象思維中去，或者運用到精神與概念中去，都是格格不入的”（分別見《美學新論》，人民文學出版社，1993年版，P209～210、P210）。
結合蔣、陳先生的闡釋，馬克思關于美的規律的觀點的要義可以概括為這樣一個公式：美的規律=“任何物種的尺度”“內在固有的尺度”，前者反映客觀對象的客觀規律性，后者反映主體活動的目的性或自覺性，兩者的結合則形成或給予人類以創造主體的自由。因此美即是合規律性和目的性的統一，立美則是這一統一的達成。
然而蔣先生的解釋中也有一個不能令人滿意的地方，那就是他對“形象”的過分強調。蔣先生所說“只有在‘塑造物體’或‘造形’中，才談得到美的規律”，其中造形的“形”實指“形象”(他給美的定義為“美是自由的形象”)。為了說明美的規律不能運用到抽象思維、精神與概念領域中去，他曾舉例證明：“數學家看到數學的公式，可以心花怒放，神采飛揚，但那只是他個人對于自己成果的陶醉，他沒有辦法叫不懂他的公式的人，也同他有同樣的感情”（分別見《美學新論》，人民文學出版社，1993年版，P209～210、P210）。這樣一種解釋的錯誤在于：(1)它無法解釋包括數學美在內的科學美形態。數學家“心花怒放”和“神采飛揚”均已證明了數學公式中美的存在。(2)就象不懂數學公式一樣，也有大量聽眾聽不懂經典交響樂等等，這只能證明部分人類個體不具有“音樂的耳朵”而不能否認音樂的美。因此數學公式所包容的人類智慧形式的美，也將隨著人類實踐對審美主體的歷史生成方面的進步而為越來越多的人所領悟、產生共鳴?，F代藝術的抽象化進程即證明人類不僅可以觀照形象的美，而且可以欣賞抽象的美。道德教育內容中存在的大量的邏輯、理性的美正是這樣一種生動的理性直觀的美。在德育活動中片面追求“形象”性，往往使德育內容中的邏輯生動和理性直觀被淹沒、被庸俗化，這是德育美的健康追求所要堅決否定的。所以判斷對象是否具有美的價值，要看這一對象的形式中是否反映了美的本質即主體的自由。美學界三種著名的美的界定“美是自由的象征”(高爾太)、“美是自由的形象”(蔣孔陽)、“美是自由的形式”(李澤厚)中，我以為李澤厚的把握是較為準確的。因為“形式”的界定既避免了“象征”之過濃的主觀性，也避免了“形象”的狹隘。
那么，何謂“自由的形式”?趙宋光先生作過較為具體的回答。趙先生云“美，是自由運用客觀規律(真)以保證實現社會目的(善)的中介結構形式”，“中介結構每一環節的建立過程，都是立美的過程”（分別見《美學》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。趙氏所謂“中介結構形式”指的是人類實踐活動中所采用的工具、語言符號系統及其使用的活動形式。前者(工具、符號)是“中介結構的外化方面”，“美以真為形式而善為內容?？陀^現實因果聯系的規律性在手段中顯現出來，但它并不可能以任何形式顯現，中介結構所規定的具體條件使從因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出來”，故美的規律不同于純粹的真的規律之處在于它的合規律的形式中包含了合目的性，在于它向實踐“許諾自由”。后者(運用工具的活動)是“中介結構的能動方面”，“美以善為形式而以真為內容”。此時，目的性的活動以客觀現實性的方式展開，但它現在用不著再以盲目嘗試的形式展開，中介結構所提供的對因果聯系規律的認識使主體有能力掌握、運用客觀規律，因而實際活動向達成目的的推移的過程能以規律的形式展示出來”，美不同于純粹的善(含目的性)的活動的地方在于主體活動的合規律性，“在形式上實踐在現實面前施展自由，人們可以在人從主動活動到實現目的的推移運動中看到運用規律的理性”。因此，“任何事物的形式，只要同這種向實踐許諾自由的中介結構形式有同構同形關系，都會進入美的領域”；“人類任何活動的形式，只要同這種在現實面前施展自由的中介結構形式有同構同形關系，也都會進入美的領域……”（分別見《美學》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。
綜上所述，就目前美學界對于美的規律的研究成果看，美的規律即在于人類活動形式的合規律性(任何物種的尺度)和合目的性(內在固有的尺度)的統一，立美即是創造人類活動真與善的統一，向實踐主體“許諾自由”或“施展自由”的中介結構形式。顯然，立美德育也必須遵循美的規律去改造德育過程的中介結構形式，使之既符合“任何物種的尺度”又符合人“內在固有的尺度”，使師生雙方充分觀照和實現主體活動的自由本質。
二、德育活動中介結構形式和立美創造
1．德育活動的中介結構形式
人類的一般實踐活動，其中介結構形式主要表現為工具和運用這一工具的活動。道德教育過程也是一種實踐活動。但作為一種返身實踐形式，德育活動的中介結構具有其明顯的特殊性的一面，除了復雜的主客體關系之外，其中介形式的外化方面不是純物質的存在而是教學雙方完成德育任務的中介??道德教育課程內容的呈示狀態。教師通過這種呈示形式將道德文化傳授給學生，學生借這一工具形式實現對客體自我的改造。而作為德育活動中介形式的能動方面則是德育 過程中對課程內容的呈示狀態實施操作的教和學的活動形式。
2．德育內容呈示形式的立美要求：許諾自由
依據美的規律，中介結構形式的外化方面應具有向主體“許諾自由”的特點，即規律性形式中必須反映出合目的性內容。德育課程的內容呈示在傳統的德育過程中往往表現為一種對于學習對象的外在性，即黑格爾所講的“頑強的疏遠性”。具體表現在，教師呈示出的道德教育的內容只有一系列僵硬的規范的堆砌或者是倫理原則的純粹邏輯的演繹。面對這一內容，教師只不過是要求學生記誦或者進行生硬的邏輯推理。故傳統的德育始終解決不了這樣一個難題，那就是德育較少成功地促使學生由道德認知走向道德情感、道德意志和行動。
克服這一頑強疏遠性的道路是讓德育內容呈示的形式合乎美的規律，讓學生認識到“建立這些規范，就是為實踐主體目的性活動建立起運用規律的形式”（分別見《美學》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。從道德規范的發生角度看，人類之所以要建立一系列規范協調人際關系，其本來的目標乃在于求得個體和人類的現實發展，而不是找一種異化的約束、自身的枷鎖。所以如果說倫理學說上“德福一致”的原則主要是對道德實踐的社會環境的要求，在個體及具體環境中往往難以實現的話，那么，從道德發展及人類的整體進程兩角度來看，人類的道德生活乃是合乎“德福一致”的原則的，之所以稱倫理文化為人類智慧的閃光，就是因為這些看似外在客觀的規則之中乃是包含著千百年來人類對于自身發展的目的性設計不懈的主觀努力及其成果的積淀的。因此，異化了的因而外在的道德教育內容的呈示形式一經改造，就會還倫理智慧形式的合規律性與合目的性相統一、向學習主體“許諾自由”的本質。成功的德育課程內容應該呈示：(1)道德文明的智慧美。這實際上是一種合乎人性的邏輯運動的科學美，是一種生動的“理性直觀”(趙宋光語)。德育者所作的內容呈示應使學生通過人自身對自己的立法內容充分反觀人作為道德主體的優越。(2)道德人格的形式美。道德教育應充分揭示道德規范對于人類的發展和對于個體道德人格尊嚴建構的必要性(合目的性)。尤其要發動德育對象的道德精神需求，使道德規范成為其改造自身建設美好人格形象、幸福和詩意人生的愜意工具。(3)德育內容呈示形式的技術美。這種技術美并不獨指現代教學手段和技術的恰當運用，更原本意義上說，課程內容呈示之技術美指的是德育者向其對象所作的合乎德育規律的呈示形式中，德育目標的順利實現體現出來的德育主體自由。所以，只要符合這一特征，即使是最原始的教科書，最一般的課程內容呈示形式，也會具有這種“技術美”的特征。
“德福一致”原則在立美德育中可以這樣解釋：道德規范(規律或客觀性)中實際存在著幸福人生的實現之路(目的性)，“德”的形式中其實包含著充分的“?！钡脑慈?。因此要求實現個體真正幸福的人生，德育對象應視道德原則為必然選擇的工具。
德育的首要任務就是要創立適當的內容呈示形式，實現與美的形式的同構同形，以便德育對象通過這一形式觀照這種“德福一致”的可能性，實現精神享用，從而從根本上發動學習動機。
3．德育活動形式的立美追求：施展自由
德育活動中的中介結構形式既表現為上述外化的方面(課程內容的呈示形式)，更表現為對于這一外化方面的操作?德育實踐活動本身。從一定意義上看，德育內容原本是靜態呈示的，而停留在靜態呈示階段就只能有自然的道德影響而不會有真正自覺的德育活動。因此，德育過程的真正實現有賴于教師將課程內容化靜為動作用于德育對象，更在于德育對象自身將課程內容作為操作和運用的對象征服學習內容頑強的疏遠性完成道德內容的主動內化和吸收。德育活動形式的立美追求應在于創造“讓實踐在現實面前施展自由，人們可以從主動活動到實現目的的推移運動中看到運用規律的理性”這樣一種教學活動方式。在目前德育理論和實踐中，人們較多地關注了教師活動的美的形式的構造即所謂的“教學藝術”。人們也常常談到學習藝術和“學習的審美化”等等。那么就道德教育而言，教的形式、學的形式應如何走向立美范式呢?
在德育教授活動的立美化方面，人們較常討論的問題有：(1)教師語言藝術(包含體態語)，如抑揚頓錯的節奏、恰到好處的語調、語重處理等；(2)課堂或課外活動的結構安排，授課的節奏、虛與實，課堂氣氛的審美化等；(3)現代傳媒和其他教學手段的恰當運用，以創造“彩色信息傳輸通道”等；(4)教學活動的環境美化，包括教室、校園等的美化建設，以實現使學校的“墻壁也說話”（蘇霍姆林斯基語，轉引自《外國教育史》，北京師大出版社，1985年版，P455）的目標；(5)課堂教學的其他藝術追求，如板書藝術等；(6)藝術的直接利用，如將電腦、電視、文學作品引入德育過程。但其實上述這些藝術化手段都僅僅具備立美德育的一些外在的可能性，因為這些藝術手段如果不能夠實現教學雙方“施展自由”的目標，形式上的“美”就會在頃刻間化作突出的“丑”，德育觀摩課中常犯的“表演化”的錯誤根由即在這里。所以，需要特別加以說明的是：德育活動的形式美最廣闊的范圍是常態德育活動，而非偶然和附加的藝術手段的動用。德育美學、“德育藝術”之類的概念往往使人聯想到了德育活動中藝術手段的運用和德育活動形式藝術化等。其實這一看法是完全錯誤的。德育除了藝術美的成分之外，更原本的應是現實美。類似于庖丁解牛那個著名的例證，所有合乎德育規律成功地使教師施展自由同時又使道德學習主體施展自由的德育活動，就其形式來看，都符合美的規律。從一定意義上說德育美學觀倡導的應是常態德育活動的立美創造。
在德育情境中道德學習的立美追求問題常常表現為學習過程的審美化和所謂“學習藝術”問題。其實，學習的“藝術”與“教學藝術”一樣也只是立美學習的一種可能性，對一個特定個體來說是藝術的東西，對另外一個則未必。其內在的根據也在于給予前者施展自由機會的形式往往窒息后者“施展自由”的追求。有人曾比較過藝術審美和學習審美的不同：“如果說藝術審美的特點在于靜觀享受，學習審美的特點則在于建構生產，后者標志著人把美作為一種實踐力量加以運用，按照美的規律來自我塑造的自覺要求”（陳建翔，“學習審美論”，《教育研究》，1994年第2期）。趙宋光先生也認為，成功的學習活動在于“把客觀的知識按照其固有規律組織在主體的目的性活動之中”，“進行這些練習，就是為現實對象的規律性存在建立起合乎目的的形式”（分別見《美學》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。道德學習的方式往往表現為“活動”，只有當活動在實現道德內容真正內化的目的性過程中，充分體現學習主體對于學習規律以及對于學習內容定道德律的駕馭這一內容時，學習主體才是真正地施展了自由的。所以立美學習的最后根據并不在學習藝術化的外觀，而在于這些學習活動外觀形式能否實現和展示學習主體的自由。
綜合地看，道德教育的教和學的具體藝術追求是完全必要的，但真正藝術性活動形式或立美教學范式的追求的核心并不在于具體的藝術技藝，而在于這些技術形式要能反映出教、學雙方在道德文化的授受活動中運用教育規律的理性抉擇和組合的主體自由，體現對道德規范頑強疏遠性的主體征服。所以德育活動形式的立美追求的目標在于尋找或創造“施展自由”的中介結構形式?！笆┱棺杂伞钡臉藴始仁浅橄蟮挠质蔷唧w和普適的。孤立地看，藝術手段或具體立美教學方法只不過是某種外在附加的東西，如果沒有內核的標準，則這些附加物就會立即成為德育活動的另外一種異己的力量。
三、德育形式美的欣賞(美的效能)
如果說德育活動的立美追求之一是創造一種向道德教、學主體“許諾自由”和“施展自由”的中介結構形式的話，那么這一過程中同時進行的活動之一就 還應有教學雙方作為道德教授和學習主體對于自身活動形式的欣賞。立美德育的結果是雙重的，一是道德學習主體生成中的作品美，二是德育過程中教學雙方共同創造的教學活動的中介結構的形式美。關于作品美的立美和審美的統一另文討論，這里著重討論德育活動形式美的審美觀照。
德育活動形式美的觀照意義(同時也是形式美創造的意義)在以下三個方面。
1．形式美是愉快德育實現的本質。趙宋光先生說“對于能夠主動立美的人，嚴密的邏輯和高尚的道德都會成為自然的結果，因為他為自己建立的本是自由運用客觀規律以保證實現社會的目的形式”（分別見《美學》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。席勒則說：“從審美狀態到邏輯和道德狀態(從美到真理和義務)的步驟，比起從肉體狀態到審美狀態(從單純盲目的生命到形式)的步驟要容易不知道多少”（《美育書簡》第23封）。德育過程之中立美主體即是審美主體。作為生產者他在創造、在駕馭、在造福于社會也造福于自身。同時作為欣賞者，他不僅為直接創造成果(道德人格的生成)而且為這種活動形式的自由性質而。無論道德教育的教授和學習，過程本身的魅力都是構成教學雙方內在和持久穩定動機的源泉。愉快教學如果不是虛假就必然是內在的，亦即活動形式本身吸引雙方樂教、樂學，即使在征服道德內容的頑強的疏遠性的征途中付出的艱辛很多，主體也能因感受自己的本質力量而具有優越、自由和尊嚴感。因此立美德育過程中德育工作者不僅要善于參與設計和創造德育活動的形式美，而且應時時凸現出德育活動形式美，喚醒德育對象的欣賞意識，使德育對象在對自身活動形式的審美觀照中感受輕松，獲得審美愉悅。
我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析?？茖W、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。
1.2.1 大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。
1.3 德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解?？陀^上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。
1.3.3 大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。
1.4.1 大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研
上急功近利；也有的導師只教書不育人。
1.4.2 大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題?？茖W認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。
根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：
2.1 關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。
2.2 關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。
大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。
3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
3.1 德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。
3.1.1 科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整
性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。
3.1.2 對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。
3.1.3 合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍?？蓪嵭胁煌瑣徫坏慕涣骱洼啀彛⑦M行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。
3.1.4 完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。
3.2 正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。
模式，易言之，即指某種事物的標準樣式或者使人可以照著操作的范式。學校德育模式是指在一定的德育理論指導下，在長期的德育實踐中形成的一種相對穩定的系統化和理論化的德育范型，或者說，即在一定的德育原理指導下建立起來的比較穩固的德育程序及其實施方法的策略體系。
從構建具有中國特色的社會主義德育理論來分析長期以來，我國不少德育理論研究者習慣于用所謂的辯證思維而實質上是形而上學的思維方式去研究德育過程，將整個德育過程肢解為各個部分進行孤立的靜止的研究，忽視對各個部分之間的相互聯系和作用的探討，沒有對德育過程作系統的有機的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學和德育原理著作，通常都是分別對德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑進行研究，割裂了德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑之間的有機聯系。①這樣做的后果，導致有關概念范疇定性不明，如知行統一、因材施教、長善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過程的規律（或特點）來探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過程中的原則或要求來研究，降到規范層次，造成把原理闡述成規范，或者把規范論證成原理的混亂，使得廣大德育實際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應然”，無所適從，給理論聯系實際帶來相當大的難度。由于概念范疇定性不明，導之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結合”或“什么與什么相統一”之類的命題來回避矛盾，如“正面教育與紀律約束相結合”、“嚴格要求與尊重學生相結合”、“集體教育與個別教育相結合”、“多種途徑和方法相結合”、“教育影響的一致性與連貫性相統一”、“理論教育與實際鍛煉相統一”等等諸如此類的命題在有關論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實質上“形而上學”的刻板機械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對這種研究傾向的一種沖擊和反正。因為德育模式既是某種德育理論的簡約化的表現形式，它要求通過簡明扼要的解釋或象征性符號來反映它所依據的德育理論的基本特征，又是對某些具體德育經驗的優癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統地綜合全面地去認識和分析德育過程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現形態，有利于德育理論研究者從動態上去把握德育過程點和規律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長期以來習慣的那刻板單一的甚至是形而上學的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對構建具有中國特色的德育理論有著深遠的理論價值。
從廣大德育工作者對中小學生進行德育實踐來考察盡管經過廣大德育工作者和教師共同努力，我國中小學在德育理論聯系實際方面取得了一些可喜的成績和進展，但是，德育理論與中小學德育實際之間仍存在著許多相互脫節的地方。尤其是當前改革開放和社會經濟轉型期，隨著社會主義市場經濟的建立和健全，人們的道德觀念正在發生日益深刻的變化，中小學德育正面臨一系列嚴峻的挑戰，德育工作中出現了許多新情況、新問題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯系德育實際的難度，感到有關德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實踐之間缺乏某種聯系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結合，什么與什么相統一之類命題，但對如何結合怎樣統一卻語焉不詳，給廣大德育工作者理論聯系實際帶來了許多困惑，“生活之樹常青，理論總是灰色的”。
相對穩定的德育理論與時時刻刻都在發展變化的中小學德育實際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個矛盾，能起到德育理論聯系德育實踐之間的橋梁和紐帶的作用。因為德育模式是有關德育理論體系的具體化，是以簡明扼要的形式和易于操作的程序來反映有關德育理論的基本特征，使德育實際工作者能對抽象的德育理論有一個易于理解的具體框架，有利于德育實際工作者在德育實踐中把握和運用有關德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發揮其中介作用；同時，德育模式是直接來源于德育實踐，是經過長期的德育實踐而逐步定型的德育活動結構形式及配套的實施策略，是德育實踐經驗的系統概括和總結，比德育經驗層次高，應用范圍廣，給廣大中小學德育工作者提供了一套可以照著做的標準樣式，有益于提高中小學德育實效。德育模式對中小學德育工作者理論聯系實際來說，確實有著重要的實踐功能。
模式，易言之，即指某種事物的標準樣式或者使人可以照著操作的范式。學校德育模式是指在一定的德育理論指導下，在長期的德育實踐中形成的一種相對穩定的系統化和理論化的德育范型，或者說，即在一定的德育原理指導下建立起來的比較穩固的德育程序及其實施方法的策略體系。
從構建具有中國特色的社會主義德育理論來分析長期以來，我國不少德育理論研究者習慣于用所謂的辯證思維而實質上是形而上學的思維方式去研究德育過程，將整個德育過程肢解為各個部分進行孤立的靜止的研究，忽視對各個部分之間的相互聯系和作用的探討，沒有對德育過程作系統的有機的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學和德育原理著作，通常都是分別對德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑進行研究，割裂了德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑之間的有機聯系。①這樣做的后果，導致有關概念范疇定性不明，如知行統一、因材施教、長善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過程的規律（或特點）來探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過程中的原則或要求來研究，降到規范層次，造成把原理闡述成規范，或者把規范論證成原理的混亂，使得廣大德育實際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應然”，無所適從，給理論聯系實際帶來相當大的難度。由于概念范疇定性不明，導之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結合”或“什么與什么相統一”之類的命題來回避矛盾，如“正面教育與紀律約束相結合”、“嚴格要求與尊重學生相結合”、“集體教育與個別教育相結合”、“多種途徑和方法相結合”、“教育影響的一致性與連貫性相統一”、“理論教育與實際鍛煉相統一”等等諸如此類的命題在有關論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實質上“形而上學”的刻板機械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對這種研究傾向的一種沖擊和反正。因為德育模式既是某種德育理論的簡約化的表現形式，它要求通過簡明扼要的解釋或象征性符號來反映它所依據的德育理論的基本特征，又是對某些具體德育經驗的優癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統地綜合全面地去認識和分析德育過程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現形態，有利于德育理論研究者從動態上去把握德育過程點和規律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長期以來習慣的那刻板單一的甚至是形而上學的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對構建具有中國特色的德育理論有著深遠的理論價值。
從廣大德育工作者對中小學生進行德育實踐來考察盡管經過廣大德育工作者和教師共同努力，我國中小學在德育理論聯系實際方面取得了一些可喜的成績和進展，但是，德育理論與中小學德育實際之間仍存在著許多相互脫節的地方。尤其是當前改革開放和社會經濟轉型期，隨著社會主義市場經濟的建立和健全，人們的道德觀念正在發生日益深刻的變化，中小學德育正面臨一系列嚴峻的挑戰，德育工作中出現了許多新情況、新問題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯系德育實際的難度，感到有關德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實踐之間缺乏某種聯系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結合，什么與什么相統一之類命題，但對如何結合怎樣統一卻語焉不詳，給廣大德育工作者理論聯系實際帶來了許多困惑，“生活之樹常青，理論總是灰色的”。
相對穩定的德育理論與時時刻刻都在發展變化的中小學德育實際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個矛盾，能起到德育理論聯系德育實踐之間的橋梁和紐帶的作用。因為德育模式是有關德育理論體系的具體化，是以簡明扼要的形式和易于操作的程序來反映有關德育理論的基本特征，使德育實際工作者能對抽象的德育理論有一個易于理解的具體框架，有利于德育實際工作者在德育實踐中把握和運用有關德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發揮其中介作用；同時，德育模式是直接來源于德育實踐，是經過長期的德育實踐而逐步定型的德育活動結構形式及配套的實施策略，是德育實踐經驗的系統概括和總結，比德育經驗層次高，應用范圍廣，給廣大中小學德育工作者提供了一套可以照著做的標準樣式，有益于提高中小學德育實效。德育模式對中小學德育工作者理論聯系實際來說，確實有著重要的實踐功能。
一、德育的內涵
什么是德育？簡單地說，德育就是培養學生品德的教育。目前普遍認為德育包括思想品質、政治品質和道德品質。另外還有更為廣義的德育界定，認為除以上幾個方面外還包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是環境教育、預防艾滋教育等等。西方教育理論中所定義的“moral education”較為明確，把道德與政治、法律相區別開來。礙于傳統思維，我國常把道德和思想政治相提并論，扯不清理還亂。尤其是到了現代民主法制社會里，道德則更需掛上公民社會的政治素質和意識。對于這一點西方國家的辦法是另開設公民教育課，也就是相當于我國的政治教育，從而做到了既適應現代社會要求又明確了德育的內容。因此筆者贊成對德育的定義是：教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們的道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。下面就學校德育為話題展開討論。
二、存在的問題
（一）法德不清
以“門”為例，人民網發表了名為《門：90后女孩是處女很丟人嗎？》一文。正如記者所言“看到這個事情的時候，我最初的感覺便是無法理解，真的是無法理解......”，但筆者認為這并不僅僅是無法理解這么簡單，也不僅僅是道德問題，而是嚴重的違法事件，是對法律的公然踐踏和褻瀆的問題。據資料顯示，“我國19歲以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有過性經歷。1998年以來，在北京婦產醫院接受中期引產的女性一半未婚，其中20歲以下的女孩占14％。近年來，人民法院審理的刑事案件中，青少年犯罪超過了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趨勢?！毙猿ＷR，性道德與法律分不清，法律意識淡薄以至于無知，法守不住如何看德育？
（二）揠苗助長
說到德育，另外一個顯著的問題就是不切實際地要求學生，尤其還在小學就冠以高尚高大的高標準來嚴苛要，脫離孩子身心發展的實際和規律?！靶W生的基本思維特點主要是具體形象思維．．．．．．他們的自我意識正在上升，并且處在由具體到抽象，片面到全面綜合的過渡期?！比欢?，連小學也是普遍盛行的教育思想所謂“愛黨、愛人民、愛社會主義”，要求“熱愛學習、立志成才”，老師無外乎是“培養社會主義建設者接班人”。精英教育作為主角，多考些分數反而最重要。當然，也就不是啟蒙培養具有豐富個性和健全獨立人格的現代教育?！昂谩币獗緵]有錯，但是根據孩子的認知能力，這種“抽象”的德育對于孩子無疑是無法理解和承受的，多以應付式的死記硬背。相反，學生道德問題中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；對愛國主義精神缺失......價值觀念的錯位，言行舉止的失范”成了莫大的諷刺。
（三）與生活嚴重脫節
一方面，波瀾壯闊的市場經濟改革，社會大發展，光怪陸離的世界無奇不有，校園難免不受影響。另一方面，激烈的競爭，信息轉瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑戰。這也就要求我們的學校與社會建立同樣廣泛的聯系，讓學生走出“象牙塔”，鼓勵走進社區鄉村，深入身邊實際，體驗和發掘生活中隨處隨時發生中的喜怒哀樂。學生可觀可感，教師適時引導，培養他們分辨和判斷能力。事實上“由于德育和生活社會缺乏建立廣泛的聯系，故德育內容顯得陳舊、單薄，不足以解釋當前復雜的社會現象，也不能解決學生的思想實際，于是德育就成了與現實生活和學生實際不相干的東西，成了“來自天外的聲音”，既不能激發學生的情感，使其認同，更難促使其內化?！?/p>
三、德育工作需要秉持的基本原則
就以上德育中存在的問題，筆者認為，必須從根本處糾正德育工作中的無意識“盲區”，任何“細枝蔓葉式”的探討都只是空話。這個“根本”就是原則，就是德育工作中的方向，只有堅持了正確的原則才能準確達到目的。關于這一點，國家教育部對中小學德育原則的統一意見是：知行合一的統一原則；生活的原則；愛和民主的原則；主體性原則；體驗性原則；言傳身教、為人師表的原則；集體教育和個別教育的原則。
（一）必須牢固堅持法治性觀念原則
這是第一，也是必須首先需要明確的。然而，在中國的歷史傳統中，對于法律的認識遠沒有西方社會所理解的那樣深刻和具理性。就中國的現實而言，法治具有脫離傳統“人治”的根本意義。西方的現代文明是寫在法制之中的，它的力量猶如《獨立宣言》而被視為圣經。因為最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正義”是作為一種無形的、非程序化的人性光芒深藏于人們靈魂之中，轉化為人的情感、意志和信念，而這些原始的道德愿望只有通過制度化的法律才能形成一種強有力的社會規范，使之上升為國家意志，良性的社會道德秩序才有絕對的約束力，不僅為少數道德高尚的人所信服和贊譽，而且成為整個社會的道德信仰和社會成員立身處世的行為準則。法律是道德的起碼要求，是道德的底線、是不能踩的“紅線”。沒有法律作底線，宣揚的那些再完善、再美好的道德最終也不過是說教而已。只有當人們從靈魂上對法律有強烈的敬畏之心，然后才是對違背道德的羞恥感。讓人在作出某項行動之前首先去理性地考慮：這樣做違不違法？如果人在行動之前想到的是我這樣做道不道德，那他就極有可能去做，直至釀成犯罪。試想：對違法犯罪之人，還有什么道德？還講什么道德？講什么德育？因此，在現代的社會里，首先必須強化基本的法制理念，讓學生首先學法懂法守法，然后才是德育。
（二）必須堅持與人的身心發展規律相協調的原則
“孩子是個性發展的一個非常重要時期，一般認為：童年是心理和行為形成的敏感時期和關鍵時期，在0—6歲是自我意識的萌發期、6—12歲是重要習慣的養成期，10歲孩子的性格開始形成，到16歲時形成獨立的人格?！痹倏纯础敖逃筷P于整體規劃大中小學德育體系的意見”，對于大、中、小學生的德育目標和內容的特殊性明顯缺乏界定，可操作性又不強。而具體到每一個人，他們不同的成長經歷和身心的成熟度都將決定是否接受一種所謂的道德。因此，道德主要依靠人們內心的自覺接受，從這個角度講，要求“教師只是價值澄清過程的促使者，持中立態度，尊重學生自己的結論。”對于教師在德育過程中的角色問題，科爾伯格認為，“道德教育的目標就是鼓勵個人發展從一個階段到下一個階段的道理推理能力；道德發展不僅是獲得一定道德知識的結果，還是個人道德思維方式的質的變遷?！睆娬{對道德行為和現象的判斷、評價以及認知上的推理思考，并加以非“定性判斷”的引導都將有利于培養學生的積極的思考能力，減少盲從、被動的人格特點，更好地適應現代社會。同時，積極的認知推理和判斷思考也有利于加強對美德體驗，鞏固成為自覺的行為。因此，在尊重學生的身心發展規律和人格獨立的條件下，平衡“知”和“行”才可能湊效。把握社會發展需要和學生認知特點行為規律之間的協調統一，充實德育的具體目標和內容，是目前德育工作的重要方面。實際上，學校在“知”的方面沒有預先做到的情況下，學生不“知”，而強調“行”，在學生內外沖突中，“行”則不可能。更何校園德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。
1.適度性原則。德育滲透是將思想、觀點、精神、情操等有意識地擴散、遷移、傳遞給教育對象的，使之在無意中接受。在英語課堂教學中，要充分認識德育滲透的依附性，不能將英語課變為政治課，那將失去英語課的教學本質。要找準知識教學與德育的結合點和切入點，防止過猶不及，做到適可而止，在培養學生綜合語言運用能力的同時達到德育教育的目的。
2.適時性原則。德育滲透不是空洞的說教，不能牽強附會。在英語課堂教學中，教師要在不違背英語教學規律的前提下，寓思想教育于語言教學之中，做到既教書又育人。要有意識地、適時地滲透德育，自然地促進學生感情的升華和自我認識的完善。正確理解教材內容實質，認真挖掘、巧妙運用與時俱進的素材。大膽創新德育方式，展現以情動人，以景感人，以理服人，以言育人的藝術魅力，讓英語課堂富有時效。
3.適宜性原則。德育滲透必須要通過理論和實踐的結合，才能收到成效。在滲透過程，發掘的信息要針對學生的實際，要遵循學生的發展規律和認識規律，找出切合實際的教育內容，有目的、有計劃、循序漸進地進行。尊重學生的個性發展，要“動之以情，曉之以理”，讓學生樂于接受，進而轉化為他們的信念。因為只有情感交融、富有實效的教育，才會引起學生情感上的共鳴，才會更有效地寓德育于英語課堂中。
二、有效的途徑
1.結合生活實際潛移默化。以日常交際用語為載體，培養學生良好的行為習慣。日常交際用語的特點是簡潔易記、文明、有禮貌，教師經常用英語和學生進行簡短的交流，既培養了學生學習英語的興趣，又能幫助學生形成文明禮貌的好習慣。同時在課堂教學中，善于發現學生的進步，及時地表揚，是德育教育的“劑”。如一句“Wonderful/ Well done/Very good”，能讓學生體驗到成功的喜悅，從而主動地參與到課堂中的各項活動中來。又如“Don’t lose heart/Try it again/Take it easy/I believe you can do it better next time”，能及時激勵學生，又教會學生尊重、關愛他人。
2.挖掘利用教材自然啟發。新編高中教材所涉及的題材比較廣泛，具有時代感，思想性、知識性和真實性。教學內容包括名人傳記、環境保護、人際關系、婦女權利等，都滲透了德育因素，教師可充分利用這些教材的思想性強化其感染力，讓學生聯系自己的實際去思考和討論，從而讓思想得到升華。如英語必修（2）Unit1 Cultural Relics，筆者通過PPT播放敦煌莫高窟、大運河、絲綢之路、杭州西湖等，介紹中國博大精深的歷史文化遺產，同學們的民族自豪感和愛國熱忱油然而生。
3.精選例句習語有機結合。在英語課堂教學中，需要列舉大量的例句，經常引用到一些名言、警句及諺語等，有時恰當的一句話會影響學生甚至會讓他們終生受用。因此，教師可盡量使用有一定思想性的句子，使學生在潛移默化中受到教育。如：在教授單詞 except 時，筆者舉了“Nothing could save China except socialism”，對學生進行社會主義教育；在教授方位時，筆者就說：“East or west south or north，home is the best”，不僅押韻，還有利于單詞記憶，更讓學生明白要珍惜家庭，愛護家人；在教授英語必修（1）Unit1 Friendship 時，筆者舉例 “A friend in need is a friend indeed”，告訴他們交友的真諦，珍惜彼此之間的友誼，樹立正確的人生觀。
4.巧設活動任務寓德于教。課外活動是第二課堂，是對課堂教學的延伸和拓展。開展豐富多彩的課外活動，如課前討論、課前演講、英語角、演講比賽、電影欣賞等，有利于陶冶學生情操，培養學生的良好道德品質。例如英語必修（3）Unit3 The Million Pound Bank Note，筆者利用讀前討論使學生受到自我教育，利用Imagine that somebody gives you a large sum of money to spend as you like，what would you do with it 這一話題來導入，然后引導大家對當今世人對待金錢的各種態度展開討論，再結合課文內容，幫助同學們樹立正確的價值取向。
5.樹立自身榜樣言傳身教。進行德育滲透，言傳不如身教。教師的儀表、語言表達、板書設計，教學中體現的激情和精神面貌等都都會對學生產生潛移默化的影響。英語教師作為溝通中西文化的橋梁，是學生了解西方語言、文化、民族習慣、風土人情的窗口，一定要加強自己的理論修養和師德修養，時時處處以身作則、為人師表，自始至終做學生品德行為的榜樣，以自己良好的言行舉止去培養學生的優秀品格。
參考文獻：
中圖分類號:G631文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)01-0010-01
一、數學教學的德育原則
(一)科學性原則。數學教學為形成學生科學的世界觀和良好的道德品質提供了堅實的基礎。學習數學需要正確的動機和科學的思維方法,遵循認識論的規律。因此,德育滲透要符合的科學性原理,符合學生的認知規律,注意數學課的本質特征,把握德育滲透的適度、力度、結合度,才能收到良好的教育效果。
(二)滲透性原則。教學中要將智育和德育融為一體,防止牽強附會,貼政治標簽。要找好德育的切入點,抓住道德的基本點,由此深入、輻射,才能收效。要根據數學教學的特點將德育與教材內容有機結合,相互滲透,達到課堂教學融知識性、思想性于一體的最高境界。
(三)系統性原則?？茖W世界觀和良好的道德品質的形成要經歷一個耳濡目染、潛移默化的漸變過程,要根據每學期的教學內容和德育目標制定德育計劃,長期地熏陶、滲透,才能水到渠成,見到功效。
(四)量力性原則。數學教學中的德育,必須根據學生的心理和生理特征、認知基礎和思維發展水平,確定符合學生實際的目標,循序漸進地進行。學生能力的提高,思想品德的形成,總是因人而異,不可能是同一模式,因此,在保證共同施教達到統一要求的前提下,還要照顧不同學生的層次特點,注意個別教育與共同教育相結合。
(五)情感性原則。數學教學中德育要講究藝術性,充分發揮情感效應。在師生交往中,建立一種平等、民主、親切、和諧的師生關系。只有尊重學生,真誠地關心和理解學生,對學生嚴格要求,一視同仁,才能使學生在輕松、愉快的氣氛中接受知識,領悟道理,在感情交融的情境中獲得啟迪,在不知不覺中受到熏陶和感染。
二、數學教學的德育方法
(一)利用人格魅力,發揮德育功能。眾所都知:德育過程既是說理、訓練的過程,也是情感陶冶和潛移默化的過程?！皩W高為師,身正為范”,教師的舉止言行、儀態儀表,學生都在細心觀察,甚至效仿。教師通過講授的科學性、思想性,嚴謹的治學態度,負責始終的教風,詼諧幽默的語言感染著學生,激勵他們以堅忍不拔的頑強精神,向理想目標進取。
例:為了上好一堂數學課,老師做好充分準備,采取靈活多樣的教學手段,這樣學生不僅學得很愉快,而且在心里還會產生一種對教師的敬佩之情,并從其身上體會到一種責任感,這樣對以后的學習工作都有巨大的推動作用。因此,我們老師必須身體力行,走入學生的心靈深處,用慈愛的目光,慈祥的笑容影響他們:用我們溫柔的話語感染他們,處處做學生的表率;用自己的人格和言論感化學生,讓學生受到潛移默化的教育。
(二)挖掘德育素材,創造德育情境。在中學數學教材中,大部分思想教育內容并不占明顯的地位,這就需要教師認真鉆研教材,充分發掘教材中潛在的德育因素,把德育教育貫穿于對知識的分析中。良好的教學情境,具有強大的感召力,它能吸引學生的注意力,喚醒學生的思維,激勵學生的求學信心,引發學生的求知欲,引起學生的學習興趣。教學中可結合教材內容講述趣味數學故事,如,“小數的故事”、“圓周長的故事”、陳景潤歌德巴赫猜想的故事等;在某些定理,公式的教學中,可適當補充簡介發明者及發明過程。
此外,借助德育素材,還可以培養學生尊敬師長、遵守紀律、愛護公物、團結互助等良好品質;借助不同的組織形式,可以培養學生的集體主義觀念,競爭、合作精神和創新意識;借助數學知識的訓練,可以養成學生認真完成作業,計算仔細、書寫整潔、自覺檢驗的良好習慣。
(三)研究數學課堂教法,滲透德育思想。在教學過程中,我采取靈活多樣的教學方法潛移默化地對學生進行德育教育,比如研究性學習,合作性學習等。在數學教學中,有很多規律和定律如果光靠老師口頭傳授是起不到很大的作用的,這時候我就引導學生進行討論、共同思考、總結。
例:平面幾何教學時,在完成了基礎知識傳授、學法指導的基礎上,我引導學生對一些特殊圖形,如:平行四邊形、棱形、矩形、正方形等幾個概念的內含與外延進行討論比較。通過小組合作學習的開展,學生們認識了這些圖形的性質定理、判定定理的“實踐第一”、“對立統一”、“運動變化”發展規律,弄清了各種概念及定理的關系,培養了學生團結合作的精神及受到了辯證唯物主義的思想教育。
1.德育方法與其他德育要素的整體性
德育方法與其他德育要素的整體性問題，主要涉及德育方法外部關系，即德育方法分系統要與德育要素系統所包括的其他五個分系統——德育目標、德育內容、德育途徑、德育管理和德育評價橫向貫通，互相聯系，互相依存，構成整體。德育方法不應游離于德育整體系統之外，而是發揮它在整體中、系統中的應有作用。例如，從德育方法與德育途徑的關系看，二者“既有密切的聯系又有根本的區別，是兩個不同的范疇。途徑和方法是互相影響、相互制約、互相促進的。途徑決定方法，德育方法的選擇依賴于德育途徑。如課堂教學這條途徑，決定了講授法和說明法是基本方法；而在社會實踐活動中，實踐鍛煉法、考察參觀法則是基本方法。另一方面，方法的改進也會影響途徑的發展。例如，多媒體信息技術，開辟了網絡德育途徑”［2］。同樣，德育方法與其他分系統的關系也是既有聯系，又有區別，在整個德育系統中發揮著各自的獨特作用，而獨特作用的發揮又與它們之間的聯系密不可分。
2.德育方法體系的整體性
德育方法體系的整體性問題，主要涉及德育方法本身系統內部的關系，即各種方法的關系問題。國內有學者指出：“德育過程的復雜性和德育對象的多樣性與變動性，以及制約德育方法的諸多因素，決定了德育方法既是多種多樣又是緊密相連的。不同的方法各有側重，要各種方法巧妙的變換和組合是一種高超的教育藝術，它將使德育方法的整體效用得到充分發揮，從而出色地完成德育任務?！保?］因此，方法的整體性問題必須引起重視。眾所周知，每種方法都有一定的適用范圍，沒有一種方法是萬能的，是可以適用于每個人及各種情形的。一種方法，可能完成多種任務，實現多個目標，適合多類內容。同樣，多種方法可能完成同樣的任務，實現同樣的目標，適合同樣的內容；而且，多種方法優選組合可能更好地作用于目標、任務及內容。因此，要根據不同主體、不同時空、不同情形，合理選擇最合適的一種方法或多種方法，進而充分發揮各種方法的協同、整體作用，以便到達良好的德育效果。
二、德育方法的多樣性
1.德育方法的多樣性
在教育實踐中，德育方法一般可以概括為4類18法：以語言說理形式為主的方法，主要包括談話法、講授法、討論法、辯論法、演講法等；以形象感染形式為主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影視音像法，小品表演法等；以實際訓練形式為主的方法，如社會實踐法、調查訪問法、參觀考察法、常規訓練法、大型活動法等；以品德評價形式為主的方法，如獎懲激勵法、表揚鼓勵法、評比選優法、操行評定法等［2］。除此之外，還有以自我教育為主的自我修養法等。需要指出的是，多樣化的德育方法在新時期的發展有所側重。
2.德育方法的選擇問題
方法的根本問題也是選擇問題。要想取得德育的良好效果，必須學會在豐富多樣的方法體系中選擇最合適的方法。因此，科學而藝術地選擇德育方法必然引起每一位教育者的重視，也是作為一位合格教育工作者的必備素質。方法的選擇需要遵循一定的原則，要依據工作的出發點及不同情況和需要，靈活選擇。具體到某種原則，人們可以從多個角度列舉出許許多多，比如，目的性原則、層次性原則、時代性、開放性、實效性等等，這些原則都有其合理性，對實際工作也有一定的啟發價值。但由于上述原則提出及排列的依據不是很清楚或一致，致使人們可以列舉無數有關原則，從而使原則的指導價值打了折扣。鑒于此，我們試著遵循一定的邏輯規則，演繹出如下德育方法選擇的原則，使德育原則既有限，又有效，解決了前述問題。
筆者認為，原則的提出和排列要明確幾個前提條件，第一，為誰的問題。方法不是目的，它要服務于目的，因此合目的性是根本。第二，如何為的問題。要想實現德育目的，必須按照事物發展的軌跡或者規律運作。第三，何時的問題。而規律的作用是在實際情形下發生的，這又離不開社會發展歷史狀況及時代特色的制約。第四，誰用的問題。方法畢竟是通過教師的選擇才發揮作用的，因此，教師的自身特點往往影響方法的選擇，即教師應該選擇適合自身特點的方法。我們可以把上述層次的原則視為一級原則，它還可以分別劃分出二級、三級原則等。根據這種分析，我們認為德育方法的選擇原則(一級原則)問題可以表述為以人為本(促進入的發展)的原則、合乎品德發展規律的原則、歷史性原則(時代性原則)和教師主導性原則。這些原則都可以具體到某一級教育，比如，對于當代初中學段的學生而言，則可具體為充分促進初中生品德提升的原則和遵循初中生品德發展規律的原則、緊密結合時代要求的原則和適切教師風格特點的原則等。三、德育方法的實踐性
傳統的德育方法，往往陷入機械的、脫離社會實踐、脫離生活實際與脫離時展的窠臼之中。因此，學生也無法有自己的真實的體驗和感受，缺乏情感性?；诖耍P者認為，德育方法必須強調實踐性，即重視德育與實踐的結合，使德育回歸學生真實生活及引導學生為未來生活做準備，并在實踐和生活中，強調學生的情感和體驗，從而收到良好的德育實效。
1.要重視德育的實踐性——在實踐中形成美好品德，在實踐中展現美好言行
“道德根本上是實踐的”［4］，這已是古今中外人們的共識。據此，我們也可以認為德育根本上也是實踐的。因此，德育工作的全過程應凸顯實踐性，應與生產勞動和社會實踐緊密結合。德育的起點，是與學生的已有體會和經驗密不可分的；德育的實效，是通過實踐來加以提升、檢驗和展現的。德育就是要引導學生將所學的知識、道理與已有經驗相結合，然后內化為自覺的要求，隨之產生高尚的情感，并在實踐中外顯為良好的精神面貌、優秀的意志品質和正確的行為習慣。具體而言，學校除了強調德育與已有感受和體會相結合外，還應通過開展豐富多彩的社會實踐活動，比如，結合學生的思想實際，開展諸如社會調查、社會服務、生產勞動、科學考察、遠足等各項社會實踐活動。通過策劃、組織形式多樣的活動，吸納學生積極參與整個活動過程，并充分發揮他們的主動性和積極性，大力發展他們的主體性，從而促進學生思想在豐富而有意義的活動中不斷提高。同時，通過活動的組織，學生的責任心、組織能力等等也會得到較好的培養。
2.德育方法的生活性——德育回歸學生真實生活，并引領學生的未來生活
長期以來，我們的德育方法已成基本定式，模式為“約束—壓服—控制”，容易導致學生產生病態的壓抑心理和專橫型的品質，給師生制造心靈上的隔閡，甚至情緒上的對立，以至于壓抑了學生的創新能力，削弱了學生的主體意識和作用。因此，傳統的“管、卡、壓”等措施不能做到發揮學生主體以及尊重學生的自主道德選擇。所以，必須將生硬的道德灌輸教育還原成學生生活和成長的過程，進行生活德育。
在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要尋求學生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育價值，從而使德育工作可親、可近、可信，增強德育工作的實效性。同時，德育還應高于生活，要考慮到生活的未來性和發展性，積極引導學生為未來的生活做準備，比如，通過引導學生觀察他人及成人的生活，再從這種感性發展到理性，形成道德的知、情、意，以便為未來生活中的角色及承擔的任務和應具有的品性做儲備。
3.內心體驗——情感是德育加強與實踐及生活聯系的重要切入點和關鍵點
德育的本質在于育德，要培養人的高尚品格，而高尚品格與人對道德的體認及感悟須臾不能分離。因此，要在實踐過程中和現實生活中，不斷加強體驗性教育，調動學生的同情心、責任心及良心，充分發揮情感的作用，使之在學生內心中留下美好、幸福的情感烙印，從而達到以情認知、以情促意、以情帶行的境界。情感的積極介入，就可以改變過去空洞枯燥的說教，變“刻意”教育為“無為”教育，發揮“陶冶”、“暗示”、“體驗”等方法的作用，突出學生的主體地位，重視學生的自我思考、自我判斷和自我體驗。進一步講，“德育對象的情感對其德育接受意愿、接受程度都會產生直接影響，從而在很大程度上決定德育實效”［5］。
參考文獻：
［1］孫少平.改革開放時期中小學德育的發展與問題探討［J］教育發展研究，1999(12).
［2］詹萬生.整體構建德育體系總論［M］北京：教育科學出版社，2001.
校長實施對德育課程的有效領導，須把握德育對象的基本狀況，根據德育工作的基本規律，堅持德育工作的基本原則，讓德育成為和諧教育中的重要音符。
一是堅持“近、小、實、親”的原則。近，即德育工作要貼近生活，貼近學生，貼近實際；從小處著眼，從小處著手，從小事做起；要傾注真情實感，講述真實情形，做誠實守信的人；親，就是親切融合，可親可信，親身踐行，這樣的德育課程才能給學生親近感，學生才能在無痕教育中得到自然成長。
二是堅持“知、情、意、行”的統一。知，即認知，指教育引導受教育者對客觀世界和主觀世界進行感知和理解；情，即情感，是指在教育者影響下，學生對“人與自然”“人與社會”“人與自我”關系的態度；意，即意志，指學生為了達到一定的目的而形成的主觀能動性；行，即道德行為與實踐。堅持了德育工作“知、情、意、行”的統一，德育工作就能達到教育規律指導下的和諧。
2、強化三條措施
德育工作千頭萬緒，校長對德育工作的領導，還在于根據學生認知心理特點，采取有效措施，強化德育實踐。
一是發揮校園文化的熏陶功能。美好的校園，良好的環境，不僅給人生活的愉悅，視覺的享受，而且能發揮其環境對孩子的熏陶功能，對心靈的陶冶功能。多年來，我校就注重了和諧校園的形象策劃，重視了校園文化環境建設，達到審美功能、教育功能的和諧統一，使學校成了美麗多姿的花園，生動活潑的樂園，充滿親情的家園，探索求知的學園。走進校園，撲面而來的是高大的液晶顯示屏上那一條條關于做人的格言、助人生活的警句，如“堂堂正正做人，踏踏實實做事”。顯示屏前，是魯迅先生的大理石雕像，他那慈祥的面龐，深邃的目光，能引起人們的無限深思。校園廊壁上、樓梯間，懸掛了多幅名人畫像和經典名言，形成了濃濃的文化氛圍。這樣的德育環境，能促進學生智慧能源的深層挖掘，情感能源的充分釋放。
二是發揮為人師表的影響功能。在家中，家長是孩子的課程；在學校，教師是學生的課程。經過社會化、專業化訓練的教師，一旦走上工作崗位，就要遵照一定的模式去規范人、塑造人?？梢?，校長對德育工作的領導還在于促使每個教育工作者，用自己的言論和行動，用自己的學識和人格，為學生健康成長樹起前行的路標。為此，多年來我校在教師隊伍中開展了“文明蔣小，從我做起”“文明學生，教師引領”的活動，還把每年九月定為行風建設活動月，依據《教師職業道德規范》《江蘇省中小學教師日常行為規范》，實行教師互評、學生評價、家長評價相結合的師德考評機制，使全體教職工的敬業精神、奉獻精神和協作精神得到了明顯提升。
公民道德建設是一項社會系統工程。從其外延來看，包括社會公德、職業道德、家庭美德等多個子系統的建設。從其內涵來看，則包括道德原則、道德規范、德育方式方法三個子系統的建設。在這三個子系統中，秘書工作的關注重點，應放在德育方式方法上。
德育方式方法，是通過說服和勸導，以多樣而藝術的方法，讓社會成員個體接受道德原則和道德規范，并內化為社會個體的道德意識。個體道德意識外化，就成為道德行為。由此可見，德育方式方法是道德原則、道德規范與道德意識、道德行為之間的中介與橋梁。所以，道德原則和道德規范要求一旦確定，德育方式方法就成了道德建設中應予注視的重點。這時，就必須尋找適應今天這一時代特征的德育方式方法的總體特點與規律，使秘書工作在參與公民道德建設的過程中得心應手，卓有成效。這種特點和規律主要表現在以下三個方面：
秘書工作者首先要把握道德建設過程中的內化和外化規律，積極進行思維導向。所謂內化，是指幫助和引導對象將一定的道德原則和道德規范要求轉化為自己的道德意識的過程。所謂外化，就是幫助和引導對象將已形成的對道德原則和道德規范要求的認同轉化為自己的道德行為，并將良好的道德行為轉化成道德習慣。內化與外化是辯證統一的，它們相互聯系又相互滲透。只有經過內化與外化的交替進程，社會成員才能養成良好的道德習慣，公民道德建設才可能實現。
秘書工作者同時要把握好綜合效應規律，進行多渠道、多方式的正面引導。道德建設過程從來就是一個德智并進、情理并進的過程。英國教育哲學家彼德斯認為：“一個人接受道德原理是在具體的社會情景中親自體驗的，也就是說，一個人必須有一個強烈的個人動機去尋找這些道德原理所要求或所規定的東西。”由此看來，在道德建設過程中，應更多地尊重主體的選擇和情感體驗，把社會的道德規范轉化為對象內在的道德信念，并在此基礎上逐步建立起正確的價值體系。這就要求秘書工作者在輔助決策過程中綜觀一個地區、一個部門的整體，協調各個方面的力量，遵循公民道德建設的綜合效應規律。
在道德建設過程中，還有一項不可違背的規律，那就是雙向互動規律。道德建沒的過程是教育者和被教育者之間相互影響、相互作用的雙向活動過程。正如《綱要》指出的那樣，人民群眾是社會主義道德建設的主體，既是道德建設成果的受益者，也是道德建設的參與者。這種雙向互動的規律要求各級秘書工作者將自己融入到社會整體的洪流中去，和廣大人民群眾一起，完成當代公民道德建設這一偉大而艱巨的系統工程。
全面推進素質教育是基礎教育的迫切任務，也是提高整體國民素質的奠基工程?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準》明確指出：在進行數學知識教學的同時，也須關注數學的人文價值，重視對學生進行思想品質和辯證唯物主義觀點教育?？v觀古今中外教育，任何學科教育目標，都以德育為首，比如孔子的“六藝”；17世紀英國著名教育家洛克在《教育漫話》中提出了培養具有“德行、智慧、禮儀和學問”的教育目標；教育家斯金納曾說：“如果我們將學過的東西忘得一干二凈，最后剩下來的東西就是教育的本質?！边@個本質的重要內涵指的就是知識承載的思想、能力、素養品格。這些都要求數學學科在實踐中要深入研究數學知識所蘊含的德育價值，也就是說要從數學課程文化的角度來研究新課程，實施德育的滲透整合。
1.數學教材中蘊含著豐富的愛國主義思想教育內容
悠久的數學史創造了許多世界名家，并為數學教學提供了史料和基礎知識。同時新教材《函數》、《統計》等模塊中大量選入了我國社會建設成就的內容，特別是反映我國改革開放以來，發展經濟方面的數據，內容翔實可信，比空洞說教更具有實際效果。
2.數學教材堅持辯證唯物主義哲學觀點，引導學生實事求是地去認識世界和探索問題
數學課程有它自身的特點：（1）數學能培養學生奮發向上的精神，數學教育能培養學生求真務實的品質。（2）數學知識所揭示的對應統一規律，數學內容所展示的現象和本質關系，數學變化過程中蘊含的量變與質變規律，都體現了事物的運動變化、相互聯系等觀點，為我們實施數學教學中的辯證唯物主義教育提供了可能。（3）發展學生邏輯思維能力是數學教學的重要任務，這就要教師在教學時要貫穿和體現辯證唯物主義思想觀點，也要善于培養學生的辯證觀，能用辯證法的思想組織教學和評價學生。
3.數學教學本身也要求教師在教學中對學生有機滲透德育
隨著新課程的實施，數學教師必須在“授業”、“解惑”的同時，結合數學學科特點進行“傳道”?！笆跇I”與“傳道”是每一個教師必須具備的業務素質和思想品質，又是數學教學的最終目的。而培養新一代具有良好數學素養的人才，數學教師有義不容辭的責任，數學教師應是活教材，結合數學本身，深入挖掘數學知識內蘊的德育內容。實踐證明，通過數學具體內容進行德育滲透大有可為，脫離數學本身的特點進行空泛的說教，將會大大地影響教學質量。
二、德育滲透的原則
德育內容應有機滲透到教學上去，讓學生接受數學知識的同時受到良好的思想教育。因此筆者認為在數學教學中進行德育滲透應當遵循以下主要原則：
第一，有機結合原則。
數學學科教學任務必須與德育大綱的任務有機整合，讓德育內容、過程、方法等完全融化在學科教學中。數學知識、技能是主線索，教師則應充分利用其與德育內容的內在聯系，抓準材料，精心設計，畫龍點睛，挖掘德育的滲透點實施教育，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教育效果；還應重視結合實際的應用，緊跟信息時代，不斷調整完善現實中顯性德育因素以充實數學教學。如圓錐曲線統一定義為：平面內到一定點F和到一條直線l（F不在l上）的距離的比等于常數e的點的軌跡。
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可以用多媒體《幾何畫板》進行動態演示，隨著e的逐漸增大，橢圓就逐漸扁平；一旦e=1，橢圓就“質變”成為拋物線；越過e=1這個“關鍵點”，就“質變”成為雙曲線，并隨著值的增大而開口漸大。因此我們可以把拋物線看成是橢圓和雙曲線之間的分界線，這正如零是正數與負數之間的分界線一樣。這樣處理的目的：幫助學生感知量變引起質變的規律，對圓錐曲線之間的差異進行分析，從而培養學生思維的嚴謹性與批判性，掌握辯證法，培養辯證思維的素質。
第二，方向性原則。
數學教學中德育滲透必須以正確的世界觀和方法論為導向，堅持全面發展的德育目標，突出并弘揚民族精神和愛國主義教育，堅持面向全體為主線，堅持以高尚的品德、情操和理想信念影響學生，堅持引導學生健康、和諧地發展。
第三，循序漸近原則。
數學教學滲透德育要充分考慮學生年齡特點和認識規律。高中生學習數學興趣、思維各有特點，故應有的放矢，循序漸進，從實際出發，注重實踐，有針對性地進行德育滲透。這樣針對性明確，不僅有利于各年齡段學生主體性的發展，更有利于學生道德選擇和判斷能力的培養，提高學生認識層次，提高德育的有效性。如《統計》學習中就可以利用生活中吸煙者與肺癌患者的統計案例進行未成年人行為規范教育。
第四，情感性原則。
人的認識活動與情感是緊密聯系的。課堂中單純傳授數學知識，學生學習數學興趣往往并不是很濃厚。教學中滲透德育應注意情感，創設產生情感的環境，促進認識的深化。這就要求數學教師課堂中飽含真情，穿插介紹有關數學史、數學符號、數學思想、方法等的產生和發展等，這些往往可使學生思維興奮，興趣倍增。真情是認識轉化為行為的催化劑和橋梁，教師有情感的投入，講述娓娓動聽，就會使學生受到感染，激情洋溢，產生共鳴、認同，以至內化。
三、德育滲透整合的途徑
品德心理學的理論告訴我們，學生思想品德的形式是一個相當復雜的內化過程。筆者以為滲透德育途徑最為關鍵是選擇滲透點，準確地發掘教學進程中的德育因素。
第一，以情激情，滲透愛國主義教育，培養學生良好的思想品質。
（1）各章節的第一節課學生剛學時，往往充滿新鮮感，教師要抓住這個機會，生動、具體、真實地介紹我國古今數學成就，為學生學習數學營造良好的氛圍。中國是文明古國，數學成就顯著。如計算圓周率，東漢張衡、三國劉徽、南北朝祖沖之等多位數學家為之進行艱苦探索，得出了當時世界上最為準確的圓周率。南宋數學家秦九韶在1247年就編著《數學九章》，“楊輝三角”提示二項式系數的規律早西方數學家400多年，祖恒求幾何體積的獨特創見比意大利數學家早1000多年。近代徐光啟、李善蘭；當代的華羅庚、陳景潤所研究的數學領域居于世界領先的地位。教師飽含真情的宣講，能夠增強學生民族自豪感，弘揚民族精神和愛國主義熱情。
（2）組織講座專門講
數學的發展史本身就是一部多姿多彩的故事史，有數學家嘔心瀝血孜孜探索的故事，也有廣大勞動人民智慧的故事，又有我國古代的數學家為人類做出不朽貢獻的故事等等，這些故事既能啟迪學生的智慧，又能拓寬學生的數學素材，體現了對學生的思想教育。借助專題講座宣講，比如介紹數學家的鉆研創新精神及目前世界數學難題，介紹我國著名數學家華羅庚的生平事跡，華羅庚學歷僅是“初中畢業”，可他深鉆細研，成為當代國內外知名的數學家?？杉顚W生發奮學習；也可介紹數學中的大量的美學原理及數學文化史在人類文明中的作用等。
第二，探索規律，大膽創新，滲透辯證唯物主義思想教育。
恩格斯曾經指出：“現實世界的辯證法在數學概念和公式中能得到自己的反映，學生到處都能遇到辯證法這些規律的表現?！边@就要求教師不應把辯證法作為外來的東西引入數學，而應從數學內容與方法中發現辯證的因素，在數學中必須充分運用數學本身的辯證因素，培養學生的辯證唯物主義觀點，發展學生的辯證思維能力。具體可以：一、開展變式習題訓練，讓學生在理論上明確，在實踐中領會；二、設計探索性、開放性問題。教師應大膽讓學生去探索規律，多讓學生解一些結論并不唯一的開放性問題。
第三，言傳身教，滲透科學態度、科學素質教育。
（1）從自己做起。數學是一門嚴謹的學科，數學教師首先要有嚴謹治學的態度，方能教書育人。教學時運用數學語言要準確、精練；板書要有條有理，推理有據，書寫規范，時時事事給學生做出嚴謹求實的表率。
（2）從小事抓起。教學中，教師要有意識地培養學生一絲不茍、堅持真理、修正錯誤的科學態度，遇到難題要有堅忍不拔、刻苦鉆研的品質。哪怕是學生作業中一個錯別字、一個小數點失誤也要強調修正，從而一點一滴地培養學生精益求精的優良作風。學生通過對數學問題的研究，能親身體驗數學研究的樂趣，同時在解題中能體驗到“以退為進，逐步調整”等解題策略的熏陶，潛移默化地培養自己“能進能退”的開闊心胸，在逆境中分析、研究問題的良好心理品質。
（3）從身邊事做起。教學中，教師應引導學生仔細地觀察身邊的物體，從生活中提出問題，收集有關數據資料，啟發引導學生討論、研究，并大膽創新，選擇研究性課題，能在教師的幫助下完成學生數學小論文。
第四，借助信息技術，擴大視野，滲透現代科技德育意識。
現代信息技術發展至今日，已經為數學學科提供了現代信息教育的工具。互聯網上一些教育網站中有許多數學教育的素材，特別是能吸引學生興趣的德育內容。教師應經常讓學生領略現代信息技術和現代文明的便捷，讓學生明白只有投身于學習現代科學的熱潮中，才能報效國家，為祖國建設添磚加瓦。
參考文獻：
［1］柳斌.中學教學全書（數學卷）［M］.上海:上海教育出版社，1996，12.
