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【中圖分類號】C43 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0064-01
《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》提倡通過課程學習，學生將掌握和應用體育與健康的基本知識和基本技能與方法，增強體能；學會學習和鍛煉，發展體育與健康時間和創新能力；體驗運動的樂趣和成功，養成體育鍛煉的習慣；發展良好的心理品質，合作與交往的能力；提高自覺維護健康的意識，基本形成健康的生活方式和積極進取、樂觀開朗的生活態度。因而也就形成了新的課程學習目標。
新課程目標分為了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應等四個方面。
1運動參與
運動參與是指學生參與體育學習和鍛煉的態度及行為表現，是學生習得體育知識、技能和方法，鍛煉身體和提高健康水平，形成積極的體育行為和樂觀開朗人生態度的實踐要求和重要途徑。
課程強調通過豐富多彩的活動內容、形式多樣的方法，在小學階段注重引導學生體驗運動的樂趣，激發、培養學生的運動興趣和參與意識，在初中階段引導學生逐步形成體育鍛煉的意識和習慣
運動參與的目標
1.1參與體育學習和鍛煉
1.2體驗運動樂趣與成功
2運動技能
運動技能是指學生在體育學習和鍛煉中完成運動動作的能力，反映了體育與健康課程以身體練習為主要手段的基本特征，是課程學習的重要內容和實現其他學習方面目標的主要途徑。在小學階段，要注重體育游戲學習，發展學生的基本運動能力；在初中階段，要注重不同項目運動技術的學習與應用，鼓勵學生參加多種形式的比賽，逐步增強學生的體育與健康學習能力、安全從事運動的能力，加深對體育運動的理解。無論在小學還是初中階段，都要重視選擇武術等民族民間傳統體育項目進行學習。
運動技能的目標
1.學習體育運動知識
2.掌握運動技能和方法
3.增強安全意識和防范能力
重要內容和期望的重要結果。
課程強調引導學生努力學習和鍛煉，全面發展體能，提高適應環境變化的能力，形成關注自身健康的意識和行為。小學階段要注意引導學生懂得營養、行為習慣和疾病預防對發育和健康的影響；初中階段應要求學生了解生活方式、疾病預防等對身體健康的影響，自覺抵制各種危害健康的不良行為，初步掌握科學鍛煉的方法，提高體能水平，基本形成健康的生活方式。
身體健康的的目標
1.掌握基本保健知識和方法；
2.塑造良好的體形和身體姿態；
3.全面發展體能與健身能力；
4.提高適應自然環境的能力。
4 心理健康和社會適應
心理健康與社會適應是指個體自我感覺良好以及與社會和諧相處的狀態與過程，與體育學習和鍛煉、身體健康密切相關。既是課程學習的重要內容，也是課程功能和價值的重要體現。
課程十分重視培養學生的自信心、堅強的意志品質、良好的體育道德、合作精神與公平競爭的意識，幫助學生掌握調節情緒和與人交往的方法。小學階段要注意培養學生的自尊、自信、不怕困難、坦然面對挫折，引導學生在體育活動中學會交往；初中階段要注意指導學生掌握調節情緒的方法，培養果敢、頑強的意志品質和團隊合作精神。
心理健康和社會適應的目標
1.培養堅強的意志品質；
2.學會調控情緒的方法；
3.形成合作意識與能力；
4.具有良好的體育道德。
二、要正確處理師、生關系
所謂教學，就是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質就是交往?，F代教學論指出，教學過程是師生交往、師生互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。但以往的教學過分強調教師的講解示范和學生的模仿練習，而忽視學生學法的研究，師生間只是通過知識和技能等信息媒介進行溝通，所以很難形成互動、合作關系。而新課程《標準》則強調教師和學生在教學中都是主體，教師的主體表現為引導性的主體 ； 學生的主體則表現為發展性。根據體育與健康課程的教學特點，應充分發揮學生在教學中的主體作用，在教師的啟發、誘導下，學會自學、自練、自檢，具備自我調控的能力，做學習的主人。
三、要充分發揮學生的潛能及創造性
新課程《標準》強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。為此，在教學過程中一定要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性、自主性和創造性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為主動的、富有個性的過程。而且教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的能力，使每個學生都能得到充分的發展。在體育教學中，教師要給學生思考、想象、發現問題和研究問題的機會。不應該全部都是教師的講解、示范、學生的模仿，而應該向他們提出要求，提出條件，讓自己去嘗試，并在關鍵的地方給予適當的提示、點撥，幫助學生解決他們暫時解決不了的問題。
四、要培養學生的合作與競爭意識
楊振寧博士提出 ： “如果說在過去還有可能一個人獨立完成諾貝爾獎項工作的話，那么，進入 20 世紀 80 年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與、相互合作，任何重大發明創造都是不可能的?！边@說明在經濟一體化與專業分工日趨精細的大趨勢下，合作意識與合作能力已成為人們生存發展的重要品質。因此，我們的教學活動應該努力創設合作式學習的情境，切實為培養學生合作意識與發展協作能力搭建舞臺，使學生在充滿合作機會的個體與群體交往中學會溝通、學會互助、學會分享，學會尊重他人、理解他人、欣賞他人。體育活動的特點是競爭與合作，所以，教師在教學中應充分體現這一點，使學生在身體素質上不斷超越自己，而且在精神上、心理上做好應有的思想準備，不斷地挑戰自我，迎接挑戰。戰勝自我、戰勝對手，不只是表現跑得快、跳得高、投得遠，而是堅定自己的信念，增強克服困難的決心，培養鍥而不舍的堅強意志和勝不驕、敗不餒的精神。
五、要激發學生的興趣和欲望
興趣是激發和保持學生行為的內部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。運動興趣對學生的體育學習和體育活動特別重要。但由于體育課既不影響學生的高考升學，也不影響他們今后的就業和生活，根本不存在壓力。所以只有他本人感興趣時，才能自覺主動地進行學習。因此，體育課教學應將激發和保持學生的運動興趣、欲望放在中心位置。至于學生多學或少學一些競技技能，學生掌握的運動動作是否很規范等并不重要，重要的是如何激發和保持學生的興趣和欲望。因為，有了興趣和欲望，學生才會自覺主動地去上好體育課，才能養成堅持鍛煉的習慣，才能樹立終身體育的意識。
體育教學是學校工作的重要組成部分，是保證學生健康體魄的最重要途徑，實施《體育與健康課程標準》又直接影響體育課堂的教學效果，關系到青少年的身體狀況，以及祖國的未來重任的擔當，因此，對中小學體育教師實施《體育與健康課程標準》的研究具有非常重要意義。本文通過對中小學體育教師的了解，為中小學體育教師提高教學效率提供了科學的依據。
一、中小學體育教師現狀
（一）體育教師基本情況
在走訪了解中小學過程中，尤其是農村基層還有部分體育教師從學歷是中專、大專水平，這部分教師的學歷還有待提高。只有提高自身素質，才能適應課程改革的發展。從年齡和性別上看，體育教師隊伍整體還需年輕化、男性化，才能有朝氣、有精力，適合體育教育事業發展的要求。
（二）體育教師對教學工作的態度
在走訪了解中小學過程中，大部分體育教師還是喜歡教學工作的，只不過少數人受眼前利益的驅使，對教師職業不喜歡和無所謂。
（三）體育教師對體育課程標準及解讀的掌握情況
在走訪過程中，中小學體育教師還有一小部分沒有《體育與健康課程標準》以及《體育與健康課程標準解讀》，還有部分教師還不太了解課程標準，可見中小學體育教師對體育課程標準的認識程度還存在一定差距。
二、建議
（一）教師理解《體育與健康課程標準》的基本理念
在體育教學中，堅持“健康第一”的指導思想，促進學生健康成長，激發學生運動興趣，培養學生終身體育的意識。以學生發展為中心，發揮教師的主導作用，重視學生的主體地位的體現，充分調動學生的積極性和學習潛能，提高學生的體育學習能力。在學習過程中，關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益。
（二）教師具有創新教學設計能力
創新教學設計突破傳統灌輸接受式的單一教學方式，倡導自主學習、探究學習和合作學習的新型教學方式，重視培養學生創新意識和能力，提高學生體育學習的能力，增進學生體能、運動知識和技能、情感、態度和價值觀的整體發展，提供給學生留有充分的學習和活動時間，改變過去只重視運動知識和技能的教學方法，提供通過運動、知識、技能的教學，努力實現體育與健康課程的多維目標。
創新教學設計還要求改變教師的絕對權威的角色，強調師生是一種平等合作的關系，重視師生相互交往，共同發展的互動過程，在新的教學環境中，教師將成為學生的指導者、促進者和幫助者。
（三）勇于創新，不斷進取，努力做好教學科研工作
教學研究，要腳踏實地，切忌好高騖遠，眼高手低。個人成績的取得和集體的發展密不可分，教育科學研究，依賴于同事間學術上的虛心好學，博采眾家之長，學術爭論有理有節，強調學術相容，同事相處要真誠相待，寬容大度，切忌斤斤計較，小肚雞腸，同事間互幫互助，共謀發展，真正地把教研成果應用到教學實踐中，更好地為教學服務。
（四）教師專業化發展
一、具有與時代同步發展的教學思想
（一）堅持“健康第一”的指導思想
體育教學不僅要增強學生的體質，還要促進學生的心理健康與社會適應。因此，教師在體育教學中應將這一思想落實到實處，貫穿于整個課堂，豎立“以育人為主”的原則。
（二）體現教學的主體
傳統的體育教學都是以教材為中心，教師唱主角，這種“見物不見人的”的教學思想忽視了學生的發展，只體現了教師講、學生學的單項信息傳遞過程，忽略了學生自我目標的提出和目標追求的動力機制。新《課標》強調“要以學生發展為中心，重視學生的主體地位”，這樣才有利于學生自主學習能力與創新能力的培養。
（三）樹立情感教育的意識
體育教學中應貫徹“情知”教學原則，采取積極有效的措施，為學生創造良好的學習環境與條件，激發學生的興趣，培養學生優良的學習品質；與學生共同學習、共同探討，克服體育教學中的“情”“知”分離，建立民主、平等、和諧的師生關系。
二、教學目標、內容及組織的和諧統一
（一）明確的教學目標
教學目標是教學的出發點和歸宿，也是評價一節體育課的主要尺度，因此，教學目標要明確、具體，應根據學生的年齡段來參照學習領域目標和水平目標，在重視知識與技能傳授的同時，還要對能力與情感目標提出明確要求，不能忽視情感、個性、意志等其他方面的學習內容，目標要體現《標準》，符合學生的實際。
（二）優化的教學內容
新《標準》以目標的達成來統領教學內容的選擇。因此，教師對教學內容的設計應該淡化“學科體系”，走進學生的現實生活，充分體現情境教學的優勢，發揮學生的想象力、發展其創造性，根據學生的年齡階段與學生的心理發展水平，設計新穎、樣式多樣的教學內容，做到所選內容能夠引起學生的學習興趣，并要考慮其操作的便利性，尊重學生的建議，使學生有選擇學習內容的空間。
（三）可行的教學組織
體育課組織形式的多樣化很難體現主體意識，通常要使同質分組、興趣小組、行政小組等組織形式協調統一，盡量體現分層教學的新思想，尊重學生的個體差異。因此，合理有效的組織形式要思路清晰，有計劃、有組織、有目的、有一定的獨創性，與教學和學生的實際相符合，注重多方面聯系，能夠面向全體學生，讓學生有主動參與的機會，加強情緒的體驗。
三、變通的教學方法
傳統的教學方法容易忽略學生的情感體驗，新《標準》的實行，開拓了教學方法的新思路，教師可根據學生特點、教學環境的差異作出相應的調整，加強對學生學法的指導，營造良好的學習氛圍，堅持發展學生自主學習的能力，培養創造力，啟發學生思維，尊重其人格，開發其潛能，激發學生主動參與的積極性，使學生產生苦中有樂，樂在其中的體驗。教學手段的應用要充分體現體育課的活動性、游戲性和娛樂性，使每一節課都能有創新，這樣才能滿足學生求新、好奇的心理，從而激發學生的求知欲。教學中多采用“目標設置法”促使不同層次的學生都能夠得到最優發展，感受成功的喜悅；也可采用“啟發式”教學方法，組織學生主動參與到課堂教學中，成為學習的主人。因此，靈活有效的的教學方法要注意因材施教，重視學生個性的發展，了解學生的興趣，激發學生目標追求的動機。
四、良好的教學效果
教學首先要使學生在各個方面受益。體育蘊含著多種價值和多種精神，能使學生受到啟發，遷移到日常生活中去，使學生受益終生。（即學生在課堂上除了學習基本運動技能以外，其他方面也將獲益）。舉例：陳景潤成為大數學家，得益于一堂數學課，老師并沒有講太多的數學知識，但老師一席話，啟發陳景潤對攀登數學高峰的理解，最終成為大數學家。學生在課堂上真正受到啟發，就自然會把體育精神遷移到日常學習生活中。但是，在教學過程中也必須體現本節課的教學目標，重視對過程目標的評價。教師要經常應用激勵性的評語及時評價學生掌握知識、技能的程度。新《標準》下的體育課堂已經改變了傳統的教學模式，不完全是以發展學生的運動技能為主了，更多地強調了激發學生的體育興趣與學習動機，使學生在情境交融的情況下產生強烈的學習欲望。在培養學生各種能力的同時，陶冶情操，養成良好的運動習慣、開朗的生活態度，培養獨立思考、獨立解決問題和創造活動的能力，使學生在身體上、精神上各方面受益，這樣才能使體育課真正培養人，能發揮更大的作用。
綜上所述，在《標準》規范下的好課標準，我個人認為應該包括以下幾點：
1.課堂教學目標明確、具體、具有操作性，符合實際；
2.教學內容選擇適宜，符合教學目標要求與學生實際；
3.教學程序清晰，既體現生動活潑，又注重多向聯系，做到以點蓋面；
為了適應社會發展需要，為了適應學生發展需要，田徑課教學的目標、內容、方法、評價方式等應當與時俱進，為此需要對其進行不懈的研究。本研究旨在對北京市部分高中田徑課教學過程進行調查分析，了解高中體育教師對新課標的理解以及教師在具體的教學過程中將新課標的要求運用到教學實踐中的情況以及學生在新課程標準下對田徑課的的認知及參與情況，為今后體育與健康課程標準的進一步貫徹執行以及中學田徑課程改革提供一定的參考價值。
一、研究對象與方法
研究對象：選取北京八中、北師二附中、北京二十二中、北師大學三附中、北師大實驗中學五所學校的教師和學生為研究對象。
研究方法：本文主要采用文獻資料法、問卷調查法、訪談法、數理統計與處理這幾種方法開展研究。
二、結果分析與討論
（1）針對田徑課教學目標的調查分析
在對中學田徑課教師教學目標的調查中，我們發現，增強學生體能、培養學生合作精神和競爭意識以及頑強拼搏的意志品質等成為學校體育教師教學的主要目標。雖然在教學中教師對田徑課的認知情況得到了提高，但由于受傳統的田徑教學的影響，理論認識和實際操作中仍存在著一定的差異，對培養學生合作以及頑強拼搏精神等的要求并沒有十分嚴格。
在針對學生學習內容情況的調查中發現，快速跑、耐久跑、障礙跑、蹲鋸式跳遠、雙手擲實心球占教學內容的80%以上：跨欄跑、背越式跳高等占20%以下，可見教學內容改變了過去那種“繁、難、偏、舊”的狀況。
但主要內容還是以競技教材為主，突出健康性的內容較少，所教授的課程內容實用性差，不能指導學生現實生活中的體育鍛煉。同時我們還發現能夠根據育人目標大膽創新，靈活設計教學內容的僅占25%，而根據以往教學經驗，以及自己的特長選擇教學內容的教師卻占有75%。
教學方法是教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。在對教師采用何種教學方法的調查中發現，中學田徑教學主要還是采用傳統教學法，使用游戲法、啟發式教學法等具有創造性的教學方法的比例還很低。
在對學生當前田徑課主要采用的成績評價方式的統計中我們發現教師對學生成績評定的認識有所改變，對學習態度、進步幅度、交往與合作精神、情感意志等方面多了一定的關注。但大多數教師仍然認為成績和技能評定仍是首選的評價內容。
（2）學生對田徑課教學認知情況及主動參與情況的調查分析
在學生對田徑課重要程度的認識和是否喜歡田徑課的調查中，盡管有54．8%的學生認為田徑課重要，但大部分學生還是不喜歡田徑課，喜歡田徑課的人數僅占13．4%，俗話說“興趣是最好的教師”，只有使學生對所參加的體育活動有興趣，才會有學習的動力和激情，才能產生良好的學習效果。
調查問卷中顯示：學生不喜歡田徑課的原因是多種多樣的，而最主要原因是：課堂枯燥、太累、不喜歡運動、害怕考試等。學生沒有感覺到田徑課生動、有趣的一面。
在針對學生田徑課學習方式的調查中，大多數學生在田徑課上的學習方式以完成學習任務，取得較好成績為主；在對田徑課上掌握技術的方式的調查中，基本上都是通過教師指導來掌握某一教學內容?？梢?，大部分學生還是被動、應付性的接受教師的指導。
三、結論和建議
（1）結論
【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0081-01
我國自20世紀80年代始開展學校心理咨詢和心理輔導工作，加之教育部門也開始重視學生的心理健康教育，一些有條件的大、中、小學校相繼開設了心理健康教育課程，利用課堂教育改善學生的心理素質，即把心理健康教育引入了學校教育。為了能使心理健康教育全面、系統、規范地實施，教育部門和學校管理者通過行政手段大力促使學校教育中心理健康教育的課程化。但是，心理健康教育課程的評價機制和手段并不完善，選用正確有效的方法來評價心理健康教育課程，可以檢查心理健康教育的教育方針的有效實施情況，給心理健康教育工作提供科學的反饋信息，有利于心理健康教育工作的改進，激發和強化教師的工作動力。本文主要探討了學生心理健康教育課程的學業成就評價，因為學生學業成就評價是課程與教學評價中最核心的、最基本的活動。
一、心理健康教育課程學業成就的概念界定
學生的學業成就，是課程與教學評價主要對象之一。學生的學業成就指的是學生學習的結果，通過測量和評價衡量出來的學生個體所取得的學習結果就是他們所取得的成就。它強調這種結果是在學校教育的情境中獲得的，是學生學習學校教育所提供的課程所取得的成就。基于課程標準的學生學業成就評價，就是一個有目的的收集關于學生在達成課程標準的要求的過程中所知和能做的證據的過程。心理健康教育課程學業成就評價就是根據心理健康教育課程的教學目標和評價指標體系，系統的收集有關學生心理健康教育課程學業成就的信息，包括平時心理健康學業成就和最終心理健康學業成就，并對這些信息整理、統計、分析，以此來考察課程設計、課程實施和教學效果對提升學生心理健康水平所發揮的作用，為改進心理健康教育課程教學提供依據。
二、心理健康教育課程學業成就評價標準
（一）心理健康教育課程學業成就評價的目的
評價目的制約著評價標準，評價標準必須符合評價目的的要求。心理健康教育課程學業成就評價的目的是：（1）完善課程設計。通過對學生心理健康教育課程學業成就的評價，可以發現課程設計的優劣之處，為改進和完善課程設計提供依據。（2）改進實施環節。通過對學生心理健康教育課程學業成就的評價，可以看到師生在教學過程中的欠缺和作用所在，為改進教學形式和方法提供依據。（3）促進教學實施效果。通過對學生心理健康教育課程學業成就的評價，來了解在課程實施過程中教學對學生心理和行為產生的影響，為提高教學效果，提升學生的心理素質提供改進課程的依據。
（二）心理健康教育課程學業成就評價的廣度和深度
廣度和深度必須分別符合學生的心理變化范圍和年齡水平。廣度包含認知、情感、意志和個性心理，還有心理障礙、人際關系、生活適應問題等。深度包含不同年級學生心理狀況的群體特征與個體特征。
（三）心理健康教育課程學業成就評價標準的具體明確性問題
了解自我，悅納自我。接受他人，善與人處。正視現實，接受現實。樂于工作學習。能協調和控制情緒，心境良好。人格完整和諧。人格結構包括氣質、能力、性格和理想、信念、動機、興趣、人生觀等，各方面能平衡發展。智力正常，智商在80以上。具有與同年齡多數人相符合的行為特征。
三、心理健康教育課程學業成就評價方法
心理健康教育過程是教育學生知、情、意等心理過程和個性變化發展的過程，因此，評價時應以形成性評價為主，避免進行結果性評價。評價方法的選取要綜合考慮心理健康教育課程學業成就評價目的、廣度和深度，評價標準的具體明確性問題。在過程性評價對象方面，要重視評價學生心理的自我成長和情緒控制，在過程性評價主體及方式方面，要綜合考慮學生自己、同學、家長、老師的綜合評價，在過程性評價結果的呈現和處理方面，都要有呈現，不能簡單的相加，在過程性評價的手段方面，質化評價結合使用量化評價。
綜上所述，本文在此提出六種方法：（1）學生心理健康檔案袋評價法，教師依據教育目標與計劃，讓學生持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的檔案，以評定其努力、進步、成長情形等。依據心理健康教育課程教育目標與計劃，讓學生持續一段時間主動收集、組織與省思自己近段時間的心理成長，或者心路歷程，將其寫在卡片上并制成檔案袋，以評定其心理健康教育課程的教學效果。（2）問卷調查法，一種以問題的形式提出將要調查的內容，并且設計成問卷，讓受調查對象來回答，借此收集研究所需材料的方法。（3）情境式評價法，通過讓學生在教師創設的情景中完成操作任務，來對學生學習效果進行評價的方法。（4）協商對話式評價法，教師與學生之間平等地通過協商對話的方式對心理健康教育課程學業成就進行評價。（5）訪談評價法，一種質化研究方法，具有很強的操作性和技巧性，可以比較深入地了解相關的信息，增強研究的說服力。（6）心理測驗評價法，運用科學的心理測驗量表，測量學生的心理健康狀況，診斷學生的心理發展水平，從而收集心理健康教育課程學業成就評價信息的方法。對心理健康教育課程實施之前與之后的學生的學業成就進行測驗對比，了解學生心理健康水平在課程教育前后的變化內容與程度，檢驗和評判學生心理能力發展情況和心理健康教育課程教學的關系。
參考文獻：
[1]黃甫全，王嘉毅.課程與教學論[M]，高等教育出版社。
<FONTsize=2>摘要：中學心理教育課程的開設優化了我國基礎教育的課程結構。這門課程不以傳授心理學知識為任務，而是利用有關知識來維護、促進學生的心理健康，其內容包括知識、技能、態度三個方面。活動教學是這門課程的基本教學模式。<BR><BR>1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。<BR><BR>由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范發展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現代學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。<BR><BR>如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經過培訓、研討、實踐、總結、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。<BR><BR>就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的影響。<BR><BR>從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。<BR><BR>由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經驗（心理健康教育起源于西方發達國家）和應用國內研究成果，以便少走彎路。<BR><BR>心理教育課程標準如何確定，能否沿用一般學科制訂課程標準的邏輯體系？這是首先要考慮的問題。其實
只要稍作比較就不難發現，心理教育課程與學科課程二者之間的差距是十分顯著的。一般學科的科學性是由與之對應的科學體系作保證的，其真理性有普遍的社會承認及科學的權威性作基礎，例如數學、物理學、歷史學等，中學學科課程的任務就是要求學生掌握比較系統的基礎的科學知識和技能。而心理教育課程則不同，首先它不是心理學課程，不以學習心理學基礎知識為任務；它也不是為今后更為深入系統地學習心理學或相關科學奠定基礎。倘若將此課程定位于心理學課，哪怕僅僅是普及性的，其直接后果也是給學生額外增加了一門新的課程，無疑會增加學生的負擔。其次，盡管心理教育課程在內容的選擇和編排上，應以心理學、教育學、社會學等諸多學科作為依據，但是直接出現在課程中的并非這些學科的直接結論和理論形態，而是經過處理的比較淺顯實際、生活化的闡釋和形態。課程的目的并非要學生通曉這些學科，而是利用有關的知識來維護、促進他們的心理健康。再次，它不是獨立于生活之外的某一門科學知識，而是有關對受教育者自身生活和成長中種種現象的探索，以及對他們形成健康心理的各種需要的滿足。從某種意義上說，這門課程能否為學生所接受，在相當大的程度上必須依賴和借助受教育者的主觀體驗，即學生通過自身生活經驗與課程內容之間的相似性聯系來認同和接受它。因此，心理教育課程標準的建立不能沿用一般學科課程標準的邏輯體系，而應有新的思路。<BR><BR>既然心理教育課程不以傳授某一門自然科學或社會科學較為系統的知識為任務，那么依據什么來選擇其課程的內容呢？我認為，應依據優化學生心理素質、健全人格、幫助成長、促進發展這一根本目的來確定課程內容。換句話說，什么因素對于受教育者的心理健康狀況影響最大，它就應當成為心理教育的主要內容，即心理教育應該是生活邏輯和問題邏輯的。具體地說，心理教育內容應該包括知識、技能、態度三個方面。一是學習一些涉及面廣，程度比較淺，然而決非隨意拼湊的有關知識，使學生能科學地認識自身的心理，建立起為他們所接受的規范和價值。二是掌握一些應付刺激、明確感受、澄清疑惑、處理問題的技能，使之能比較從容主動地應付學習、生活、社會適應與發展方面遇到的問題。例如，初中生情緒變化多、幅度大，他們為此而困惑不安，不知如何分析和把握，往往被動應付，盲目地聽任情緒的支配，有的甚至導致行為失當。心理教育一是要幫助他們認識人類豐富多樣情緒的正常性，二是要幫助他們掌握一些化消極情緒為積極情緒的技能。對他們來說，知識的了解是必要的，而如何排解消極情緒的困擾則是更需要的，如掌握發泄憤怒的恰當方式，學會戰勝挫折走向成功的方法，等等?？傊?，這些技能應具有較強的針對性，應以個人經驗為載體，根據中學生共同體驗或普遍經歷來選用。<BR><BR>技能雖建立在深厚的理論基礎上，但教給學生時卻簡單明了、易于操作。三是培養積極的生活態度?！皯B度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，它包括認識、情感、行為三個成分?！彪m然一個人的態度更多的是以漸進方式在其生活經歷中逐漸積累起來的，與解決知與不知的知識學習和會與不會的技能掌握相比，態度的培養比較困難，但仍然應該是心理教育課程的重要內容。面對學生事實上已有的或正確、或錯誤、或正誤相參的態度，可以通過課程，有目的地對學生施加影響，促進他們形成開放的、積極的、正確的態度：正視身心變化，接納自己，接納他人，在較高水平上自覺地、積極地迎接來自自身和社會的挑戰，養成良好的心理素質，發掘心理潛能。<BR><BR>如果以上對心理教育課程內容的考慮是合理的話，那么在教學目標上也就不宜直接沿用學科教學中“識記”、“理解”這一類主要針對知識學習的基本要求，而應是心理教育在教學方式、方法方面不同于學科教學的特殊性提示和要求。不然的話，無論怎樣強調開設這門課程的初衷是為了促進學生的心理健康，而最終任課教師還是會按學科課程的既定模式組織教學，即使是“應用”，也可能只是作業或考卷中將知識“生吞活剝”的書面應用，而少有個人的感受與體驗。其教學效果的評價也將仍然決定于按知識學習的要求組織的考試。最終出現成績的好壞與學生個體實際的心理健康狀況不相關的尷尬局面，這是大家不愿意看到的。<BR><BR>心理教育課程教材的編寫應有所創新，確定符合受教育者成長生活邏輯的編寫線索和為學生喜聞樂見的編寫形式。從國外境外比較成熟的教材看，大致有兩條線索：一條是以北美地區此類課程為代表，以處在青春期的中學生心理的變化發展為線索，側重于青春期心理健康教育；一條是以港臺《輔導活動》為代表，以學生面對的社會適應、學習、擇業三方面實際生活內容為線索，側重于生活、學習、擇業等方面的心理輔導。從實際效果看，各有千秋，均受到所在地學生的歡迎。從學段看，前者較適合于初中生，后者較適合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表現形式上，均充分考慮到現代中學生的特點，設計新穎，版式活潑，畫面生動，文字鮮活，學生愛不釋手，這些都是值得我們學習和借鑒的。<BR><BR>心理教育課程在教學模式上應有所突破。傳統學科教學普遍采用講授為主的教學模式，與其教材相對應，這是由學科教學以傳授系統科學知識為主的性質決定的。心理教育則不然，它主要不是解決知與不知的問題，它的目的不在于讓學生“知道”什么是心理健康，而是要實際地影響他們的心理健康。對個體心理來說，再精彩再生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗。因而心理教育應當是一種以體驗性學習為主的教育，不宜沿用傳統的以講授為主的教學模式。心理學認為，人的感受和體驗產生于人的活動。心理教育課程應遵循這一規律，引入活動教學，并且將其作為這門課程的基本教學模式。以個體經驗為載體，以活動為中介，通過精心設計的活動，通過角色扮演、情景體驗、經驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生共同的參與，引起學生相應的心理體驗，從而施加積極影響。在活動中建立起為學生所認同和接受的規范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長。<BR><BR>綜上所述，心理教育進人學校課堂，對處在身心變化高峰期的中學生是福音，對教育工作者則是挑戰。如果能在心理教育課程試行階段作積極探討和研究，勢必對我國心理教育課程體系的構建產生重要影響。
（整理）
論文關鍵詞：學校心理健康教育課程；現狀；問題；展望
我國的心理健康教育課程發端于20世紀90年代初期，教育工作者認識到，學校開展心理健康教育不能只關注個別有心理問題的學生，更要面向全體學生，培養學生健康的心理品質。我國學者班華教授曾指出：設置心育（心理健康教育）課程是教育改革深入發展的必然趨勢，是教育現代化的必然要求，也是社會現代化的要求。早在1997年4月，國家教育部頒發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課課程標準（試行）》的通知，明確規定在初中對學生進行良好心理品質的培養與教育，內容包括：正確看待自己、磨練心理品質等，課時安排為每一個內容4學時。教育部要求1998年秋開始在部分省市進行實驗，取得經驗后自1999年秋開始在全國實施。教材選用主要是各省自編，沒有全國材。雖然各省市、學校越來越意識到開設心理健康教育課程的重要性，但是在具體操作過程中還存在著問題。本文將從現狀、問題及展望三個角度來探討我國的學校心理健康教育課程。
一、我國學校心理健康教育課程的現狀
國內對學校心理健康教育課程的內涵研究上存在很大的差異，取得的理論成果也不是很多，現將部分學者的觀點呈現如下：
于學蘭（1997）認為，心理健康教育課程從服務對象心理發展需求的階段性分為以下幾種形式：心理常識課、成才指導課、健康教育課、心理衛生講座和團體輔導課、心理輔導活動課。姚本先、方雙虎（2002）認為，心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲得關于心理健康發展、心理素質提高方面的全部教育性經驗（含種族經驗和個體經驗）。課程包括獨立型和融合型兩大類。其中獨立型課程又分為心理健康教育課程學科課程、心理健康教育活動課程和心理健康教育環境課程；融合型課程也可分為學科課程中的融合、活動課程中的融合和環境課程中的融合。也有學者提出了綜合課程的構想。葉一舵（2003）認為，目前國內的心理健康教育課程大致可分為三種取向：第一，學科取向的心理健康教育課程，即把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調心理學知識的系統性、完整性；第二，以經驗取向的心理健康教育課程，即把讓學生獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練；第三，以問題取向的心理健康教育課程，即把學生所面臨的心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導與心理咨詢。學者曹梅靜、王玲（2004）則認為，心理健康教育課程是心理健康教育的主要形式，因為它以絕大多數心理正常的學生為對象，以提高其心理素質、維護其心理健康為目標，以團體教育、團體訓練為主要方式來開展各項有關的教育教學活動，突出培養學生健全人格的發展性目標。還有學者從服務對象的角度提出的見解。李慧生（2006）認為，心理健康教育課程可以理解為團體心理輔導與學校教育特殊情景相結合的產物，應兼具科普、團體輔導和活動課的特點。從上述文獻中不難看出，人們已經認識到心理健康教育課程是一種綜合性課程。它是獨立型課程與融合型課程的綜合，顯性課程與隱性課程的綜合，經驗取向課程、學科取向課程與問題取向課程的綜合。
長期以來，以知識本位為特征的課程思想一度占主體和核心地位，過分強調學科體系的形式化，而忽視了人文精神、文化素養的陶冶，沒有把人格的完美發展作為課程建設的重要目標。“應試教育”模式影響了心理健康教育課程的開展、實施。就目前來看，通過課程的形式開展心理健康教育呈現以下特點：
大部分省市、學校開設了心理健康教育課程，并配有心理健康教育教師，在發展速度上城市發展快于農村。從心理健康教育課程的教學方法看，其方式主要是有兩種：一是以活動為中心，以學生為中心，讓學生在活動中接受知識；另一種是以講授為主的教學模式，即在傳播知識的過程中，以教師為主、知識為主，讓學生直接獲得必要的心理學知識，培養學生良好的心理品質。從課程的實施看，主要是依賴地區教育部門和學校自發開展，受到教育者的觀念、硬件和軟件環境的影響。由于心理健康教育課程是一個地方性課程，沒有國家統一規定的教材。為了使心理健康教育活動有計劃、有系統、易操作，各地根據心理健康教育的目標與中小學生容易出現的心理問題，編制了相應的教材和參考書。對心理健康教育課程的評價沒有統一的標準，在實際操作中很難操作。
二、我國學校心理健康教育課程的問題
學校心理健康教育課程作為一門新的課程，在我國歷史短暫，經驗不足，因而也存在不少問題，主要表現為以下幾個方面：
（一）學校管理存在的問題
有關部門的領導或學校的校長對心理健康教育的作用和意義缺乏深入的了解，雖然近幾年有教育政策導向，認識到應試教育的不足，提出素質教育，提高學生的心理素質，但現行的應試教育使他們疲于應付中考、高考和各種各樣的考試，無暇顧及學生的心理健康，使心理健康教育難以推廣到應有的程度。不少學校把心理健康教育課程當作“擺設”形同虛設，應付各種檢查。正如有人所說，“上級檢查時重要，平常教學中次要，抓統考升學時不要?！闭n時得不到保障。有的學校雖然把心理健康教育納入學校教育之中，認為有開課的必要，但是在具體落實課時的時候，往往忽略了它，把它放在可有可無的位置，這是心理健康教育課程實施中最大的困難之一。
（二）教材存在的問題
在教材價值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材價值取向是學科本位的或社會本位的，這種教材可以說把什么都考慮到了、考慮好了，惟獨忽視了學生作為真正意義上的人的存在價值。這種“無兒童”的心理健康教育教材擺不準學生在心理健康教育課程中的主體地位，忽視一切為了學生的心理成長這一基本主題，嚴重壓抑了學生心理發展的主體性，阻礙了個性的健康發展。
在教材基本內容上的失重。有的心理健康教育教材內容隨意性大，呈現出無序狀態，過于強調中小學生非智能心理素質的培養和人性發展目標的實現，而忽視了智能素質的培養和心理潛能的開發。相當一部分心理健康教育教材編寫的狀況是“匆匆上馬，急急推出，草草收場，皆大歡喜”。
在教材個性特色上的缺失。為數不少的心理健康教育教材套用一般教科書的寫作路子，沒能實現科學性、實用性和可操作性的有機統一，忽略了突出中小學生的活動、體驗與踐行，缺乏靈活性與開放性，缺少心理健康教育教材本應具有的“個性”與特色。 ?。ㄈ┱n程目標、內容存在的問題
目前心理健康教育課程設計中，過于理想化傾向比較普遍。理想化傾向表現為，從課程的目標來看，有些目標過于理想，有些目標過于原則、空泛，不太符合中小學生的實際狀況。如“學生正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力。培養學生健全的人格和良好的心理品質，對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙、提高心理健康水平、增強自我教育能力”等這些提法，作為心理健康教育的一般目標無可厚非，但沒有體現出目標的行為化、具體化和操作化。而課程內容的選擇是根據課程特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。目前中小學心理健康教育的內容主要注重心理學學科知識，中小學心理健康教育內容的選擇拘泥于心理學學科知識的選擇，忽視了選擇適應當代社會生活的經驗和使中小學生獲得心理體驗的各種文化。
（四）評價存在的問題
目前中小學心理健康教育課程評價缺乏理論指導，使評價在實際操作中比較混亂。心理健康教育課程實施對學生心理健康水平有無提高，用考試的定量方法來評價，是難以反映學生心理健康水平的。因為考試只能看出學生掌握心理學知識的程度，而學生了解這門知識，了解了心理發展與變化的規律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以單靠考試等定量的方法不足以評價心理健康課程實施的效果。心理健康教育課程評價的內容涉及學生行為的改變，包括個人的動機、態度、興趣、自我觀念、思想等。一般來說，個體的心理通過行為表現出來，我們通過觀察個體的行為，就可以了解個體的心理特質。但是有時候卻未必如此。如有的人心里想的和口里說的不一樣，有的人說的是一套，做的又是一套。評價工作是一項艱苦而又長期的工作，要把評價工作做好，需要花人力、物力和時間，而目前學校心理健康教育的教師奇缺，資金有限，時間也不夠，這給心理健康教育課程評價工作帶來了困難，使評價工作僅僅停留在表面上，如設備、經費、輔導人員素質等的評價，或者學生自助作業的收集，等等。
三、我國學校心理健康教育課程的展望
（一）重視心理健康教育課程的建設
社會及教育部門需要制定相應的制度來保障心理健康教育課程的開展。應將心理健康教育納入國家的法規，使心理健康教育課程系統化和規范化。學校對心理健康教育課程的管理，首先體現在保障心理健康教育課程課時方面，《中小學心理健康教育指導綱要》指出：“課時可在地方課程或學校課程時間中安排。”學校領導對開設心理健康教育課的意義的認識、重視程度以及合理的制度是課時保障的重要條件。其次是選定或組織編制符合本校學生實際情況的教學大綱和參考教材。學校管理層應根據本校的實際情況，選定合適的主要參考教材。
（二）體現學生的主體性
在教材編寫指導思想上，應凸顯“以人為本、全面發展”的價值理念。心理健康教育的根本問題是人的心理問題，心理健康教育的功能理所當然應直指人的心理成長、發展與自我實現，因而教材的建設不應當是“物本”的，而應當是“以人為本”的。把人視為自身心理發展與建設的主人，把人的主體性發展作為“目的”而不是手段，一切從人的心理需求發展，一切為了人的心理健全發展，一切服務于人的心理潛能開發，一切著眼于人的全面發展，重視人的生命和生活，關懷人的價值和使命，關照人的精神和信仰，真正確立“人”在我國心理健康教育教材建設中的中心地位。在教材內容選擇上，要堅持以“實”為本，即聯系實際、體現實用、突出實踐、注重實效。根據不同年齡階段學生心理發展的特征和心理健康教育的階段目標來確定適當的教材內容。在教材編寫組織上，宜采取“多元優化、積極整合”的策略。我國中小學心理健康教育教材建設應以心理化取向為基礎，以教育化取向為主干，以生活化、問題化取向為依托，建構整合化、網絡式的心理健康教育教材編寫趨向。
（三）注重課程的可操作化
作者簡介：余仙平（1967-），女，江西進賢人，江西中醫學院藥學院講師，研究方向為心理健康與咨詢；陳四光（1979－），男，江蘇泗陽人，揚州大學教育科學學院講師，研究方向為理論心理學、學校心理學；郭斯萍（1964-）男，江西萬載人，廣州大學教授，研究方向為理論心理學、中國心理學史；余琳（1954-），女，江西進賢人，江西中醫學院人文學院教授，研究方向為學校心理學。
中圖分類號：G712 文獻識別碼：A 文章編碼：1001-7518（2012）08-0036-03
大學生是國家未來的中流砥柱，心理健康教育肩負著為國家培養高質量人才的重任。如果大學生沒有良好心理素質，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地應對時代的挑戰，更不可能擔負起歷史重任。因此,為了勝任時代對人才的諸多要求，提高大學生心理素質,加強大學生心理健康教育是高等學校教育的一個重要任務。心理健康教育課程是高校促進大學生心理健康、培養高素質人才的重要途徑，是高校實施心理健康教育的核心。我國各高校開展大學生心理健康教育工作已有二十多年的歷史。目前，全國各大院校都開設了心理健康教育必修課或選修課。從總體上來看，由于種種因素限制,仍然存在許多薄弱環節，課程實施的效果并不理想。高校心理健康教育課程體系還不完善，課程設置的一些基本問題如心理健康教育課程性質、課程內容、課程模式、課程效果評價、課程管理等方面在認識上還存在著紛爭，理解各有不同，還需要進一步明確。本文就高校心理健康教育課程的性質特點、課程模式、課程評價及課程教學時數等幾個問題進行探討，為有效提升高校心理健康教育課程質量提供參考。
一、目前高校心理健康教育課程存在的問題
（一）高校心理健康教育課程的性質定位不夠明確和妥當，阻礙了課程的發展。心理學課程可以分為心理學專業教育的心理課程和普通學?；A教育的心理學實踐課程。兩者對象不同、教學目的不同，因而內容的側重點也不同。心理學專業教育課程的對象是心理學專業的學生，教學的目的是為培養心理學專業人才。普通學?；A教育的心理學課程是針對非心理學專業學生，側重點在于學生的心理素質的發展，通過有效的心理健康教育，預防和矯治各種心理障礙，解決大學生在日常學習生活中遇到的心理上的眾多問題，促進學生身體健康、心理健康、人格完善以及潛能開發，具有廣泛的實用性和指導性的一門課程。上述兩類心理學課程雖然關系密切，但學科性質不同。心理學專業課程的目的是為了建立一個完整的心理學科體系。這個學科體系的學科性質是指心理學這一學科群的學科性質。它要求學生全面系統地掌握這門學科知識，要求理論體系的完整和深刻。心理健康教育課程的教學內容以心理學諸多課程為依據，但是體現在教學中的不是這些課程的直接結論和形態，而是經過處理了的比較淺顯的通俗的生活化的闡釋和形態。高校心理健康教育課程是以心理學理論為基礎，把心理學各門課程的基本原理、技術和方法，從心理健康的角度引入教學，教學的基本要求是：培養和提高大學生心理自我調節能力和承受能力，情緒自我管理能力和控制能力，塑造健全的個性，正確的認知能力，以促進大學生心理素質的健康發展。
目前很多高校混淆了兩類課程的性質，把心理健康教育課程當作心理學專業課程來講授，抹殺了兩者的界線，使高校心理健康教育課程效果很不理想，達不到預期目標，從而阻礙了課程的發展。
（二）學科本位課程模式不適合高校心理健康教育課程。學科本位課程模式的理念是在于把人類千百年來積累的文化科學知識傳遞給下一代。該課程模式具有三大特征：學問化（即考慮學術性）、專門性（反對學科的綜合性）和結構化（即重視學習每一門學科的基本概念）。學科本位論課程模式決定了課程內容是：人們長期以來積累下來的心理學學科的系統知識。不同年齡學生、不同個性的學生都有相同的學習內容，主要是心理學學科學的基本知識、基本概念。因此整個課程內容是重視知識的傳授，輕視技能發展和培養。
我們說這種課程模式不適合于高校心理健康教育課程，這是因為：
1.傳統學科課程目標通過各種教學手段讓學生學習各種心理學知識，成為該專業的“專門”人才；心理健康教育課程目標是以培養學生良好心理素質為最終目的，所以課程教學不僅僅是檢查學生對知識的掌握情況，更重要的是關注其技能的掌握情況，關注學生所學的心理學知識能否促進心理認知的發展、能否提升心理品質和矯治心理問題。
2.傳統學科課程是以傳授系統的學科知識為目的，以間接經驗為基礎。而心理健康教育課程是基于學生心理健康成長設計和運作的，以體驗為主要形式，以直接經驗為基礎，學生通過體驗來獲得感悟。
長期以來，以學科本位為特征的課程思想一直占據主體和核心地位，過分強調學科知識的體系化，沒有把發展完美人格作為課程建設的重要目標，學科本位課程教育模式影響了心理健康教育課程的開展、實施，所以說學科本位課程模式不適合高校心理健康教育課程。
（三）評價理念單一，不能適應高校心理健康教育課程的要求。高校心理健康教育課程的效果評價一直以來就是該門課程研究過程中的一個非常薄弱的環節，也是一個難點。課程教學的效果評價對課程的教學起著重要的導向作用和質量監控作用。評價目標和評價方式都直接影響著課程的實施和課程目標的實現。用考試這種通用的常規的定量方法來評價，是難以反映出學生真實的心理健康水平的。因為考試只能體現學生掌握心理學學科知識的程度，而學生掌握這門學科知識，了解心理學基本原理和基本理論，并不等同于心理健康水平有多高，心理素質有多么好，這兩者之間是不能劃等號的。所以用考試這種定量的方法不能真實反映與評價心理健康教育課程實施的效果。
（四）高校心理健康教育課程教學時數偏少。據我們調查,全國絕大部分高校根據教育部的部署，普遍開展了心理健康教育課程。課程名稱各不相同，課程也設置為必修課、選修課或公共課，但都是為期一個學期。我們認為僅這一學期的課程遠遠不能達到高校心理健康教育課程目標以及滿足學生對這門課程的需求。高校心理健康教育課程普遍存在著教學時數偏少、教學內容多的問題。一般高校心理健康教育課程最多不超過32學時，絕大部分高校都是18個學時。但教學內容很多，包括心理學知識概論、大學生心理特點與心理保健、新生心理適應、情緒與情感、意志品質、挫折應對、學習心理、戀愛婚姻、擇業就業、心理咨詢與心理治療常識等內容組成。教學內容這么多，18個學時遠遠不夠。我們也知道心理素質的提高不是一朝一夕的事。這必須有一個發展的過程，更何況大學生正處于青春期向成年期轉變的過程中，可塑性強，我們要抓住這個關鍵時期而不能錯過。
二、有效促進高校心理健康教育的建議和思考
（一）高校心理健康教育課程應體現其獨特性
在高等教育的完整體系中，心理健康教育課程是一門特殊類型的學科，它與其他自然學科的性質有所不同。它不像傳統學科課程，由教師向學生傳授課程的理論知識來達到課程目標，解決知與不知的問題。而是協助學生釋放人生發展中遇到的困惑與煩惱，提高適應能力、提高抗挫折承受力和自我管理情緒調節能力，挖掘心理潛能，促進個性品質全面協調發展，為終身的發展打下堅實基礎的一種新型課程。高校心理健康教育課程的性質決定了這門課程具有與其他課程的不同特點：
1.非智力因素的發展。心理健康教育課程是通過對生活的切身體驗、切身感悟來實現的，在體驗中感悟中獲得積極的、愉快的心理情感，對與之交匯的學習生活事件做出積極的解釋，并由此發展出積極向上的人生態度和價值觀。這種心理情感、態度、價值觀對個性發展和人格培養會產生巨大的影響，在人生的發展過程中形成積極的人格特質，而這種人格特質正是課程要求學生在非智力因素（情感、態度、價值觀）方面所追求的目標，是著眼于積極心理品質的養成與泛化，這在人生的發展過程中具有特殊功能，這是其他課程無法比擬的。
2.個體的社會適應。個體的社會適應是指個體為了適應社會生活環境而調整自己的行為習慣或態度的過程。在日常社會生活中，每一個個體都有自己特有的為人處世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及獲得成功的愿望和需要，所有這些愿望需求的滿足，都依賴于個體的社會適應。
心理健康教育課程的內容涵蓋協調人際關系、學會承受各種挫折、形成自我觀念等等，這些內容就是個體社會化進程中所必須面對的：在各種沖突中學會妥協和順應、合作與競爭，學習各種規則和價值觀，這種不斷學習、不斷調適的過程就是一個個體社會化的過程，也是一個個體提高社會適應能力的過程。
高校心理健康教育課程這兩個獨特的特點，決定了它的性質不同于其他學科。只有對高校心理健康教育課程性質準確理解和把握，才能更好地開展教學工作，進而為取得良好教學效果奠定基礎。
（二）心理健康教育課程應遵循“學生本位”的活動性課程模式
學生本位課程模式又稱人本主義課程模式，其主要教育思想就是人本主義思想，主要體現的是“以學生為中心的課程”，突出學生的主體性，使學生處于學習和活動的中心位置，重點強調學生的主動意識、實踐意識和參與意識，學生至始至終是以主體活動者的身份出現，充分發揮學生的主體性是心理健康教育課程的優勢所在。
學生本位論課程模式強調通過體驗來發展學生的個性，開發學生的潛能，因此教學內容較少考慮到學科性。教師應非常明確課程的目標是學習者的自我實現，并據此建立相應的目標結構，這意味著課程中必須提供豐富的自我實現的機會，通過給予學習者探索機會來達成目標實現。
因此，學生本位課程應該不僅是讓學生掌握基本的理論知識，而且要讓學生在輕松自由、機會均等的條件下，讓學生能夠自我實現，體驗成功。教師應該為此積極努力創造有利的條件，不斷激發學生在成功中獲得感悟。
1.課程應以學生為主體。從某種意義上來說,這門課程能否為學生接受,在相當大程度上必須通過學生自身生活經驗與課程內容之間的相似性聯系來認同和接受它。那種空洞的、泛泛而談的與學生內在的心理世界無關聯的說教，是不可能對學生的心理觸動產生實際的影響。因此，注重體驗式教學，應貫穿在整個課程過程中，讓大學生親身參與活動，并用自己已有的經歷和心理結構去理解、感受、建構，從而生成其對事物獨特的情感感受、領悟和意義。從而促進學生高級心理機能的形成和發展。[1]
2.課程應以活動為載體。心理學認為，人的心理發生發展是在人與人之間的相互交往、人與環境互相作用的活動過程中實現的。蘇聯心理學家列昂節夫的活動理論和瑞士心理學家皮亞杰的認識發生理論的主要觀點都認為：活動是一切認識和心理產生的源泉。認識是個體在與環境交互作用的過程中逐漸構建的結果。人的意識和個性在活動中形成和發展的，同時又通過活動表現出來。他們的這些觀點為心理健康教育課程采取活動的形式做出了說明。因此，活動性是心理健康教育課程的一個突出特點。心理健康教育課程應把活動作為課程實現的最基本的實踐形式之一，通過親身參與各種各樣的活動，學生得以獲得真實的豐富的情感、體驗和反思。然后，學生對自己對他人的認知、行為和情感重新構建，進而建立新的自我概念，提升自我認同和價值感，不斷內化那些經過在活動中相互作用而培植建立起來的理念，最終達成人格和諧發展的目標。一般來說，活動組織得越是成功，學生的心理感受和心理體驗就越真實，提升心理健康的作用就越明顯。
心理健康教育課程是將體驗作為心理品質建構的橋梁，關鍵是因為只有它才能激發學生心理品質的內化機制，促成學生心靈的成長。體驗指向的不應是活動的結果，而是活動的過程。因此，心理健康教育課程要堅持以學生為主體，以活動為核心，通過借助活動來讓學生產生深刻的心理體驗。心理健康教育課程只有豐富學生內在的心路歷程并使學生在情感上和思維上產生切身的情緒與情感體驗，學生的心理才有可能得到調節和影響，進而實現轉變或改善，這樣才能有效促進學生心理素質和心理品質的發展。體驗性活動是高校心理健康教育課程教學的重要特征。教師在課堂教學過程中應努力營造安全、自由寬松的心理環境，讓學生無條件接納，縮短教師學生間的心理距離，達到教與學心理相容。
（三）高校心理健康教育課程應凸顯“以人為本，全面發展”的多元化評價理念
傳統的課程評價重視的是學科預定目標和計劃的完成程度，評價的最重要方式在本質上是以考試或測驗的方式進行，測定學生對知識的掌握和記憶情況。而心理健康教育課程用書面考試這種常規的形式來評價是難以反映出學生的真實心理健康水平的。受課程目標定位的影響，心理健康教育課程的內容是著眼于培養學生在不斷變化的生活、工作環境中承受挫折、承受失敗，并保持自信品質，能在激烈的社會競爭中、在紛繁復雜的社會關系中始終保持良好的積極心態，不斷進取，成為社會有用之才。所以它更加強調質性評價、動態性評價、情境性評價。
高校心理健康教育課程是面對學生心靈的一門課程，其考核方式與其他課程一定要有所區別，它不應只是知識考查，更應注重學生的行為表現和心靈感悟。[2]因此，高校心理健康教育課程評價要防止學科化傾向,不能象傳統學科一樣按課程標準或教學大綱那樣來考試，而應凸顯“以人為本，全面發展”的多元化評價理念。這意味著心理健康教育課程的評價是一個動態性多維度評估體系。以尊重學生的人格、尊重學生的內心世界為前提，培養學生的自信和自尊，淡化同學之間的評比，協助學生與自己的過去相比較，在比較中客觀地評價自己、了解自己。這種評價沒有統一的固定不變的標準，是把人的心靈成長、人格發展完美作為評價目標，強調學生在課程學習中的經驗體驗，進而能有效進行自我調節，是一種“促進性”、“開放性”而非“競爭性”的評價。這就要求老師不對學生言行進行干涉，不對學生獨特個性進行武斷評議，使學生消除對批評的顧慮，獲得心理上的安全感，敞開心扉自由展現自己，自由參與活動，盡情釋放，達到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育應貫穿整個大學教育四年全過程
我國高校學生的年齡一般介于18、19歲至22、23歲之間，這個年齡段正處于少年期向成年期過渡的階段，此時個體的生理發展已接近成熟，心理發展正走向成熟，呈現既有別于少年兒童又有別于成年的獨特心理發展特點。我們要抓住轉型時期這個關鍵時刻進行心理健康教育，為以后的人生發展掃清障礙。高校學生良好心理素質的培養，是一個漸變的過程，我們要有科學嚴謹的態度，又要有認真、執著的奉獻精神。
我們認為大學四年不同的年級應有不同的側重點：大一課程重點在于心理調適、自我管理、學習方法適應和人際交往等方面；大二、大三著重于心理素質拓展，重點在于學習成才、情緒調節、交友戀愛方面。大四重點在于職業心理學教育，求職擇業方面做好生涯規劃。
高校作為培養國家棟梁的搖籃，心理健康教育又是培養高素質人才的重要內容和必要途徑，高校心理健康教育課程無疑肩負著重大的責任，我們只有不斷努力不斷改進，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育課程做得更好，更富有實效。只有這樣才能適應時代對人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育課程的使命。
中圖分類號： G 811.5文章編號：1009-783X（2012）04-0335-05文獻標志碼： A
健康教育學作為教育的重要內容，成為許多發達國家學校教育的基本任務和素質教育的重要標志[1]。我國2004年頒布的《全國學校衛生條例》第13條明確提出：“每個學校都應當把健康教育納入到各個學校的教學計劃中來，普通中小學必須開設健康教育課程，同時普通高等學校則要開設健康教育選修課以及講座。”[2]體育教育和健康教育在達到健康這個最終目標上有著高度的一致性，在“健康第一”的指導思想下，很多高校已經把體育課改名為“體育與健康課”，而2008年奧林匹克科學大會上，《中國大學生健康與生活行為調查報告研究》顯示：我國大學生不良生活行為習慣令人擔憂，健康意識淡薄，健康教育課程參與率不高，健康知識匱乏，體育與健康教育的結合有待加強，健康教育課程并沒有在高校廣泛開展起來[3]。由此，分析高校健康教育開展制約因素及解決辦法是目前急待解決的問題。
1研究對象與方法
1.1研究對象
對北京市35所普通高校關于健康教育開展情況進行了調查，在每個學校隨機抽取了8名體育教師進行了問卷調查。
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法
參閱了《大學生健康教育》《健康教育學》等專著，并通過檢索中國數字期刊網，查閱了大量關于健康教育、體育與健康教育、網絡資源建設等方面的論文及相關資料。
1.2.2問卷調查法
北京市35所高校，每所高校發放問卷8份，共發放調查問卷280份，回收問卷280份，其中有效問卷共計280份，回收率和有效率均為100%。采用5級量表請8位專家對問卷進行效度檢驗，問卷具有有效性。采用再測法對問卷進行信度檢驗，R=0.84，問卷的信度較高。
1.2.3數理統計法
運用Excel 2003軟件對問卷調查結果的指標進行統計與檢驗，分析北京市高校健康教育的開展現狀和體育教師及專家對體育與健康教育相結合的建議。
2結果與分析
2.1北京市高校體育教學中健康教育開展現狀
2.1.1北京市高校體育中健康教育課程開展情況分析
從表1可以看出，目前北京市高校體育中健康教育的開展形式主要有單獨開設健康教育選修課、融入到體育教學中進行和沒有進行健康教育3種形式；北京市高校開設健康教育課程的學校數量還很少，這些學校都是以選修課的形式開設，開課率和課時往往達不到健康教育的開課要求。開課教師有的為醫生或運動醫學專業教師，她們的教育內容更多的偏重于醫學衛生方面的知識；有的是體育教師開設，課程的名稱叫健康教育，但實際內容是民族傳統體育介紹或體育保健衛生知識，也有的是以飲食健康和體育運動常識為主要內容。由此來看，已經開設健康教育選修課的學校，健康教育課程的內容并不統一，也不全面，因為目前還沒有統一的示范性的指導體系。另外，部分高校已經把健康教育融入體育教學中，一般在大一新生的入學教育或風雨天進行，大都由體育教師來教學，講授內容以運動保健常識和健康飲食為主；大綱里沒有健康教育要求的學校占了最大的比例，這些學校仍然是體育技術技能的教學為主，說明每個學校主管體育的領導的決策對開展健康教育課程的深度和廣度將起到很重要的作用。
普通高校開設課程少的原因之一是因為當前全國醫學院校開設健康教育專業的不多，健康教育專業人才培養才剛剛開始起步，全國僅有20余所高師院校開設健康教育專業。全國的體育院校也僅僅培養兼職的健康教育師資，并沒有單獨開設健康教育專業，盡管這些渠道培養了一批健康教育專業人才，但仍不能滿足學校健康教育對專業教師的需求[4]；另外，高校體育教育專業在2003年《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》的促動下才開始開展健康教育課程，在此之前，只有從“體育保健學”可以學到少量的體育衛生保健知識[5]，所以大多數高校體育教師職前沒有受過健康教育相應的培訓或學習，直接開展健康教育課程難度很大。
2.1.2北京市高校體育中健康教育理論內容分析
已經開設健康教育選修課的學校，有2所是醫學常識更多一些，因為開課教師是醫生和醫學專業畢業的教師。課程主要結合大學生常見的疾病及心理健康等問題，介紹與大學生密切相關的醫學常識，增強疾病的自我監測，自我防護，增強急癥自救與互救的常識。另外3所是體育傳統養生、運動損傷預防及急救和營養與健康更多一些，由體育教師開設。
在沒有開設健康教育選修課的學校中，有的學校是融入到體育理論課中進行的，有的學校沒有要求，教師自行安排。調查發現，在體育理論內容的選擇上，正如圖1所示，體育技術技能相關理論、運動保健常識和體育比賽欣賞是目前高校體育教師理論內容的主要部分。同時，也有一部分老師已經認識到健康教育的重要意義，已經開始嘗試把營養與健康、健康行為習慣與健康和體育鍛煉與健康等知識融入到了體育理論教學中。只是由于師資水平或課時限制等原因，他們進行健康教育的內容還比較片面，關于對學生健康意識的培養、健康行為習慣的養成、營養與健康和體育鍛煉對身體健康的影響等內容不夠普及，沒有系統的知識體系，大家都在探索階段。說明體育教師對學生的理論傳授正在從過去純粹的運動技術技能和運動保健等內容向著體育與健康教育融合的方向發展。
2.1.3北京市高校體育理論課教學時數分析
北京市高校體育理論成績占總成績的比例范圍在5%～40%，絕大多數在10%。以年教學時數64學時計算，年理論課教學時數調查結果，見表2，達到要求的院校占57%。教育部2002年頒發的《全國普通高校體育課程指導綱要》規定：“理論課時數不得少于總教學時數的10%”[6]，這些院校的教學大綱中理論課教學時數是達到要求的，但在每學年8學時的情況下，教學內容的選擇肯定會受到限制，調查中發現，在教學內容的選擇上，老師們更多的選擇了體育技術技能相關理論、運動保健常識和體育比賽欣賞等。關于健康行為習慣、營養和體育鍛煉對身體健康的影響等內容不夠普及，沒有系統的知識體系，教材不統一，很多學校都采用自編教材。教學形式有課堂教學、看視頻、上網查資料和課后作業等形式。
在注重青少年素質教育的過程中最重要的就是思想品德的教育，我國在教育上一直都十分重視學生的思想品德教育。在《義務教育思想品德課程標準》指出：德育教育就是給學生在政治、思想、道德和心理品質上進行教育。但由于經濟發展，社會也變得多元化，社會環境中出現了許多不利于學生健康成長的因素。以前的一些品德教育在道德內容和方法上已不能很好解決當代青少年成長時出現的問題。因此，如何使中學思想品德教育更完善，更能符合當下青少年成長健康教育已經備受關注。我們在奉行優良傳統美德的同時，將心理健康教育融入思想品德課是一個非常好的辦法。
一、初中思想品德課導入心理健康教育的必要性
1.青少年學生健康成長需要心理健康教育
一般情況下，在初中時期是一個個體由兒童向青少年轉變的快速時期，這在心理和身心上都有了非常大的變化。再加上小學升初中的環境突然變化，很多七年級的新生在短時間內無法適應新的學習和生活環境，因此，在很多方面都容易出現問題。此時，一些家長和老師并不能理解學生的感受和變化，這就讓學生感覺到非常的苦惱，心理上也變得孤獨無助。同時，這一時期學生的生理和心理都處于快速發展階段，沒有成熟的價值觀，對事件的判斷能力還不足，這就需要一位良師益友能及時引導并幫助他們在新事物中去學習精華。而事實表明，中學生的許多行為反映出來的不只是思想品德修養問題，有的甚至是心理扭曲而表現出的行為。這就說明在他們的成長過程中，他們的心理和行為存在著很大的問題。所以在這個身心發展特殊的中學階段，如果我們教師沒能很好地引導他們就可能導致不少的學生偏離正確的航線。甚至是在以后的成長過程中出現或多或少的人格缺陷。因此，從心理的角度對學生進行正確引導是非常有必要的。
2.教師職業壓力調適與自我成長需要心理健康教育
學校是心靈成長的基地，教師是塑造靈魂的導師。因此對學生的教育成功與否主要是看學校教師素質的高低。由于教師職業的特殊性在很大程度上決定了學生，如果教師存在諸多不健康的心理問題就會影響到學生以后的心理發展，同時也會影響到教師教育教學水平的發揮。因此，優秀的老師不但是體現在教育科目的知識能力上有豐富的知識和教學經驗，而且在心理上也應是處于健康的狀態的。但由于經濟的發展，社會變得紛繁復雜，教師在抵御外界誘惑的同時還要加強自身的教育能力。同時教師也要面對艱巨的教育任務，更要面對學生升學壓力、應對學生行為變化及課外補習等一系列教育問題。社會的期望、學生家長的期待及教育主管部門等的要求在無形之中給教師造成了非常大的心理壓力，導致他們在遇到心理問題時很多時候選擇逃避。這時將思想品德課引入心理健康教育內容在很大程度上給教師提供了自助的方式。
3.中學思想政治教育理念與方法創新需要滲透心理健康教育
品德就是通常人們所說的道德品質，是每個人在社會中由于道德標準的限制表現出來的一些心理行為。因此，個體良好的道德素養必須由健康的心理品質幫助引導和領悟，這樣才能引導人們健康地成長。在《義務教育思想品德課程標準標準》新規里有明確表示：思想品德課要以心理健康、道德、法律和國情教育為主。這次的課程改革將心理健康教育課程放在了主導地位，這就是表示我們教育的道德素質、法律內容和愛國感情要從心理上去教育和深化，讓我們的每一個青少年都有一個良好的心理素質。而《義務教育思想品德標準》里面也詳細說明了，教師在注意以前的教育方式方法的同時也要注意不斷改進自己的教育理念，強化自己的心理健康知識培訓，讓自己成為更優秀、更符合新時展的教師。
二、實現初中思想品德課心理健康教育有效性的途徑
1.建立民主和諧的師生關系，營造健康的教學心理環境
要想將心理健康教育融入每個課程中，讓學生無時無刻能徜徉在健康的心理教育中，我認為在教育過程中，教師唯有與學生相處融洽，做到從心理上無條件接受一切學生，接受學生的一切。不管我們的學生存在何種缺點，教師唯有首先做到接受，才能以心平氣和的心態去正確地引導學生改正。另外，在課堂互動中教師應鼓勵學生積極思考，積極發言，即使當學生回答問題錯時，教師也能做到不批評、不排斥，鼓勵學生擴散思維再次思考問題。當學生回答問題不完整時，能先肯定學生的成績再鼓勵其他學生補充回答；當出現多種意見時，教師能鼓勵學生一起討論。相信在這樣愉快的學習環境中，學生會更愿意去學習，逐漸地學生的自信心也增加了，學習興趣也提高了，學習成績也能得到很到提升。
2.教師要有以身作則的態度
心理學上表明，情緒是會擴散的，試想一個心理不健康的教師怎么能培養出心理健康的學生呢？因此教師一定要能以身作則，能時時監控、調節自己的情緒。在課堂上，在學生中都保持良好的心理狀態，將自己陽光積極的一面傳導給學生，讓學生也能擁有一個健康的心理。身為思想品德教師，在學識方面一定要淵博，在與學生溝通中能平易近人，給學生以積極的心態，鼓勵學生克服學習和生活上的困難，讓學生感覺到老師在任何時候都是一個很好的朋友，而教師也能在平時的行為中做到積極向上，堅強樂觀，從一點一滴積極的小事上去影響學生。
3.教師執業前的教師技能培訓
有些教師并不是師范專業畢業的大學生，他們沒有接受專業的示范培訓，課程上根本沒有安排教育學和心理學科目，他們基本上都是在快畢業的時候突擊學習教育學和心理學。在中學教育中不少學校都或多或少有體罰學生的現象，這既表明了教師對學生的重視，也從另一個側面反應了教師在教育學生逆反心理方面缺乏科學的方式。因此，教師在真正接觸學生時、在進行思想教育之前應該在教育學和心理學上加強培訓。當然，教師不僅是在正式進入職位前應該加速學習心理學，在進入崗位后更不能放松學習的腳步，因為唯有在實踐中才能不斷提升自己的心理素質和教育能力。
4.依據新課標，改革思想政治教育課程，融入心理健康教育模塊
在教育課程中融入思想政治教育的內容應該根據新課標為準，分析目前青少年成長所處的社會環境，積極改變傳統的教育理念，用更科學合理的教育課程讓學生在學習中獲取更好的教育指導，尤其是針對目前的教育方式和教育對象的一些特殊化，我們的教師在接受課程培訓時也要注重一些方式方法，在實施教育過程中，應將課程分成幾個模塊，模塊與模塊之間相對獨立但又緊密相連，這樣不但能保證課程的靈活力還可以增加課程的吸引力。在教育實施的過程中，在各個模塊中都可以加入心理健康教育方面的知識。
總之，我認為如何解決青少年成長問題及引導青少年健康成長的關鍵是將心理健康教育融入思想品德課中。但是，這種融入并不是將心理健康課變成一門單獨的課程來教育傳授，而是在思想品德教育過程中不斷地去完善教育課程和內容。讓思想品德課不但要涉及道德、法律、國情等內容，同時還應該注重青少年的心理健康教育。總之，中學生的心理健康教育任重道遠，必須通過各種方式進行有效的配合。我認為將思想品德教育融入心理教育課程未嘗不是一個好的建議。
參考文獻：
[1]王以仁，陳芳玲，林本喬.教師心理衛生[M].廣州：廣東世界圖書出版公司，2011.
