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中圖分類號：G648.9 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)04-0010-06
一、前言
全球經濟的一體化加速了我國教育國際化進程，來華留學生規模逐年擴大。2001至2010年，來華留學人數年均漲幅超過10％，201 1年在華的各類留學人員達292611人。目前我國已成為繼美、英、法后第四大留學目的國，承擔著全球約7％的國際學生教育。這一數字在未來十年還會進一步提高，至2020年我國各層次院校擬接納留學生50萬人次。
基于《國家中長期教育改革和發展綱要(2010—2020年)》“進一步擴大外國留學生規模，不斷提高來華留學生教育質量”的要求，本文研究高等教育國際化背景下的來華留學生經歷。通過對一項中美大學生交換項目中美國學生在我國學習期間的跟蹤調查，分析留學經歷對留學生文化理解與包容度的影響，以期對我國國際教育發展與國家軟實力的提高有所啟發。本文由文獻綜述、研究方法和詳細的數據分析組成，最后歸納研究結論。
二、高等教育國際化與“國際化”個人
(一)跨文化研究視角
進入新世紀以來，學術文獻經常談到全球化對高等教育部門的影響。日益頻繁的跨國界活動(如市場宣傳、招生、就業、排名)正把各國高等院校置于不斷深入的全球性競爭壓力之下，后者紛紛采用國際標準指導教學與實踐活動。這種“一個國家應對全球化的一種方式”就是Knight定義的高等教育國際化。盡管相互聯系，“國際化”與“全球化”概念并不相同：全球化是自由資本主義驅使下的一種經濟現象，是與私有化、市場化、商業化緊密聯系的議論形式，而國家的國際化戰略還肩負著促進“全球理解”與“實現多元文化的高等教育意義”。從這個角度出發，Wit重新詮釋了國際化概念，指出“國際化”同時包涵“國際”和“地區”雙重因素，即“跨文化因素”。這一定義說明高等教育國際化不僅局限于高等教育機構的國際化轉型，其跨文化本質可能影響個人，這種轉變本文稱之為個人“國際化”。
近年來，國內外學者已經談到跨文化交流與個人的國際化問題。如Giddens認為全球化進程導致傳統民族國家疆界模糊，因而個人應積極并善于包容跨文化問題的復雜性，并稱這一群體為“世界性人群”。Gunesch提出的“國際個人”概念類似于個人的跨文化認同，指的是“一種意愿，一種能力，允許個人通過傾聽、觀察、感知，反思進入另一種文化的能力……是對多樣文化經歷的知識與道德領域的開放度。”。與Gunesch視角相似，Nussbaum強調了高校在培養具有國際視野的“全球公民”中所起的核心作用，這里的“全球公民”具有“檢視自我與自我傳統的能力”，理解世界人民作為人類大家族成員相互依存，具有“敘述性想象”能力，能夠和來自其他文化背景的個人換位思考。Sanderson認為，全球化時代與不同文化背景的個人交流成為我們面臨的最大挑戰，指出個人“應使自我國際化，以產生一種全新的對國際化與全球化關系的解讀”。這種新的國際認同并不否定國家認同；相反，個人能夠更深入地理解自我，不斷解構和重構對自我國民認同的理解，避免文化刻板認知和沙文主義民族情懷。
(二)反殖民主義視角
有學者認為，今天的高等教育國際化已經演化成新一輪的殖民主義。在經濟領域，全球化加劇了南北、東西差異，即便是高速發展的東亞諸國，仍然不同程度上依附于西方的科技與創新；在高等教育領域，英美等“核心國家”依然占有主要的知識產出資源，第三世界“邊緣國家”往往拷貝復制西方高等教育模式。對于個人，國際化進程并未保障每個人擁有在全球性舞臺活動的同等權利，擁有更多話語權的西方精英仍然在世界場合復制“歐洲中心主義”，通過塑造“性感的、奇異的、落后的”“文化他者”，不斷構建和加強西方完美的自我形象。
在這一背景下，Dobson批評跨文化視角對“國際個人”的理解，指其過度強調相互依存、世界范圍內的緊密聯系、人性的大同，往往導致對南北不對等的權力關系的忽視：“所謂全球的并非是世界的、人類共同利益的代表，相反往往是通過擴張得以全球化的地區性狹隘利益的體現?！盇ndreotti提出應培養“批判性”國際公民，加強個人對權力世界的認識。具體而言，“批判性”國際公民不僅看到其他國家的“貧窮與落后”，還看到“世界范圍的不公”；并不盲目地認為全球化促進了人與人之間平等、密切的聯系，相反，認識到全球化加速了南北不對等的權力關系。如果說跨文化視角的國際個人致力于實現“世界共同發展、和諧與相互包容”，“批判性”國際個人更強調解決不公、建立更平等的對話基礎；如果說前者是理想的國際主義者，“批判性”國際個人具有更強的反思及處理復雜的權力關系的能力。
S著全球化的深入發展，各國間的聯系不斷增強，人們需要與來自不同學科、文化的人合作，理解不同的文化和價值，解決復雜的問題，并創造經濟與社會價值。面對全球化所帶來的機遇和挑戰，年輕一代需具備新的能力。多年來，教育界一直在討論新形勢下學生應具備哪些新的能力，以及如何培養這些能力，以幫助學生在未來的工作和生活中獲得成功。
“全球化能力”這一概念能很好地解答了以上問題。2016年5月14日，經合組織向七國教育部長提交了一份題為《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的報告。該報告首次提出了“全球化能力”評估[1]。經合組織計劃將該評估納入2018年PISA測評，評估學生的“全球化能力”。
一、全球化能力的定義
全球化能力是一個復雜的學習目標，可被分解為一些獨立的、可測的學習目標[2]。經合組織將全球化能力的宏觀范疇解析為“維度”，每個“維度”包含不同“成分”。經合組織指出，全球化能力是指能夠批判地從多角度分析全球和跨文化問題的能力；是能夠理解差異如何影響自己和他人的感知、判斷和想法的能力；是能夠在尊重他人的基礎上，以開放、適宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力?！伴_放”表示的是人們在交流過程中所展現出的對他人看法的敏感性和好奇心，以及與他人接觸的意愿；“適宜”指人們因當前情境下的交流是按照所期待的文化規范進行而感到的滿足；“有效”意味著人們在交流中能夠達成他們的部分目標。
按照此定義，全球化能力有著多重維度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重關系所需的三個維度：知識和理解力、技能、態度。因此，全球化能力所指代的內容既包含多種認知因素，又包含多種非認知因素。
二、全球化能力評估的維度
全球化能力的習得是一個終身的過程[3]。對于15歲學生，PISA建議從以下維度對其全球化能力進行評估（見圖1）。
第一個維度是知識和理解力，指個體應具備相關知識和理解能力，應對全球化和跨文化發展所帶來的挑戰與機遇。
第二個維度是技能，代表個體為實現特定目標應具備的復雜的、組織良好的思維或行為能力，包括能夠分析并進行批判性思考，以核對、評價信息與價值；能夠與他人進行適當有效的溝通；能夠理解他人的想法、信念及感覺，并從他人的視角看世界；能夠調整自身思維、感覺或行為，以適應新要求和新環境。
第三個維度是態度，指個體在實現某個目標過程中所秉持的心態，包括對其他文化和國家的開放態度、對文化差異性的尊重態度、全球化意識，以及對自己行為負責的態度。
態度基于價值觀而形成。價值可定義為個體對所追求的理想目標持有的總體信念。價值觀超越具體的行為和語境，能夠影響個體的態度、判斷和行為。在全球化能力框架中，尊重他人的尊嚴和文化多樣性能夠幫助學生正確處理與他人的差異、相關信息，也是他們做出明智判斷的重要參考之一。
三、認知項目測試內容和方式
2018年PISA測評旨在建立一個獨立的復合量表來測量學生運用知識理解、認識關系和觀點，以及批判地思考特定目標或跨文化問題的能力。該量表將主要建立在全球化能力的認知項目上，包括全球問題的知識和理解力、跨文化知識和理解力、分析和批判性思維三方面評估內容。知識、理解和批判性思維是緊密聯系的，構成了學生的跨文化思維能力[4]。經合組織提倡用新建立的復合量表來測量這三個成分，測試時間為1個小時，平均分為500分，標準差為100。
（一）全球問題的知識和理解力
全球問題的知識和理解力意味著學生要熟悉一些跨越國界的重要問題（如氣候變化、移民、貧困等），以及能夠理解全球范圍內的問題、趨勢、體系的相互關系。
在全球化知識領域，盡管學生能接觸適量的信息，但若僅僅被動地汲取這些信息而不理解其深層意義及與其他知識的聯系，容易對其產生誤解。
全球問題的知識和理解力無法僅靠事實性知識獲得，還要通過發現不同信息的意義及它們間的聯系而習得。較強的理解能力表現為靈活的思維，以及良好的學習、組織知識的能力。這種學習和組織知識的方式有利于學生進行知識遷移，并根據實際情況選擇合適的認知方式。
（二）跨文化知識和理解力
跨文化知識和理解力可定義為學生對于跨文化交流和相關文化的知識和理解，包括關于自身文化、其他文化，以及各文化間異同的知識。作為理解他人的視角之一，跨文化理解能夠幫助人們區別特性和共性，以及在跨文化語境下理解不同觀點間的關聯方式[5]。理解其他價值觀，可以深化和改變自己的價值觀，但并不意味著一定要接受它們。[6]
（三）分析和批判思維
分析思維是指運用有邏輯的、系統的和有序的方法解決問題的能力，包括理解文本每個要素的意義的能力，以及審查這些要素間的聯系和差異的能力。
經合組織將在2018年PISA認知評估中通過讓學生解決相關跨文化問題，評估學生運用知識、選擇觀點、分析和評價技能的能力。該評估內容包括各種需要不同種類知識和思維過程的任務。評估框架最終將會按照內容領域（如身份、文化、環境可持續發展等）、情境（如校園關系等），以及需要的主要認知過程（如分析和批判思維）將任務進行分類。典型的評估單元會將一些案例作為題干，包括主要測試學生的問題意識和問題理解能力的多項選擇題，還包括讓學生根據題干中的材料、知識或經驗做出回答的開放性問題。
一些研究案例在際化課堂中經常被用于教學。以案例研究為基礎的教學方法能夠幫助學生有邏輯地、系統地進行思考[7]。通過指導學生進行案例研究，教師能夠幫助學生在課堂情境中學會處理現實問題。此外，對案例的討論和分析能夠激發學生與每個案例相關的多種觀點。案例研究分析也給學生提供了在評價爭論中整合一般知識、技能與具體學科知識、技能的機會。[8]
通過分析學生案例研究的書面作答情況，可以獲得學生對全球化、跨文化的理解力和分析技能的發展程度。案例研究應優先選擇15歲學生熟悉的情境和題干材料，以促進學生積極參與測試項目。例如，一名14歲的秘魯土著學生用古老的方言唱著名的歌曲，進而成為網絡名人，而這種古老的方言在秘魯一直遭受社會歧視。研究者可據此設計開放性問答題目，讓學生思考這位少年積極保護本族語言和文化的動機，而相關多項選擇題可以測試學生能否理解語言作為文化的一種表現形式的作用，以及主流語言和少數民族語言間的競爭。
四、對我國教育的啟示
（一）加強教師培訓，增強教師的全球化能力
要提高學生的全球化能力，首先要提高教師的全球化能力。因此，在教師培訓中，我國應增加有關全球問題、跨文化的內容，幫助教師跟進國際發展趨勢，樹立國際化理念。通過專題講座、在職進修、出國培訓等形式，拓展教師的國際視野，讓教師了解世界各國文化，與不同國家或地區的人在溝通與相互交流中豐富、發展自身的跨文化知識與能力。
（二）加深學生的全球問題意識和對全球問題的理解
全球問題主要涉及國際制度、主要歷史事件和趨勢，以及與全球主題相關的法律和政策框架，如氣候變化和全球變暖、健康（例如流行病）、人口增長、移民、空氣污染、國際沖突、貧困、人口老齡化等。面對這些問題，教師可以組織學生思考、辯論等，讓學生在潛移默化中關注全球問題， 逐漸認同人類的普遍價值。
（三）補充學生的跨文化知識，提高學生對跨文化知識的理解
我國《普通高中課程方案（實驗）》中指出，“普通高中教育的培養目標包括：正確認識自己，尊重他人，學會交流與合作，具有團隊精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識”。為此，學?？梢约訌娡庹Z教學，開展跨文化教育，讓學生深入了解世界各地文化的差異，促進不同文化的理解和交流；加強與社會文化團體的聯系，邀請社會文化團體到學校開展各類文化演出。有條件的學校可以推動學生參與國際交流，如跨國交流訪學。
（四）通過案例研究和實踐活動，提高學生的全球化能力
教師可以通過文本、多媒體技術提供跨文化交流案例，引導學生在思考、交流、討論中逐步意識到不同文化的差異和特性，進而學會尊重、包容不同文化；尊重他人，學會傾聽不同觀點，學會參考不同文化背景的人的觀點。還可以通過讓學生扮演來自不同文化背景的角色，讓其更深入地體會不同文化，學習如何跟不同文化背景的人溝通、交流和合作。
參考文獻：
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作者簡介：賈劍方（1959-），男，河北石家莊人，廣東農工商職業技術學院副教授，職業教育研究所副所長，研究方向為職業教育與教學督導。
基金項目：2013年廣東省高等職業教育校長聯席會議重大課題“職業教育教學督導新工具的開發及工具體系研究”（編號：GDXLHZDA003），主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業教育教學改革項目“職業教育教學督導的過程研究與實踐”（編號：201401152），主持人：Z劍方。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）07-0054-04
一、教育國際化的概念，不宜直接移植于職業教育領域
學界對“教育國際化”的理解，是否可以直接移植于“職業教育”，很值得思考。其一，教育的國際化，一直是建立在說文解字基礎上的，是一種認為“國際”即“國與國之間”的、跨越了國家“地界”的、突出在于“際”的認識[1]。依此，出國留學、引進國外教育資源、中外合作辦學等，就已經實現了“國際化”。其二，基于上述，學界還認為，教育的國際化還有“單向”和“雙向”之分[2]。進而又將單向的國際化，劃分為內向型的國際化和外向型的國際化[3]。其內向型的國際化關注的是了解、學習和引進國外優秀的教育資源和教育文化成果，強調的是一種教育文化的優秀性、先進性和適用性。世紀之交，我國在這方面做了很多工作，引進了德國的“雙元制”、英國的BTEC和NVQ、澳大利亞的TAFE等。依此，我國的教育也已經實現了“國際化”。其三，當人們發現我國引進國外優秀教育資源之后，與世界教育水平仍舊存在著較大的差距時，又有學者提出，教育的國際化乃是包括觀念和戰略規劃的國際化、機構設置的國際化、教學內容和課程設置的國際化、教師結構與流動的國際化、學生結構的國際化、教學設施等基礎條件的國際化、科研水平和成果交流的國際化，以及中外合作辦學水平[4]，甚至還包括了被三大檢索所收錄的論文數量等，將國際化定義為難以攀援、遙不可及的事情。特別對于職業教育而言，這種意義上的國際化，就變成了一種遙遙無期的愿望。
以教育國際化的此種認識，直接移植于職業教育領域，在客觀上阻礙了職業教育國際化的發展，導致了職業教育的國際化之路或止步于引進，難以有新的創生；或望而生畏，挫敗著職業教育進一步發展的信心。
二、職業教育是最適合走向國際化的教育類型
研究發現，人們之所以在“國與國之間”層面上來理解教育的國際化，并十分謹慎地使用“國際化”這一概念，意在與另一個“全球化”的概念區分開來。對于“全球化”，人們習慣上用于經濟發展與生態環境等領域；而對于“國際化”，則用于教育和跨文化的企業競爭戰略等領域。其理由是，“全球化”強調的是，在世界范圍內建立起一種超越國家和區域限制，排除政治與文化差異的統一標準[5]，其目標指向的是世界的模式化、標準化、現代化；而國際化，則主要表現為不同文化和價值觀念的國與國之間的交流與借鑒，不涉及世界范圍統一的模式和價值觀[6]。進而認為，教育只能實現“國際化”而不能實現“全球化”。因為，任何一個國家都在抵制外來文化的沖擊，這是由國家的文化特質所決定的。
研究還發現，人們之所以形成這種認識，是由于教育國際化的研究者所關注的是教育，而非職業教育；關注者更多的是來自于普通高等教育的研究者，是從帶有濃厚的文化和價值觀念角度來思考教育的國際化的，并未將職業教育從教育中剝離出來，沒有考慮到職業教育的特殊性。換句話說，職業教育的國際化還未引起學界的足夠重視，對職業教育國際化的研究，還有待進一步深入。
筆者認為，職業教育是一種特殊的教育類型。如果將“文化”與“知識”進行嚴格劃分，“文化”是一個大概念，是涉及價值觀的概念；而認識范疇的“知識”，則是價值無涉的。所謂“人以群分”，是從文化的角度而言的；所謂“物以類同，方以類聚”，則是排除文化和價值觀的。而職業教育，其所側重的，主要是職業領域的操作性知識和方術。這種知識方術，“以物為本”，具有客觀性、科學性、專業性，幾乎不涉及文化和價值觀念的輸入與輸出，也就是人們所說的“無國界性”、“通用性”。從這個意義上講，職業教育是比其他教育更容易實現國際化的教育類型。
三、職業教育的國際化，是“全球化”意義上的國際化
前已述及，當人們在思考國與國之間“際”意義上的國際化之時，是出于不同文化背景和價值觀念的不同國度之間的相互借鑒、相互吸收，是一種取長補短性質的共同發展。其之所以局限于兩國或幾國之間，是因為各國家都有著自己的文化特質和政治主張。這些意識形態領域的東西，限制了教育難以成為全球普適的共同需求。但職業教育與泛泛所講的教育、普通教育不同，它基本不存在價值觀等文化領域的內容，它所涉及的更多的是世上以“物”為對象的客觀存在。而在這一點上，各國對這種教育的需求，基本是相同或相近的。經濟的全球化和我國經濟“走出去”的現實，正呼喚著這種緊隨其后的職業教育。
然而，這種“全球化”意義上的“職業教育國際化”是個什么樣子，我們對之思考的卻很少，并沒有形成深刻的認識，在很長的時間里，也沒有引起足夠的重視。在我國的官方文本中，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》首次使用了“教育國際化”一詞，提出：要提高我國的“教育國際化水平”。而對于“職業教育的國際化”，還從未在官方文本中出現過這種表述方式。至2016年，帶有半官方性質的教育部職業技術教育中心研究所劉立新副所長才以個人名義提出“加快推進中國職業教育國際化”。在此之前官方所采用的，是“開展教育對外交流與合作”、“擴大教育對外開放，加強國際交流與合作”、“與國際接軌”等近似的表述。學界雖然對“教育的國際化”、“職業教育的國際化”的研究較早，但并未給出“職業教育的國際化”一個能夠達成共識的定義，更未做出“職業教育的全球化”令人滿意的界定。對于“職業教育的國際化”，無論是做出一個規定性的或是綱領性的或是描述性的令人滿意的定義，筆者也深感有著較大的難度。但對這一定義的賦予，筆者認為應考慮如下因素。
其一，“教育的國際化”，已經成為了一個人們的習慣性用語，無論是國與國層面的還是“全球”層面的，都習慣于稱作“國際化”。這種稱謂顯然是極為籠統的，這種用語習慣也帶來了諸多不便。實質上，當我們在“職業教育”領域言稱國際化之時，它所包含的應當是與“教育”的國際化、“普通教育”的國際化所不同的意涵，而是與“全球化”密切相聯的概念。這種認識，關系到職業教育輸出過程中課程設計等方面的要求、水平和著眼點。
其二，在為“職業教育的國際化”界定時，應考慮到職業教育側重于職業領域的操作性知識和方術，具有“無國界性”、“通用性”這一教育類型的特性。從這個意義上講，職業教育的國際化應當是一種“全球化”、“通行化”、“普適性”意義上的概念。這種“全球化”、“通行化”、“普適性”，并非意味著“同質性”，不等同于職業教育的全球“同質化”、“一體化”，而是多樣化、多元化與差異化的。其“差異”又非意味著“差距”，而是一種“異質同構”性的。這種認識也同樣關系著課程設計等方面的要求、水平和著眼點。
其三，“職業教育的國際化”定義的賦予，還應依據國家對這一教育類型所賦予的“培養具有國際競爭力人才”的使命?！皣H競爭力”不應是“國與國”之間的“際”意義上的概念，不是以某一國度為參照，而應是全球范圍內的概念，是全球范圍內所顯現出的競爭優勢和水平。從這個意義上講，“職業教育的國際化”也非學界所言稱的“教育”的國H化概念，而是“現代化”、“標準化”、“先進性”意義上的概念，是一種“水平”的體現。
四、職業教育的國際化，核心是培養“一流”的職業人才和打造“一流”的課程，體現為人才培養和課程的水平
按照《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）給職業教育制定的目標和任務：“到2020年，形成……具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”，并“建成一批世界一流的職業院校和骨干專業，形成具有國際競爭力的人才培養高地”。按照教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見（征求意見稿）》的提法[7]，職業教育的近期目標是：要“建設一批世界一流的高職院校和骨干專業”，“擴大國際交流與合作”。很明顯，我國政府的這些文件，是將“一流”和“國際化”聯系在一起的。
而“一流”又是一個指標模糊的概念?；\統地講，它只是一個“公認”層面上的概念。“一流”高職教育、“一流”高職院校，核心問題是出“一流人才”；而“一流人才”應體現為在全球范圍內被“認可”、能“通行”，且具有全球范圍內的競爭力。換句話說，是否為“一流”高職教育，與是否實現教育的國際化水平密切相關，職業教育的國際化將成為是否為“一流”高職教育的一個外在體現和界定指標。而“一流人才”的培養，突出需要的是課程和施教模式。這就意味著，職業教育“走出去”，核心是擁有世界上被“認同”、“認可”的課程內容與課程設置、教學方式與教學模式、評價標準與評價體系，能夠培養在世界范圍內被“認同”、“認可”、具有競爭力的學生。其起點是課程，其落腳點是學生；其主要相關因素涉及課程內容與課程設置、教學模式與施教方式、評價標準與評價體系，而非圖書資料、科研水平、高層次論文數量等其他外顯性、從屬性的而非職業教育國際化的核心因素。換言之，職業教育的國際化，反映的是能夠培養被全球認可的學生的一種教育水平，其最終結果是“人才培養”的全球化、通行化、標準化、現代化，也就是普適性、公認性、先進性、一流性，其根本是課程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那種將教育的國際化理解為全方位的“一流化”之主張，既不符合職業教育自身發展的客觀現實，也脫離了“經濟全球化”和“一帶一路”對職業教育需要的實際。
五、職業教育國際化的概念，需要經得住“一帶一路”戰略下對職業教育所賦予的任務之檢驗
任何一種概念，都不應當是純粹的邏輯推導和理論歸納，它還應當在實踐中得到驗證并不斷完善，特別是應接受“經濟全球化”和“一帶一路”這樣一個大環境和戰略下的檢驗。
我國探索教育的國際化之路雖然很早，但普遍意識到職業教育應當走國際化之路并大范圍地展開探索，則是在21世紀之交的我國職業教育第二次大發展之時。其動因是：改革開放的進一步擴大，跨國公司的投資和外資企業的涌進，使地方經濟得到了快速發展。而能夠適應這一發展，參與國際競爭的技術應用型人才，則出現了大范圍的空缺。這就迫使職業教育實現國際化，以更好地“服務地方經濟建設”和適應世界經濟的發展。這個時期的國際化，從本質上講，是狹義的、單向的、“內向型”的國際化，表現為國外優質教育資源的引進，目的在于提升國內職業教育的教學質量，為地方經濟發展服務。
這種意義上的職業教育國際化，無疑是當時特定背景之下“服務地方經濟建設”的職業教育國際化涵義，重心在于企業參與國際競爭而非在于教育參與國際競爭，并沒有將職業院校置于國際競爭的大風大浪之現實沙場之中。而“一帶一路”{1}戰略和經濟發展的現實，已經在呼喚跟隨我國企業的跨國經營“走出去”的職業教育。但當到了這一新的歷史時期，職業教育接受“一帶一路”戰略之下實戰的檢驗之時，問題就產生了。
起初“單向”的引進這一層面上的國際化概念，暴露出其并非是絕對科學、完善的，所引進的優質教育資源雖具有示范性、引領性，但也存在著一定的局限性，并呈現出諸多新問題，特別是它并不能滿足職業教育“走出去”的新要求。突出表現為：其一，引進課程受課程供給方所開發門類的制約，只能開設供給方已經開發的課程，而課程供給方所開發的課程又多為常規性的一般課程，并不能覆蓋市場需要的方方面面，特別是不能覆蓋我國“一帶一路”戰略的需要。因而，“一帶一路”戰略之下職業教育的進一步發展，需要有針對性地重新開發課程，更為主要的是形成一種全球認可的課程開發模式和課程體系。其二，新開發的課程，需要制定相應的課程標準和施教模式，這也是職業教育“走出去”所面臨的一項新任務。其三，所引進的課程，其以“外審”為主的質量監控形式，表現為“事后檢驗”，這與職業教育客觀實際需要的“過程管理”不相符，也需要對之進行改造?？偠灾?，這種“拿來”的方式，只適合引入而不能適應和直接應用于“走出去”的需要。換句話說，原來那種意義上的國際化，并不是一種真正的國際化概念。
綜上，教育的國際化，只是一種習慣性用語。職業教育國際化有著自己的含義，它與教育的國際化、普通教育的國際化不同，它不是兩國之間或幾國之間“國與國”意義上的概念，而是與經濟的“全球化”密切相關的概念，是與“標準化”、“被公認”、“通行化”、“全球化”、“現代化”、“先進性”、“一流”等相關的概念。職業教育國際化的核心問題，是培養被世界上“認同”、“認可”的具有競爭力的學生、擁有被世界上“認同”、“認可”的課程體系與施教模式。
注釋：
{1}廣東農墾在“一帶一路”戰略之下，于馬來西亞沙巴州、砂撈越州分別購置15萬畝和18萬畝土地建立海外膠園，于泰國購置土地并成立沙墩公司和董里公司，與柬埔寨簽訂投資4.25億美元墾荒新植協議，在東南亞國家建立了數十萬畝跨國經營的亞熱帶農業基地。作為服務廣東農墾的廣東省南亞熱帶農業職業教育集團，正面臨著緊隨其后在東道國當地為之培養一線生產、經營、服務從業者的任務。職業教育的課程輸出，已成為職教集團的緊迫使命。教學督導，亦“督”亦“導”，對這一新生的職業教育國際化現象，承擔著引導之責。
參考文獻
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一、引言
自中國實行改革開放以來，英語在中國迅速發展。隨著英語在全世界各地的廣泛傳播，無論是在地域上還是在信息傳遞方面，英語都不可避免地成為世界上最廣泛使用的語言。當今社會正處于全球化發展階段，全球化帶來的資本、技術、人才、知識、信息等生產要素在不同程度上影響著各國民族文化和價值觀，使各國文化呈現與經濟全球化相適應的新的發展態勢，從而也產生了一定程度上的民族文化間摩擦與沖突。一方面這種沖突來源于全球各國的全方位密切交往，另一方面文化霸權主義是產生這種民族文化沖突的潛在因素。
英語被稱為“世界語言”、“全球語言”、“一種永不褪色的語言”。英語的全球化地位，緣于“它的角色得到了世界各國的公認”，這暗示英語可以從三種途徑達到全球化地位。第一，英語作為全球大多數人的本族語，比如在英國和美國等。第二，英語作為某些國家的官方語言而得到世界的公認，因而它能被廣泛地應用于政府、法庭、媒體和教育等領域。有時，它又被稱為“第二語”，是相對于“母語”的一種補充，如同當今的新加坡英語，印度英語。第三，英語在外語教學中作為“最具優勢的外語”。隨著把英語作為官方語和外語的人數的增多，英語自然得到了廣泛傳播。因而在這個意義上，“英語已經完全達到了全球化的地位?！庇⒄Z在世界60多個國家被用作官方或半官方語言，在其中20多個國家占據主要地位。在六大洲中，英語的地位都是主宰性的。英語作為貿易語言、輔助語言和國際語言在全世界各領域得到了廣泛應用。無論是在商務、技術、科學、因特網、大眾娛樂和體育等方面，還是在醫學大會、合同簽訂中，英語都成為首選語言。Graddle統計到，98%的德國物理學家稱英語為他們的工作語言，83%的化學家，81%的生物學家，81%的心理學家都完全遵從這項決定。英語廣播節目在全世界120多個國家中被1億5千萬聽眾收看和收聽。
隨著英語在中國的廣泛使用和傳播，隨之而來的問題是如何看待用英語表達中國本土社會與文化的特有事物。英語的全球化不可避免地導致英語在不同社會與文化中的本土化。世界各地的英語變體應運而生，其中包括“中國英語”。廣義上說，中國英語是以標準英語變體為基礎，表達中國文化，具有中國特色的英語。盡管關于中國英語的爭議頗多，但大部分學者都認可了它的存在并且研究了其在語音、詞匯、句法和語篇上的特征。然而，極少有研究描述或分析中國英語特色。因此，一方面，中國英語以中國人的思維的方式表述，增添了一分中國味。另一方面，盡量使語言符合英語的邏輯與思維習慣。這提醒我們要特別注意使用適當的詞和結構表達中國特色，才能達到有效的跨文化交際，進一步提高學習者使用英語表達中國特有事物的能力。英語全球化對中國的教育政策和實踐產生了極大的影響，但這并不表明學習英語是錯誤的行為。作為工具性語言的英語對中國的開放作出了很大的貢獻。在全球化中，英語的教和學都是為了服務于中國的發展，但當一門外語開始融于一個國家的社會生活并試圖成為主宰時，或者說當全民都忙于學這門外語時，沖突就產生了，學習英語是為了把英語作為全球化交流的工具。過于強調它或全民學習英語是沒有必要的。在英語教學領域，我們應該采用合適的態度對待英語。英語需要更多地考慮一些社會文化的因素，需要作更多的調整，使中國英語教學適應英語作為全球語言的事實。筆者就如何看待在中國使用的英語包含中國本土事物這一問題，從英語使用的全球化和本土化這兩大趨勢角度進行分析，尋求兼顧共性與個性的解決辦法。
二、“中國英語”現象
比起“中國英語”，人們更熟悉的是“中式英語”這一提法，后者針對的是不合英語語法規則或者明顯是生搬硬套漢語語法規則的語言現象。“中國英語”這一概念最早是由葛傳槼在探討翻譯方面的問題時提出的。他指出像《四書》、《五經》、八股文、四個現代化（fourbooks，fiveclassics，eight-leggedessay，fourmodernizations）顯示了在中國語境中語言使用的特色。因此，這些譯法不應被簡單地貼上“中式英語”這一標簽，他建議使用“中國英語”這一中性或帶有褒義的提法表達中國語言和中國文化的特色。
“中國英語”這一概念自葛傳槼提出以后，逐漸引起國內學者的關注，并在20世紀90年代隨著英語在日益擴大的國際交往中的廣泛使用成為學術界的一個研究熱點。孫驪在文中雖未直接引用“中國英語”這一提法，但探討了英語的不同變體及其在中國語境中的地位。汪榕培支持“中國英語”的獨特性，他提出“中國英語”的定義應包涵：①在中國本土使用的語言；②以標準英語為其核心；③顯示中國的特色。汪在其文中引用了Peterstrevent下的定義以支持其觀點。雖然什么是標準英語本身具有復雜性，但是汪的定義不失為兼顧英語在中國使用中顯示出全球性和本土性的一個有益的嘗試。李文中對“中國英語”這一提法是否妥當提出了質疑，認為其地位畢竟與英式英語或美式英語這些國別變體不同。他指出中國英語以規范英語為核心，表達中國文化諸領域的特有事物，并不受母語干擾。事實上很難區分什么是母語干擾，什么是特色，但他的觀點的貢獻涉及兩個特征：全球性和本土性。
更多的學者隨后紛紛撰文，發表自己的觀點和看法，支持“中國英語”這一提法。眾學者的支持表明了對英語在中國使用的本土化特點的正面態度，但在將“中國英語”作為一種變體這一問題上，仍存在分歧。葛傳槼在討論中并未涉及英語的不同變體；汪榕培在使用“變體”一詞時引用的例子是英國英語、美國英語、加拿大英語、澳大利亞英語、新加坡英語和馬來西亞英語，他引用Peter trudgill的將美國英語叫做US英語這一例證指出“中國英語”這一命名的可行性，但這一類比的問題在于它意味著將“中國英語”這一在kachru的理論中處于擴展圈的情況與內圈（如英美）和外圈（如印度、新加坡）的情況等同，因此有欠妥之處。李文中在其討論中區分了國際和國內兩種使用情況，將“中國英語”劃為前者。
“變體”這一概念因為在上述學者的使用中缺乏嚴謹性，招致了對英語在中國使用的本土化特點持否定態度的學者的批評。謝之君從跨文化交際角度指出“中國英語”顯示來自母語的干擾，張培成也持類似觀點，有些學者甚至干脆將其定性為中介語。這種因用母語標準衡量非母語使用者導致的否定態度在國內學者中大有市場。縱觀這些評論，可以看出持否定態度的學者都承認英語在中國的使用中存在一些問題。
在這場論戰中，雙方都從語音、詞匯、句法、語用和語篇等不同層面引用例證支持其觀點，但都無法說服對方。顯然還需要在不同層面做更多的研究才能對這一問題定性。
三、英語全球化對中國英語的影響
知識經濟時代，如果沒有掌握英語，就根本不可能在全球范圍內進行交流，更別說作為全球經濟的參與者分享科技的進步和利用現代文明。
為了在全球經濟中占有一席之地，保持其受重視的地位，世界各國政府都把英語教育放在了極其重要的位置上。這主要體現在三個方面：首先，各國政府紛紛把英語設置為小學低年級階段的必修科目，規定學生學英語的年齡越來越小。其次，由于英語具有交際工具的作用，各個領域對英語熟練度的需求越來越高。為了滿足學習者在工作、學習和生活中熟練使用英語的需要和在不同文化語境中有效與本族人互動，各國教育部均把當今的教學模式轉向了任務型教學——交際法。在日本，政府非常強調交際交流技巧的發展。最后，各國政府在英語教育上有巨大的財政投入，個人和家庭也如此。各國政策和實踐都圍繞英語這個全球化目標，呈現出這樣的現象：一是幾乎所有高校都把英語作為必修課，大學生在英語上花的時間有時比專業課都多。二是英語課程標準的制定受到英語全球化的極大影響。在中國，英語教育也在尋求體現上述概念，交際法被推為典范。交際法自20世紀70年代末從國外引進后，歷時三個階段，最終成為中國外語教學領域的主宰。而前期的教學理論如語法翻譯法、直接法和聽說法完全遭到了專家的否定，唯一被倡導的就是交際法。不過，在交際法時代的影響下，“中國的英語教學實踐并未駛入一種理性的運行方式”。
四、中國英語的發展及未來
“Glocal”這一術語，是由英語的“global”（全球性的）加上“local”（地方性的）合成的一個詞，其意義為“既有全球性特點又有地方特色的”。該術語首先是由新加坡學者Annpakir在一次國際會議上提出的，其意為英語將既有全球性，即在全球各國廣泛使用，又包含各國、各地區的地方特色。Pakir提出的“Glocal”這一概念有助于界定在全球化的浪潮中具有中國特色的“中國英語”。
本文倡導的對“中國英語”的界定，是解決長期以來學術界存在的針對在中國使用的英語性質和特點的爭議的一次嘗試。這一觀點在實踐中能否經受得住考驗，還有待進一步研究，但可以明確的是，這一定位符合英語全球化和本土化的大趨勢，是語言使用的必然。
參考文獻：
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[2]Trudgill，P.and J.hannah.International English[M].3rd ed.London：Arnold，1994.
[中圖分類號]G640
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671-5918（2015）16-0023-02
目前，跨文化交際課程在越來越多地高校被開設，既是順應時代而生，也是如今高校培養人才之需要，本文將從全球化、人才培養、外語教學、語言文化及交際間的關系和跨文化交際能力及其課程本身的作用及重要性、全人教育觀來進行討論，以期對此課程更進一步地認識。
一、全球化的影響
“全球化”在上世紀80年代中期開始盛行并成為了描述人類社會跨邊界的互動網絡不斷加強的概念。由于全球化涉及了許許多多的社會、經濟、政治和文化變化，世界各部分之間相互滲透與融合、相互聯系與依賴。經濟的全球化必然帶來文化的全球化，在全球化的影響下各民族的本土文化以開放的態勢與多樣性的異域文化積極交流，使得全球的文化呈現出統一與多樣，普遍與特殊。文化全球化時代是國與國之間加強文化交流、并在文化交流中促進文化發展的時代。各國文化需要走向世界，世界也需要了解各國文化。多元文化之間的交流以及跨文化交際科學研究的跨國合作，是跨文化交際學科發展的強大推動力量。為了更好地處理可能產生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，展開對跨文化交際學的研究及發揮其重要作用顯得十分必要。
二、人才培養
當前各種文化之間頻繁交流與碰撞，作為一名全球化時代背景下的人所具有的基本的素質就是要有寬廣的國際胸懷和良好的跨文化交際能力。我們如今的在校大學生從中學到大學至少經過了八年的英語學習，他們掌握了一定的詞匯量和語法知識，許多人也通過了大學英語四、六級考試，卻不能與外國朋友進行順利地交流，不是語言技能本身的缺乏而是不了解對方的文化，缺乏對外語交際規則和交際模式的明確認識，缺乏母語和目的語文化差異的意識和敏感性。因此，培養和提高他們的交際能力是大學外語教學的一個重要任務。2004年，教育部高等教育司在《大學英語課程教學要求試行》中指出：課程設置要體現個性化考慮不同起點的學生，保證學生在大學期間的英語語言水平穩步提高以滿足他們各自不同專業的發展需求，并將選修課分為三類：語言技能課程、語言文化課程和專業英語類課程。這三類課程與跨文化交際課程相輔相成既能培養非英語專業的學生學習英語的興趣并給優秀的非英語專業的學生提供提高英語綜合能力的平臺這使得在大學英語課程群中開設跨文化交際類選修課程有理可依。通過跨文化交際課程的學習使學生具備一種國際胸懷和全球視野，建立一種全球思維方式的開放心態客觀、理性地看待世界上各種不同種類的文化，尊重和珍惜文化差異，以欣賞的態度學會認識和利用它來創造個人成長和社會發展的機遇，并能夠認識語言、文化和交際三者之間的關系，通過學習跨文化交際原理提高學生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。
三、語言、文化與交際
“語言與文化的關系問題，即語言與語言之外其他文化現象的關系問題，諸如語言與文學、哲學、宗教、歷史、地理、法律、風俗以至于物質行為、社會制度、思維方式、民族性格等文化現象的相互關系問題?！痹谟懻搩烧哧P系前，首先介紹下兩者的定義?，F代語言學家提出了語言的各種定義：“語言是人類所獨有的，用任意創造出來的符號交流思想、感的情和愿望的非本能方法；語言是人們用慣性的任意性口頭聽覺符號進行交際和互動的慣例。也存在著一些語言學家所公認的人類語言的一些主要特征，這些特征被包含在這條普遍接受的定義中：語言是一個用于人類交際的、具有任意性的語音符號系統。從其語言功能來說，語言是思維工具和交際工具，是思維的載體和物質外殼和表現形式，是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認識成果的載體。文化是什么？H.H.Stern根據文化的結構和范疇把文化分為廣義和狹義兩種概念。廣義的文化即大寫的文化，狹義的文化即小寫的文化。廣義地說，文化指的是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質和精神財富的總和。它包括物質文化、制度文化和心理文化三個方面。物質文化是指人類創造的種種物質文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會制度以及思維方式、、審美情趣，它們屬于不可見的隱性文化。那么語言與文化是什么關系呢？大多數學者都認為：語言是一種特殊的文化現象，是文化的一部分；語言是文化的最重要載體，它反映了一個民族的歷史和文化背景及該民族對人生的看法、生活方式和思維方式；語言與文化動態地相互滲透相互影響，語言記錄著文化，語言促進文化的發展，同時文化也影響著語言的發展，二者是相輔相成、密不可分的。
四、外語教學
語言與文化間的密切關系使得人們逐漸意識到在外語教學中加入文化元素的必要性。Kramsch指出語言與文化不可分割，交際與文化不可分割，外語學習與目的語文化學習不可分割；束定芳指出文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分，語言交際能力是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段，部分有明確職業選擇方向的外語學習者為了適應學習結束后職業崗位的要求，如翻譯、外事旅游接待、賓館服務等，需要把某些外族文化項目作為專門的學習內容，如飲食習慣、風俗禮儀等；Byram認為跨文化交際與所有課程相關；Oatey&Franklin也指出跨文化交際能力是與其他學科共同完成的。因此，跨文化交際的傳授與外語教學相輔相成，都應以培養學生的跨文化交際能力為共同目標，因為學好一門外語也是為了更好地了解其文化。此外，語言與文化都是動態發展的，因此外語教學應幫助學生培養學好一門外語必需的文化意識以及發現和理解文化差異的能力。作為外語教育的重要組成部分，大學英語教學應體現外語教育的本質屬性，追求工具性和
人文性的統一?！洞髮W英語課程教學要求》指出，大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。
五、跨文化交際課程
（一）跨文化交際課程教學目標
本課程的教學目標是：以培養學生“跨文化意識、跨文化學習策略、跨文化語用能力、跨文化語言知識和跨文化交際能力”為主要目標，注重培養學生語言應用能力，全面提高學生人文素養。通過本課程的學習，學生能夠認識語言、文化和交際三者之間的關系；對各類交際形式有所認識；對相關國家的文化有更進一步的了解并更有效地進行交流；預測并避免由于不同的文化期望而產生的誤解；懂得手勢和其他形式的體態語；討論有關文化適應和相關的問題，使學生了解其他文化的社會文化習俗和價值觀念；通過學習跨文化交際原理，提高學生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。
（二）跨文化交際課程的重要性
全球化的浪潮使各個國家各個民族之間的文化無時無刻不在進行著交流、碰撞與融合，如何能更好地應對這一過程中產生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，跨文化交際學顯得尤其重要。隨著國際交往的日益頻繁，越來越多人意識到對跨文化的研究與認識會極大地促進國際間的交流與和平。
六、全人教育觀
目前，中國高等教育理論研究對通識教育的功能研究存在著嚴重的偏差，更多地關注通識教育的創新功能，忽略了其文化精神傳承功能，而在人文精神發生集體性危機的中國當下和全球化語境下，通識教育在某種意義上更多的是文化精神的傳承，因為“只有在文化深厚的土壤里，天才才有可能爆發”(甘陽語)。作為一種重要的文化精神傳承途徑，高校戲劇藝術通識教育應該把“文化自覺”理念貫注在每個大學生心中，促進其對全球化時代中國文化主體性的理論思考和實踐關懷，鑄就主體精神的文化自覺，這應是當前通識教育巫待解決的問題，也是高校戲劇藝術通識教育的靈魂。
一、戲劇藝術與文化傳播
戲劇藝術是一種文化。論文百事通“文化”大概是人類最難界定的概念之一，美國人類學家克羅伯和克拉克洪在《文化：一個概念定義的考評》(1952年)一書中，共收集了1“條文化的定義。英國人類學家泰勒在其著作《原始文化：神話、哲學、宗教、語言、藝術和習俗發展之研究》一文中給“文化”下了一個至今學術界還認定為權威的定義，即“文化或文明，就其廣泛的民族學意義來講，是一復合整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為一個社會成員的人所習得的其他一切能力和習慣”。英國文化研究者威廉斯則細化和拓展了泰勒的觀點，他說，“文化”一詞是英語語言中最復雜的兩三個詞之一，文化的當代意義大致有三個方面：(1)作為藝術及藝術活動的文化；(2)作為一種“生活方式”的符號的文化；(3)作為一種發展過程的文化。m<_，無疑，藝術及藝術活動是文化的重要組成部分，從這個角度看，“文化”是被用來闡釋藝術及藝術活動的。作為藝術的一種樣式，戲劇藝術當然是一種文化，但其表現形態卻有著自身特質，即戲劇是由演員直接面對觀眾進行表演的一種藝術和文化。
戲劇藝術是一個民族文化和社會文化身份的代言。“對藝術史家來說，他們深深地意識到藝術始終是一個歷史性的事件或現象，一個其所處時代的符號，一個歷史、社會、文化或個體成長、身份、變革或轉化的標志。公正地說，甚至在藝術發展最具形式主義和理想主義的時刻，這種觀念在藝術史學科也曾是一個既定的觀念”，我們知道，世界戲劇有兩大基本系統，即以中國傳統戲曲為代表的東方戲劇藝術和以歐洲話劇為代表的西方戲劇藝術，其中，梅蘭芳和莎士比亞的戲劇藝術無疑是這兩個系統中最突出的代表。從梅蘭芳的戲劇藝術我們可以品味到美情統一、虛實相生、天人合一的中國傳統精神文化的妙處，從莎士比亞的戲劇藝術我們可以感悟到充斥著博愛、罪責和懺悔之情的西方基督教文化的深邃底蘊。把握兩者的差異，追尋兩者形成的精神質素，從而更深人、更真切地展現文化內涵的差異，這是歷史學家所無法提供的鮮活的文化標本。
戲劇藝術是在文化傳播中生成、發展和完善?！拔幕赏鈱雍蛢入[的行為模式構成；這種行為模式通過象征符號而獲致和傳遞；文化代表了人類群體的顯著成就，包括它們在人造器物中的體現；文化的核心部分是傳統的(即歷史地獲得和選擇的)觀念，尤其是它們所帶的價值。文化體系一方面可以看作是行為的產物，另一方面則是進一步的行為的決定因素”。這一定義從動態和過程的角度，確定了文化與傳播之間的關系。文化是傳播的文化，傳播是文化的傳播。傳播與文化的互動關系表明：文化與傳播在很大程度上是同質同構、兼容互滲。從這個意義上說，文化即傳播，傳播即文化。同樣，作為文化組成部分的戲劇藝術正是在文化傳播中得以生成、發展和完善，也是文化傳承的重要途徑。如果沒有文化的傳播，戲劇文化將是一種“死文化”；如果沒有戲劇文化的傳播，文化的傳播將喪失一種重要的路徑。
二、高校戲劇藝術通識教育與文化傳承功能
非常遺憾的是，隨著戲劇藝術的邊緣化傾向加劇，戲劇藝術這種文化傳播傳承功能并沒有得到充分的重視。我們渴望著在還沒有完全淪落為“社會機體的“功能性器官”的高校能夠擔當重任，守望文化家園，傳承民族文化精神質素，鑄造新的人格。如此，實施高校戲劇藝術通識教育就相當重要而緊迫。
18世紀末，西方高等教育就注意到藝術的這種文化傳承功能的意義，“當時的知識界普遍認識到，藝術史和文學研究一樣，是探索民族文化身份是一個重要途徑。同樣，學習藝術史和文化傳統有助于對人類歷史的認識和推動社會的進步”。1874年，藝術批評家諾頓受哈佛大學之邀擔任藝術史教授，他說：“對我來說，藝術史是一種最為神圣的文化傳統。通過研究藝術，人們可以發現自身潛在的精神追求和美的理想，從而使自己變得更加文明”。的確，一個文明、一種文化如果要存在和延續，就須保證它的關鍵信息和元素得以傳承。有意義的藝術接受活動，就是接受者全身心地沉醉于藝術世界的精神漫游和靈魂之旅，也是接受者獲取文化精神和歷史信息的過程。藝術的這種文化傳播效應是任何一個領域都無法企及的。誠如前蘇聯著名美學家斯托洛維奇指出：“人的審美教育可以通過多種途徑實現，但是不能不承認，藝術是對個人目的明確地施加審美影響的基本手段，因為正是在藝術中凝聚和物化了人對世界的審美關系。
戲劇藝術作為一種特殊的藝術形式，因其現場直觀性、雙向交流性而在接受者面前“打開了一個煥然一新的、無限美妙的欲望與生命的世界n/別林斯基語)，在這個世界里，觀眾身臨其境，把自我的生命體驗投射其中，逐漸形成濃郁的“扮演意識”。擁有這種扮演意識，接受者更易深入了解蘊含其中的文化精神，確定自身的文化身份，并以此來審視他者的文化精神。從這個意義來說，戲劇藝術的這種文化傳承功能，又是其他藝術所無法代替的。因此，高校戲劇藝術通識教育是一種極其重要的文化傳承途徑。
任何一種文化的傳承都應是連續的，任何一個鏈條的脫落都可能造成文化根基的喪失，而這種喪失往往導致一個時代精神的集體淪落。這種悲劇歷史已然有上演。但是在全球化的語境下，民族文化之鏈正面臨著再一次被斷裂的危險，當人們，尤其是當代大學生爭相追逐著西方文化浪潮而忽視甚至漠視腳下深厚的文化土壤時，“失落的就不只是物質的，更是精神的家園。這不僅可能導致民族精神的危機，更是人自身存在的危機”。因此，在高校實施通識教育并不是一種現時流行的時尚，而是一種恒久的文化傳承事業。同樣，戲劇藝術通識教育也不是高校的裝飾品，而是文化傳承的重要途徑。在某種意義上說，文化傳承的連綿不絕決定了高校戲劇藝術通識教育的必要性和恒久性。
三、文化自覺：高校戲劇藝術通識教育的靈魂
現在的大學教育隨著全球知識產業的興起與推動已納入到現代化進程之中，不可否認，這是大學教育的一種進步。但當目睹著民族文化精神資源在此熱潮的裹挾下已然失去其存在的根基，價值逐步被遮蔽之時，我們又會悲嘆大學精神的淪落和功能的偏移。誠如英格爾斯的現代化發展理論所認為，現代化不應該只是一種政治或經濟體系的形成，而應該是一種精神現象或一種心理素質。他說：“在整個國家向現代化發展的過程中，人是一個基本的因素，只有當它的人民是現代人，它的國民從心理和行為上都轉變為現代的人格，這樣的國家才真正稱之為現代的國家”，而作為一個“現代人”最深層的表現就是堅守自身的文化歸屬，擁有主體的文化自覺。
因此，文化傳承并不止子傳統文化知識的吸納，尤其不能“把歷史的餡餅按時代和地區切割成大小不等的部分，然后再按照編年的順序把它們分別吃下去”，因為“這種機械的拼盤游戲使歷史處于被割裂的狀態，因而缺乏一種文化傳統的內在邏輯性和精神深度”；也不止于傳統文化精神的傳播，而是在此基礎上建構主體的文化自覺。
引言
現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征,文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想,認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”,全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡,世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式),認為“全球化是一個多緯度的發展過程,各緯度在表現上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中?！币魳方逃龑儆谖幕懂?所以在這里重點看看文化學的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說,那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素?！虼?當今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養專門人才、科學研究和服務社會是其三大職能。諾貝爾經濟學獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質資本的增加對經濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業的重要性。
我國高校教育的主要目標和責任是培養高素質人才，特別是滿足社會主義現代化建設要求的高素質人才。近年來，中國的高等教育事業有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經濟改革，處于“轉型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰，思想政治教育方面尤甚。在當前全球化和后現代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統的單一主流文化和權威社會影響漸微，逐漸呈現出多元化的發展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來愈呈現出多元化的發展趨勢，導致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學校幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經濟全球化和后現代話語背景的產物，并依托此背景不斷強化。
“全球化”的定義有很多，常規意義上的定義大多基于外在物質層面的表現，即認為全球化就是國家之間的聯系不斷加強，在政治和經濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發展成就。然而，如果從文化的角度出發，全球化的意義不單體現在政治、意識形態的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經過整理融合，一味疊加，導致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統一的信仰原則、指引方向和實踐知識?！笨梢姡谝环N文化形象帶有霸權意味，第二種文化形象更加貼近現實。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現代”。 后現代主義這一概念相當復雜，在建筑學、文學批評、心理分析學、法律學、教育學、社會學、政治學等諸多領域都有不同側重的表現；但表現在不同研究對象和領域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現為對權威、傳統和一致的反叛。在后現代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態，而通過一種主流價值與傳統實現社會的團結成為奢望。從文化的角度來看，后現代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則?！倍诤蟋F代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統和固有的約定俗成。
大學生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態度方面的無所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過以上的分析，我們可以得出結論，大學生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現形式和把握問題的本質是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。
教育過程本質上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務，達到預期的教育效果，需要“整合”功能的發揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務。由此，我們對當前背景下大學生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統教育手段和方式相對現代教育觀的不適應。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統的教育模式表現出明顯的不適應，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統的教育手段是當前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質有待提高，二是高校缺乏將教師與學校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質水平不高，呈現嚴重的良莠不齊現象；又如，學校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協調、整合，發揮整體的優化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經濟的全球化發展導致了文化發展的多元化，當前社會呈現出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質水平和教育觀念，以及學校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學過程中以及學校開展的各種活動中轉變傳統的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務。如何轉變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當前互聯網的高速發展，教育客體進行學習的方式更加多樣化，傳統的教育方法明顯落后于當前教育理念的發展速度，教育主體很難通過一些傳統的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現思想政治教育的目的。如何和互聯網等新媒體進行互相融合，創造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。
（二）客體困境
換一個角度，我們站在受教育者，即大學生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當前大學生思想政治狀況表現得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現給予了“垮掉的”“物質主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應該采取悲觀的態度。畢竟，我們在2008年的雪災、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現和工作中的責任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學生成長這個更高的層次。在這里，我們應該關注的問題就變成了：在思想政治學習和塑造過程中，大學生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學生思想政治優勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結合本文對相關教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉貼于 1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當前學生的思想政治教育中，學校的主流價值觀念受到社會環境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現了多元化的學校價值觀。因此，學校的價值觀取向將直接或間接地影響學生的價值觀取向，使得當前大學生群體中的價值觀取向呈現多元化形式。大體表現為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態度。其中，前兩種價值取向在學生群體中占少數，多數學生的價值取向處于模糊狀態。這種現象是學生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。
2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環境中才會有的主流價值觀念獨領的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學生群體，相關教育的方式和手段沒能體現出足夠的吸引力。傳統教育方式在傳統相對封閉環境中能很好地扮演其應當的角色，而新環境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學生群體在面對紛繁復雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。
（三）互動障礙
教育過程以及預期的教育效果應通過教育主客體的良性互動來實現?；映霈F問題，教育初衷就不可能沿著預期的路徑實現。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現有的教育方式和手段不能滿足客體在內容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證?？上攵?，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。
教育的本質要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現教育的最終目的，成功完成教育的任務。如果教育的主客體中的任何一方表現出互動的消極怠慢性，將會導致教育的實現不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內容的吸引力和說服力方面的要求，出現比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。
通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經給大學生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導大學生取“正確”的一瓢飲
面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學生思想政治過程中的問題，我們應何去何從？如果采取消極放任的態度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態度來應對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現，工作更多地應該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學習提高自身思想政治素質水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質作為其中的一項評價指標。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學、網絡教學和集體活動教學等多種方式相結合的方式來進行，并在教學中融入當前的時事或者學生普遍關心的問題，將教育做到與生活的密切聯系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當代大學生所接受，讓大學生在輕松活潑的教學環境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。
文化的定義非常廣泛，學界較普遍地采納泰勒對文化的定義，即“文化就其廣泛的民族學意義來說，乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體?！盵1]這種“復雜整體”在不同的國家、民族、階級、群體內有不同的內容。我們所說的全球化背景下關涉兒童發展的文化安全中的“文化”，確切地說既指國家民族文化，也包含兒童群體特有的文化。國家民族文化是對廣義的文化的社會階級屬性而言的，兒童群體特有的文化是從不同于成人的兒童的本質而言的。無論哪個層次、哪種意義上的文化，都需要防止各種因素的干擾、威脅、破壞，維護其存在和發展。為此，我們說文化需要安全。
對于文化安全的定義，一些學者認為它是意識形態與價值觀念的安全；有的學者認為它是相對“文化滲透”“文化控制”的“反滲透”“反控制”“反同化”的文化戰略。[2]我們認為，關涉兒童發展的文化安全，既需要維護兒童所屬的社會生態環境的文化安全，又需要捍衛兒童童年存在意義上的文化安全。確保兒童所屬的社會生態文化以及兒童特有的群體文化不受威脅與破壞，避免各種不良因素(包括政治企圖、文化垃圾等)的侵蝕，保持兒童生活在其中的大文化和自身的群體文化獨立健康地生存、發展和進步。
一、兒童與文化
我國學者龐樸這樣定義文化：“文化是人的本質的展現和成因，就是說它是人的本質的展開的表現和人的本質的形成的原因?！盵3]可見，文化的本質和人的本質是統一的，文化是人創造的，人從出生起就為一定的文化所熏陶，同時又在實踐中創造著文化。文化的形成、發展、進步過程與人類自身的發展、完善過程是統一的，人只有在文化的滋養中才能生長，文化只有在人的創造下才能發展。
作為社會個體，兒童離不開文化，他一方面受現有文化的陶冶和影響，另一方面又創造著自己的文化。兒童文化是兒童本質的展開的表現和兒童本質的形成的原因，兒童與兒童文化是一體的，兩者不可分割。
1．兒童是丈化的產物，為一定的文化所塑造
兒童作為具有社會屬性的人，本身就是一種文化的存在，就是文化的產物。每個兒童一出生就必須面對一定的文化，潛移默化地受著一定文化的熏陶和塑造。正如哲學人類學家蘭德曼所言：“兒童能夠航行于遠在他們的時代之前就由其他人開掘了的寬闊的運河系統中……兒童被投入已由我們的祖先積累起來并傳給我們的兒童的某種文化的‘外部裝置’中，除了兒童自己所具有的主觀精神外，他們從祖先那里接受了客觀精神的禮物――文化?！盵4]不同時代、不同地域、不同民族的兒童都被打上了他們所屬文化的烙印，兒童為特定的文化所建設，兒童的思想觀念、知識經驗、言行態度都浸透著他生活在其中的文化風格。文化模塑”’是兒童發展必要和必經的途徑，只有通過文化的浸染，兒童才能掌握知識、規則、習俗、語言、符號、行為方式、意義等；也只有通過文化的模塑，兒童才能實現社會化、文化化發展，從而適應他所屬環境的文化要求。
2．對兒童文化存在的再認識
環境創造入，人也創造環境，人既是文化塑造的對象，也是文化創造的主體。兒童在文化化的過程中也創造著自己的文化。我們認為，兒童文化與兒童是渾然一體的，兒童文化是兒童本質的體現。
兒童文化是兒童以自己的本質屬性和思想行為特點來決定其價值和標準的文化，是兒童群體共有的精神生活、興趣、需要、話語以及思維、行動等。這種文化建立在兒童生理、心理特點的基礎之上，是通過兒童自身與同伴、環境、事物的交往互動、對話交流形成和發展起來的兒童相互適應、相互認可的文化。
兒童是詩性的、幻想的，他們自己的、不同于成人的表達方式充滿了童心和童趣，充滿了想像和創造。在兒童眼里，世界上的萬事萬物都是有生命的，稻草會說話，風兒會唱歌，竹竿會奔跑，蝌蚪會撓癢癢……在涂鴉、歌唱、雕塑、雀躍的世界里，兒童是詩人，是幻想家，是哲學家，是探險家，他們以一種特有的邏輯規則維系著自己的群體文化。在這種規則中，沒有僵死的標準答案，沒有高低貴賤的劃分，沒有至上的理性桎梏，沒有虛偽猜疑的隱匿，他們時刻在想像和現實之間自如地轉換，音樂、舞蹈、繪畫、運動都是他們表達愿望、認識世界的方式，而且這些方式經常是相互融合的。
兒童文化是兒童本身存在的一種方式，也是兒童發展的需要。我們要尊重兒童，就必須尊重兒童文化。
二、全球化浪潮對關涉兒童發展的文化安全提出挑戰
1．西方大國的文化帝國主義政策威脅著我國兒童發展的文化安全
文化在一定程度上是政治經濟的反映，文化傳播中必然滲透著政治傾向性和政治價值判斷標準。西方國家經常憑借強大的經濟實力對弱勢國家進行文化滲透、文化擴張，推行文化殖民、文化帝國主義政策，企圖通過文化軟力量達到控制的目的。在符號電子創造奇跡的開放性的社會文化環境中，在文化多元化的時代背景下，西方強勢國家更容易對弱勢國家的兒童進行不良文化滲透和文化俘虜。一方面，西方國家利用電視、電影、廣播、書籍、報刊、網絡等現代傳媒工具向弱勢國家的兒童滲透其文化價值觀；另一方面，西方國家憑借其優勢的文化教育資源和文化資訊誘引弱勢國家的兒童對西方大國文化不加鑒別地頂禮膜拜。
在全球化背景下，關涉兒童發展的文化安全的危機愈加明顯，缺乏文化價值識別力的兒童會在不知不覺中被西方不良文化一點點地腐蝕。我們必須重視全球化背景下兒童發展的文化安全，重視西方大國的文化垃圾的傳播對兒童文化安全的沖擊，捍衛關涉兒童健康發展的文化安全。
2．日益發達的傳媒資訊對我國兒童的文化安全造成沖擊
隨著傳媒時代的到來，媒介作為一種文化傳播方式，以極大的娛樂性、直觀性、可視性、煽情性占據了市場。在信息化、全球化的浪潮中，傳媒資訊日益發達，從各個渠道涌人兒童腦海的信息可謂琳瑯滿目，既有優質的文化資訊，也有散發不良氣息的腐朽文化。我們要正確認識媒介的作用，一方面要看到媒介在提供信息資源、拓展知識視野、娛樂身心、消解疲勞等方面的積極作用，另一方面要看到媒介對人，特別是對兒童的某些
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負面影響，捍衛關涉兒童發展的文化安全。
在各種文化傳播的媒介中，首屈一指的是電視和網絡。網絡無國界、無圍墻、無防護的特點以及電視的“沒有文字閱讀障礙的可視性”和“沒有分別的可接近性”的呈現資訊的方式，使兒童完全暴露在一覽無余的傳媒文化環境中。正如尼爾?波茲曼在論述媒介與童年生活時指出的那樣，“由于電子媒體音圖并現的特點，電視、網絡可謂是完美無缺的平等主義的傳播媒介，6歲的兒童和60歲的成年人具備同等的資格來感受電視所提供的一切?！盵6]的確，電子媒體似乎沒有什么不可以展示的。
3．成人對兒童文化進行扼殺和排擠
著名人類發展生態理論的創始人布朗芬?布倫納認為，個體發展的環境是一個由小到大、層層擴散的復雜的生態系統，每一個系統都會通過一定的方式對個體的發展施以影響。兒童的發展是在社會文化的生態系統中實現的，文化生態環境的質量直接影響關涉兒童發展的文化安全。
如今，在全球化浪潮的影響下，技術理性的力量、達爾文優勝劣汰的思想以及精英主義的教育觀念在現代文明迭進中凸顯優勢，人們愈加看到了未來人才競爭的激烈，其生活方式和行為觀念也隨之發生了重大轉變，都市化、快節奏、高效率、強競爭成為文化生態環境的主流。這種文化生態環境的變化直接影響了關涉兒童發展的文化安全，兒童開始在成人的吆喝、催促下為自己的未來生活忙碌，書法班、珠算班、鋼琴班等一系列“特長班”讓他們應接不暇。當兒童用一堆堆的理性話語來解釋“嫦娥奔月”“天上銀河”的時候，兒童文化的特質正在逐漸消失?？粗レ`氣和天真的兒童，我們是否該對成人打造的高競爭的快餐文化生態環境有所反思?
化對兒童文化的排擠是兒童發展的文化安全面臨危機的另一個原因。在成人眼里，科學、現實是詮釋萬物的鑰匙，他們往往無視兒童文化的存在，沒有意識到兒童文化的獨特價值，更沒有意識到兒童與兒童文化是一體的，兒童存在本身就是一種文化。成人往往用自己的理性權威來壓制兒童，兒童嬉戲、打鬧、玩耍的行為在成人那里就成了“違紀”“亂鬧”，兒童充滿詩意的、幻想的、童趣的語言在成人那里就成了“亂說”“亂講”。教育家羅素說：“成人如果泯滅兒童期的幻想，就等于把現存的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創造天堂?！盵7]化對兒童文化的排擠恰恰扼殺了兒童創造天堂的契機。
另外，生態環境的改變也危及兒童文化的安全。隨著全球化進程的加速，更多的鋼筋混凝土建筑拔地而起，兒童自由玩耍、自由交往的空間變小了，那種小河里打水仗、田野里采豆莢、森林里捉迷藏的天然的兒童游戲文化環境愈加缺乏。兒童文化是兒童同伴群體的產物，離開了兒童與兒童的互動，兒童文化將面臨自身群體文化缺損的危機。
綜上所述，在全球化影響下，各種不安定的因素影響了天真爛漫的兒童展示、表達、發展兒童文化的條件，兒童發展的文化安全面臨危機，這一點值得我們關注和深思。
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全球化不僅是一種概念，也是一種人類社會發展的現象過程。目前，全球化定義諸多，通常，全球化是指全球各個國家的聯系不斷增強，人類生活以全球的共同規模為發展基礎。同時，全球意識的崛起，也是全球化的一個重要表現。各個國家之間在政治、經濟貿易上互依互存。全球化亦可以概括的解釋為世界的壓縮和視全球為一個整體。二十世紀九十年代后，隨著當今社會經濟的發展，全球化勢力對人類社會影響層面不斷擴張，從而逐漸引起各國政治、教育、社會及文化等學科領域的重視，紛紛引起研究熱潮。對于“全球化”的觀感是好是壞，目前仍是見仁見智。
一、全球化進程
全球化帶來的影響也可以說不盡相同，其中我認為，隨著全球化趨勢的不斷擴大，具有相對獨立性的意識形態自然會受到嚴峻的考驗，經濟實力雄厚的超級大國也會抓住這個機會，向其他相對經濟落后的國家進行意識形態的侵略。這無疑也會對世界文化的多樣性造成嚴重的打擊。殊不知在當今全球化的大背景下，以美國為首的經濟強國出現了文化壟斷的苗頭，其中，他們通過影視傳媒的手段，來對其他國家進行美國文化的滲透，極力推銷自己的文化意識形態。由美國的影視公司拍攝的《功夫熊貓》《花木蘭》等和中國傳統文化息息相關的影片也贏得了全球的票房，“中國人在電影院花錢看老外拍的中國故事”，這句話不盡讓人哭笑不得。因此，作為世界上最大的發展中國家中國而言，如何一方面適應全球化的趨勢，另一方面又能在從中發揚我們的本土文化，這是當下的一個難題。全球化不僅僅體現在經濟方面，如今經濟全球化也帶來了“文化全球化”。
“‘文化全球化’是指“超越本土的文化認同和價值認同，或者說倡導一種所謂的‘全球文化’。全球文化的產生意味著一種超越國界、超越社會制度和意識形態的普遍價值已經成為一種現實存在于世”。①事實上，我們正在感受著“文化全球化”向我們走來。但是，隨著全球化程度的加深，似乎這種全球文化的內容變得越加有限，出現了歸一的苗頭。因此，這種以消耗自然資源和誤解現代化為前提的社會文明正在向古老的傳統文化產生強烈的沖擊，甚至有些是毀滅性的。
作為一個擁有數千年歷史的文明古國，中國之傳統文化無疑是豐富和深厚的。“中華文明是世界古代文明中始終沒有中斷、連續 5000 多年發展至今的文明。 中華民族在漫長歷史發展中形成的獨具特色的文化傳統， 深深影響了古代中國， 也深深影響著當代中國。 對于我們這個擁有多個民族并存、 多種文化融合的國家來說， 博大精深、 多姿多彩的各民族傳統文化共同構筑了華夏民族的核心內涵”。②但是，隨著兩次的科技革命的到來，近代的中國除了飽受侵略的痛苦外，極少的受到了兩次科技革命所帶來的積極的影響。時至今日，中國的“本土文化”與世界上很多的傳統文化一起承受著全球化浪潮的沖擊，其中一部分最能體現民族特征的本土文化正在消失，有的甚至已經消亡。
面對如今的態勢，無論世界上哪個國家試圖逃避全球化的推動力都是不現實的，當然也是不明智的，因為，被卷入“全球化”的浪潮并不意味著犧牲本土文化，使之被淹沒或者屈服于文化霸權主義。全球化對我們來說是機遇與挑戰并存，我們應該積極面對各種挑戰，讓民族文化不斷的磨練，既能適應這種環境，同時也能放射出自己獨特的魅力。進而，才能在大的浪潮中抓住機遇，生存發展。
二、文化多樣性
在2005年10月，第33屆聯合國教科文組織大會上，一致通過了《保護和促進文化表現形式多樣性公約》，其中，也對“文化多樣性”做出了全面的定義：文化多樣性（cultural diversity）是指各群體和社會借以表現其文化的多種不同形式。文化多樣性不僅體現在人類文化遺產通過豐富多彩的文化表現形式來表達、弘揚和傳承的多種方式，也體現在借助各種方式和技術進行的藝術創造、生產、傳播、銷售和消費的多種方式。也就是說各個國家和社會形態通過借助各種方式和技術來表現自己獨特的文化特色，從而構成了文化的多種不同形式。文化多樣性是人類社會的基本特征，也是人類文明進步的重要動力。我們對待文化多樣性既要認同本民族文化，又要尊重其他民族文化，相互借鑒，，尊重世界文化多樣性，共同促進人類文明繁榮進步。
文化多樣性的意義在于：
1、文化的多樣性就如生物多樣性一樣，是全人類生存的根本，是可持續發展的基本保證。
2、文化的基本特征之一是民族性 ， 這是一切民族立于世界的基石， 保持文化的多樣性就是保持民族的獨立性。
3、文化多樣性是民族平等和人權保障的基礎。
4、在世界性的現代化進程中 ， 在文化多樣性的自身發展條件下， 文化多樣性在保持其文化精神的前提下， 能以更加開放的姿態吸納異質文化的優質性， 能夠與時俱進地實現自身的文化變遷， 這是文化多樣性中一種有效的文化調適， 更是文化多樣性應對現代化進程， 實現文化自主發展的有效方式與必然途徑。
5、根據文化相對論理論 ， 任何民族的文化都具有其獨創性和充分的價值， 都是在長期的歷史過程中形成的并與其經濟條件相適應的。
總之，如何一方面適應全球化，享用全球化給我們帶來的物質文明成果，另一方面通過發展強大本國經濟來實現民族文化的復興和發展，已經成為了世界課題。我們要重視全球化給我們帶來的一系列文明成果，絕對不能簡單的將物質文明和精神文明相互對立，如果國家不能夠將自己民族的文化發揚傳承，那就不能立于世界之林，談何國力，談何國際地位？同時，我們也不能把本民族文化封閉孤立起來，呈現給世人的應該是豐富多彩的民族文化，而非“單一”。因此，我們還要進一步的加強和世界各國之間的文化對話、交流與合作，兼收并蓄，意義重大。
【參考文獻】
引言
現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想，認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發展過程，各緯度在表現上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中?！币魳方逃龑儆谖幕懂?，所以在這里重點看看文化學的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉?！皬挠^念上，全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素?！虼?，當今世界成為這樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”，在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境，以體現本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產生于特殊、具體的音樂教育環境．總是由解決具體音樂教育問題的人創造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征：
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大，使全球范圍內的自由交往更頻繁：世界經濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區乃至國家經濟的依賴增大，經濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。
從文化的角度看，經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注，在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
