時間：2023-08-06 09:03:05
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何為探究?探究就是探尋、追究，或者說是深入探索、反復研究。對于學生來說，探究能力的形成，也就形成了獨立學習的品格，有了開拓創新的基礎?？梢哉f，探究是一種重要的學習方式，也是創新的必經過程。語文探究性教學，是指在教師指導下，學生以類似科學探究的方式獲取知識、應用知識、發展能力的學習活動；是一種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文教學活動。概括起來，有以下幾點涵義：
(1)探究性語文教學以師生、生生互動，以尊重、信任、發揮學生的能動性為前提。表現為師生以個人或小組合作的方式，在共同探究中求知，使學生從被動狀態轉變到主動狀態。教師的主要職責是創設一種有利于探究的情境和途徑。
(2)探究性語文教學是以語文知識的體驗和方法的應用為主的過程化的學習。在探究方法和探究過程中，提出問題并解決問題，如通過專題討論、課題研究、方案設計、模擬體驗、實驗操作、社會調查等各種形式，經歷一系列的探究活動，包括觀察、提出問題、實驗、比較、推理、概括、表達、運用；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現問題，綜合分析或做出評價，通過對語文知識的運用，探究與社會生活密切相關的各種現象和問題。中小學生的“探究”，從探究過程說，大多并不具備嚴格意義上科學研究的嚴謹性和規范性，不能苛求學生的探究結果達到有所發明、有所創新，更不能把超綱超本的學習作為目標。同時，這種學習有階段性，是一個循序漸進的過程，不必一次探究透，探究完，其閱讀水平和寫作水平隨年級增加而加強。
(3)探究性語文教學注重從學生實際出發，學習如何收集、處理和提取信息。如何運用有關的語文知識來解決實際問題，如何在探究過程中與人交流合作，如何表述或展示探究的結果等等。其目的是針對某個問題，將語文知識與思維能力結合，實現語文的思考力和創造力等多種能力的整合。它包括信息吸收、分析歸納、成果表述等環節。
2．內容
(1)精讀——語文探究性教學的前提。精讀即細讀精思，在精讀訓練基礎上，啟發學生采取多種方式和從多渠道進行閱讀，擴大學生的閱讀面，培養學生獨立的探究能力。對此，我們就應精讀那些發人深思、令人感動、給人留下深刻印象的文字，精讀名言佳句，精讀“預習提示”中涉及的有關內容，精讀與文章中心密切相關的句子，特別是文章的精華部分。
(2)質疑一語文探究性教學的核心。質疑是提出問題。在語文探究性教學中，教師要善于發現學生質疑過程的積極因素。探究性教學中的“問”應定位在提高學生思維水平和感悟語言文字的能力上。這就要求教師在操作上必須注意：對學生的質疑能力要求不宜過高，讓不同年齡層次和知識結構的學生都有深淺不同的梯度性探究方向。如，課文《岳陽樓記》主要是學習“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的精神以及精美的詞語，如果質疑“范仲淹寫這篇文章的深層動機是什么?”“本文的詞語有什么特色?”這樣的問題能夠深化主旨，加深對課文的理解。教師要善于發現問題的積極因素，從問題的價值、提問的角度、思考的方法等方面多給鼓勵性評價，哪怕這些問題微不足道，或者探究結果顯得幼稚。質疑時還要提倡采取批判的態度，不迷信書本和專家，敢于向權威挑戰，如果一味盲從，必然束縛探究的主動性和創造性。
(3)思考——語文探究性教學的關鍵?！耙伞笔墙涍^深入思考和主動探究才能產生的。學習和思考要聯系起來。在探究性教學中，思考貫穿于全過程，學生在教師指導下精讀思考，提出疑問，再由教師引導思考，解除疑難。對不同的文體有不同的思考方法。
(4)歸納——語文探究性教學的深化。歸納語文學習中的問題，進行總結反思，能使學生舉一反三、觸類旁通，發展學習的能力。在教學中的問題，或可當場解答，或引入課文的探究學習，或查閱資料，詢問專家，可放在課后或第二天再討論，可布置一些拓展性的家庭作業。這樣，學生提出的散亂、零星、無序的，指向性不強的問題，經過歸納、總結、拓展，使問題更明晰，更集中，使課內學習在課外得到更廣闊的延伸，有利于發展學生的觀察、分類、假設、預測、推理等過程技能，使探究教學更進一步深化。
二、語文探究性教學的方法特征
1．開放性
探究性教學是一種開放性教學。探究性教學方法容納了發現法、自學輔導法等先進教法的優點。在教學實踐中，學生學習空間是開放的，學生可以從校園走向社會，只要是學生需要的，都可以成為學生探究的內容和專題；學習途徑是開放的，學生可以檢索計算機網絡、圖書館、媒體，走訪社會有關部門，采訪各方面的專家等多種途徑；學習結論是開放的，鼓勵學生就研究的問題提出自己的獨特見解。語文探究性教學與探究性學習的內容，是以社會為背景，以豐富多彩的生活為源泉的。搜集、占有大量的資料是探究性教學的前提。由于當前師生本身因現有知識水平的限制，因此，必須改變“臺上教師，臺下學生”的課堂形式，集中于相關問題的研究，學生可以自由地走動，相互參閱資料或拓展到課外，創建一種開放的課堂結構。
2．主動性
探究性教學方法要求教師主動地探究教材教法，指導學生展開探究性學習。為滿足學生的需要，教師的作用不只是傳授知識，而是要主動去學習，豐富自己。學生在探究學習中主動性更為突出，表現為學生根據自己的興趣、愛好、疑問，自主選擇探究，參與確定對自己有意義的學習目標，主動定出學習進度；參與設計評價指標，在解決問題中學習，在學習中有情感投入與體驗，充分發揮學習的積極性與主動性。主動性使學生的學習從被動吸收發展成為主動探究。
3．合作性
語文是一門富有感情的人文學科，其最高鑒賞境界就是共鳴。在探究性語文教學中，學生在獨立研究、互相探討的過程中必然會發生思想碰撞，這種碰撞的火花是師生之間、生生之間合作探究的產物。探究性教學要求學生在獨立學習的基礎上，強調合作精神。他們的小組討論、社會調查等都需要合作，并且要求以小組為單位陳述觀點。
4．問題性
語文探究性教學以問題為中心，能否提出對學生具有挑戰性和吸引力的問題并使學生產生問題意識，是進行探究教學的關鍵。問題意識會激發學生強烈的學習愿望。問題意識是指問題在學生心里造成一種懸而未決但卻必須解決的求知狀態。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維，從而也就無從探究、發現。
5．整合性
中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198（2007）09-0183-02
1 探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性
1．1 符合性原則
國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內容、呈現方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。
1.2 目的性原則
Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發展閱讀技巧和閱讀策略；呈現語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內容方面有兩個新突破，即：(1)從培養學生閱讀能力為主轉變為培養學生綜合應用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統課堂教學模式轉變為以學生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養目標中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養學生的綜合應用能力。
1.3 針對性原則
為培養學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘學生的潛力，開發學生的智力，培養學生自主探究的能力和興趣。
1.4 探究性原則
大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。
2 文化語境特征
閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯系在一起的。Malinowski認為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發展了他的定義，認為: 文化語境指 賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態度、價值觀和共有的經歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。
對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態度、價值觀和共有的經歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。
教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現的材料。
3 階段性特征
大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標,分階段、系統性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實現的有機結合,是以連貫的篇章形式表現出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。
《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂” 、“國際貿易” 、“西方一般禮儀” 、“社區服務” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機” 、“學費” 、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。
英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題――解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾――激化(或發展) ――解決”、“問題――分析-對策(或結論) ”、“現象――后果――建議”等模式來謀篇布局。（2）一般――特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現象――分析――結論”、“理論――定義――例證”等模式來謀篇布局。（3）類比――對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物――優缺點――結論”、“現象――他人觀點――作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測――推理――驗證地循環反復,直到完成語篇的探究性意義建構。
4 疏通語言障礙
大學生閱讀中缺乏對生詞、詞組、短語、習語的意義結合不同的語境進行理解的方法，對不同語篇的的語法特點缺乏了解，都會不同程度的成為學生在自主探究過程中的障礙，影響語篇的理解。進行有針對性的訓練，疏通學生在課堂閱讀探究中的障礙，了解不同篇章中的銜接和連貫時手段有助于自主探究的順利進行，并在探究中逐漸獲得滿足感。
科學教育的探究式教學有五個基本特征：
一、學生圍繞具有科學性的問題展開探究活動
具有科學性的問題是圍繞客觀世界中的物體、生物和事件出的。問題與內容標準中所述的科學概念相聯系，并且能夠引發學習者進行實驗研究，收集數據、利用數據對科學現象做出解釋的活動?？茖W家認為科學性問題主要有兩種：一種是已經存在的探究現象根源的問題，包括許多以“為什么”打頭的問題，比如為什么蘋果會往地面落？為什么巖石有不同的成分？為什么人的心臟有心房？許多這類的問題還未能被科學清楚地說明。另一種是所謂的“因果或功能”問題，探究現象的機制問題，大多以“怎么樣”打頭。比如陽光怎樣促進植物的生長？琥珀怎樣形成？
學生也經常提問“為什么”。在小學科學教育的環境下，許多提出“為什么”的問題能夠轉化為研究“怎么樣”的問題，繼而引發學生進行科學探究。這種轉化縮小探究的范圍并使探究的問題變得明確，有助于提高探究的科學性。
在課堂上，一個有難度但又讓人能嘗到果實是引發探究的問題，能激發學生求知欲望，并就現象發生的原因及方式提出另一些相關的問題。最初的問題可以來自學生、教師、教材、網絡等其他資源，或者是它們相互結合的產物。在指導學生確定探究的問題時，教師起著關鍵的作用，特別當問題來源于學生的時候就題解是如此。因為只有既適合于學生又有意義的問題才能產生有所收獲的探究活動，而且問題必須用學生的觀察和他們從可靠渠道獲取的有關科學知識來解答。探究中學生用到的知識及方法必須是可獲得、易操作的，同時也要適合學生發展水平。有經驗的教師會幫助學生將注意力集中在探究的問題上，使他們的探究活動既有趣又真正有所收獲。
二、學生獲取可以幫助他們解釋和評價具有科學性的問題的證據
科學是以實驗證據為基礎來解釋客觀世界的運行機制?？茖W家致力于觀察現象，獲取精確的數據?？茖W家在實驗中通過觀察測量獲得實驗證據，而實驗的環境可以是自然環境如海洋，也可以是人工環境如實驗室。在觀察與測量中，科學家利用感官感知，或借助于儀器如望遠鏡延伸感官功能進行觀察，甚至用儀器測量人的感官不能感知的物質特性，如磁場。有時，科學家能控制實驗條件進行實驗。而另一些時候則無法控制，或者實行控制將破壞實驗現象。這種情況下，科學家只有對自然界中發生的現象進行大范圍、長時間的觀測以便推斷出不同因素的影響?？梢酝ㄟ^改進測量、反復觀察，或者就相同的現象收集不同因素的影響?？梢酝ㄟ^改進測量、反復觀察，或者就相同的現象收集不同類型的實驗數據的方法提高收集到的證據的可靠性。證據是可以被質疑和進一步調查研究的。
在課堂探究活動中，學生運用證據對科學現象做出解釋?？梢詫又参铩r石進行觀察并詳細記錄它們的特征；對溫度、距離、時間進行測量并仔細記錄數據；對化學反應和月相進行觀測并繪制圖表說明它們的變化情況?；蛘邔W生也可以從教師、教材、網絡或共他地方獲取證據對他們的探究進行補充。
三、學生要從證據中提煉出解釋，對具有科學性的問題做出回答
盡管第三個特征與前兩個相似，但探究的這一特征強調的與其說是證據的特點與標準，不如說是從收集證據到提出解釋的過程?？茖W解釋以推理為基礎，為現象產生的結果提供理由，并在證據和邏輯論證的基礎上建立普遍的聯系。科學解釋須同觀察自然或實驗所得的證據一致，并遵循證據法則。科學解釋還須接受公開的批評質疑，并要求運用各種與科學有關的一般認知方法，如分類、分析、推論、預測，以及一般的認知過程，如批判性推理和邏輯推理。
解釋是將所觀察到的已有知識聯系起來學習新知識的方法。因此，解釋要超越現有知識、提出新的見解。對于科學界，這意味著知識的增長；對于學生，這意味著對現有理解的更新。兩種情況的結果都能產生新的認識。例如，學生可根據觀察或其他的證據，解釋月相的變化，為什么不同條件下植物的生長狀況不同，以及飲食與健康的關系等問題。
四、學生通過比較體現科學性理解的解釋，來評價他們自己的解釋
評價解釋，并且對解釋進行修正，甚至是拋棄，是科學探究有別于其他探究形式及其解釋的一個特征。評價解釋時，可以提出這樣的問題：有關的證據是否支持提出的解釋？這個解釋是否足以回答提出的問題？從證據到解釋的推理過程是否明顯存在某些偏見或缺陷？從相關的證據中是否還能推論出其他合理的解釋？
核查不同的解釋就是要學生參與討論，比較各自的結果，或者與教師、教材提供的結論相比較以檢查學生自己提出的結論是否正確。這一特征的一個根本要素是保證學生在他們自己的結論的解釋最后應與當前廣泛為人們所承認的科學知識相一致。
五、學生之間交流和修正他們所提出的解釋
文章編號：1008-0546（2013）06-0056-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
科學探究（scientific inquiry）原本是指科學家解決問題的過程，探究是指“深入探討，反復研究”。《牛津英語詞典》中對“探究”的解釋是：“求索知識或信息，特別是求真的活動；是搜尋、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動。”《美國國家科學教育標準》指出：“科學探究指的是科學家們用來研究自然界并根據研究所獲事實證據做出解釋的各種方式?？茖W探究也指學生建構知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動?！?/p>
中學化學開展“科學探究”教學，是以解決問題為中心，把“研究性學習”的思想積極貫徹到化學教學中去的一種教學方式，高中化學實施科學探究教學應有如下一些特征。
一、問題情境特征
科學探究是以問題為核心的，問題需是以情境或任務驅動的?？茖W探究作為一種個體認識化學的活動，是以展示情境中的化學問題為起點的，是學習者要圍繞化學問題展開探究活動，提出的化學問題應與學生要學習的科學概念相聯系，通過情境展示，當學生已有的科學知識與經驗不足以對當前的客觀現象或問題做出解釋時，認知沖突就產生了，這種認知沖突促使個體產生探索的愿望和要求，引發其進行科學探究。
二、思維開放特征
科學探究注重探究過程，倡導學生思維的開放、獨立思考、同伴互助、小組合作，倡導激勵性的多元評價。個性張揚是當代中學生的時代特征，他們的思維活躍開放，科學探究的開放性特征利于學生的思維得到極大發展，同樣的探究任務，由于學生思維的多元化、智能的多元化，會有多樣化的方案、途徑、設計等，這是課堂預設以外生成的動態資源，是課程過程中的財富，在教師的激勵性評價下，學生的內在的學習驅動力會被更深度的激發，使學生愿學、樂學，對化學學科的態度會從興趣到樂趣甚至是志趣。
三、實踐探索特征
科學探究可以是實驗探究、理論探究、文獻探究、調查研究、研究性學習，這些都需要學生親自參與探索過程，動手動腦?；瘜W是以實驗為基礎且在生產、生活中具有廣泛的應用的學科，化學的學科特點使科學探究在化學發展過程中能夠發揮十分重要的作用。翻開化學發展的歷史，我們清楚地看到，任何化學概念、理論和原理的形成與發展、任何化學發現或發明在生產和生活中的應用，無不與化學家們敢于開拓新的思路，進行創造性的探索實驗密切相關。以化學實驗為主的探究學習是中學生學習化學的重要途徑。著名化學家戴安邦認為“實驗室是培養全面化學人才的最好場所”。
四、學生主體特征
科學探究注重學生的獨立鉆研，遵循發揮學生的主體性，仿照科學家探求未知科學領域的途徑，通過發現問題、分析問題（提出假設）、創造性地解決問題等步驟去掌握知識、發展能力。學生是科學探究的“主體”，教師是課程的組織者、促進者、指導者。新課程以學生的發展為本，把學生身心全面發展和個性潛能開發作為核心，科學探究利于發揮學生的學習主動性與主觀能動性，能讓學生在科學探究中學會獨立思考、同伴互助、小組合作、交流討論。科學探究注重學生的學習“過程”，注重學生的“思維發展”，注重學生的個性發展與差異化教育?？茖W探究的自主性特征，能讓學生在一定的情境驅動、任務驅動下積極主動、且有強力探究欲望地參與科學探究活動。
五、交流合作特征
科學探究倡導獨立思考、同伴互助、小組合作，個體在探究中必須與人溝通、交流合作，發揮團隊精神，才能取得成果，因此科學探究具有合作性特征。科學探究作為一種群體的知識建構活動，每個人都以自己原有的知識和經驗為背景建構對于事物的理解，由于不同的人己有知識與經驗的不同對同一事物、問題常常視角不同、理解不同，要想超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物另外的側面，使理解更加豐富和全面，就必須通過彼此間充分的合作和廣泛的討論?？茖W探究的特點具有可重復驗證性，為合作交流中的疑問提供集體探究的公正平臺，個體承擔的是共同任務中的個體任務，個體間能進行平等的探討、研究問題的有效解決途徑，并在探究過程中互相促進、完善、配合、有效溝通，利于個體共同的進步。
六、知識建構特征
在學生科學素養的構成要素中科學知識起著基礎性的作用，科學知識作為載體能夠培養和形成學生的科學素養，科學探究是學生獲取科學知識的有效途徑，它為學生提供了參與知識再生產過程的機會，達爾文說過：“最有價值的知識是關于方法的知識”，在探究活動中，學生能夠了解和學習假說、觀察、實驗、分析、比較、判斷、歸納、概括等科學方法，以自己原有的知識和經驗為背景建構提升對于事物的理解，從而完成對化學知識由感性到理性、從具體到抽象、從簡單到復雜的螺旋式上升認知的過程，逐步建構完善自己的化學知識體系、科學知識與方法體系。
七、 能力培養特征
學生用科學探究的方法學習和研究中學化學，一定能提高科學素養，加深對科學本質的認識，在知識技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面得到全面的發展?？茖W探究可以培養學生的創新意識與創新能力、問題意識與解決問題的能力、合作精神與人際交往能力、獲取和應用科學知識的方法、科學精神和科學態度、關注現實關注人類發展的意識與責任感。這對學生的長遠的學習能力與科學素養提高有著不可替代的作用。
科學探究能力的形成與發展是一個逐步提高、持續進步的過程。義務教育階段要求學生理解什么是科學探究，通過實際的探究活動，體驗科學探究的過程，初步掌握科學探究的學習方式與能力；高中階段則要求學生經歷對化學物質及其變化進行探究的過程，進一步理解科學探究的意義，學習科學探究的基本方法，提高科學探究能力，體現為：具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，善于思索，逐步形成獨立思考的能力，善于與人合作，具有團隊精神；學會多途徑獲取信息加工處理信息的能力；提高自主學習化學的能力。
八、思維發展特征
科學探究是一種思維的過程，是一種多方面、多層次的思維活動。美國教育家杜威曾經指出，探究是“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考”，探究的目的是通過使用解釋、證據、推論和概括來證實信念。科學探究需要做觀察、提出問題、查閱信息、提出假設預測、設計探究方案、進行實驗、分析和解釋數據、提出答案解釋，在這一過程中，個體不僅要使用觀察、分類、交流、測量、推論、預測、假設等一系列的科學方法，而且要使用概括、分析、類比、歸納、推理等思維方法來形成觀點、得出結論，因此，科學探究的過程也就是科學思維發展的過程。
隨著社會的發展，新課程標準對當今教育提出了新的要求，化學教育也是如此，傳統的教學方法已經不能適應時代的需求。新課標提出了新時期的教育目標，但由于傳統的教學模式已根深蒂固，再就是現在在高考指揮棒的這種導向下，學校教育仍然是穿新鞋走老路，口頭喊教改，實際上還在一直沿用前蘇聯凱洛夫的“五環節”教學模式。化學教學也是如此，教學過程中還是只強調知識和技能，學生學習成果的檢驗，只是看考試分數的高低。忽視了學生全面提高的科學素養，這種教學模式已與時代的發展和社會對人的要求極不適應。針對我國的教育現狀，課程改革對教育提出了新的要求，中小學的課程改革勢在必行。《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》要求打破這種落后的教學模式，倡導從學生和社會發展的需要出發，發揮自身優勢，在新時代對學生進行科學素養的培養。將科學探究作為課程改革的突破口，是化學課程改革的根本性目標。因此，我們必須要審視傳統的教學過程中所形成的教學模式，為今后盡快全面實施素質教育提出全新的教學模式。而在此形勢下，構建初中化學探究式的教學模式，是實現新課改的其中一種手段，探究式的教學模式對新課改就具有特別重要的意義，現就本人對探究式學習模式的基本特征的認識總結如下。
一、以學生為主體，教師為主導
探究式教學是根據新的教學目標和現在學生的特點以及科學發展的要求，著重強調以學生的自主性、探究性學習為主導，讓學生按自己的興趣選擇和確定其學習的方法和途徑，明確需要掌握的知識和探究的內容。只有學生明確了目標，再去通過讓學生查閱資料，了解和分析自己身邊生活事例中的規律和自然的現象，從而完成對教學內容的理解和掌握。只有掌握了知識體系后，才能形成對事物的研究和分析。因此實施對事物的認識和研究，就是讓學生依賴教材和校園內外的所有資源去完成，教師在整個學習過程中只能是扮演參與者、引導者的角色，而不是讓教師在教學過程中大包大攬干預太多。教師只是設計學習過程的藝術家，學生是完成這個藝術的真正實施者。只有這樣，才能夠充分體現學生的主體性、自主性，又體現了教師的主導性，從而使課堂教學在真正意義上打破傳統的教學模式。
二、思維方式的多樣化
1．在傳統的教學模式下，課堂上只是老師講，學生在老師的提問下進行抽象思維。大量的事實證明，化學是一門以實驗為基礎的自然科學，它側重于研究物質的組成、結構和性質以及物質的變化規律。自然界客觀存在的事物，學習中只用抽象思維就很難掌握其本質。只有通過多種渠道，掌握廣博的知識，集智慧之大成，才能觸類旁通。所以思維形式不僅有抽象思維而且要學會形象思維。
2．學習化學，要習慣于把相互間有聯系的事物放在一起進行分析研究，因此在課堂教學中，教師要引導學生正確把握部分與整體、微觀與宏觀、特殊與普遍、具體與抽象，從整體中把握部分，從整體上考慮解決問題。
3．在教學中注意培養學生綜合集成的思維方式也是必不可少的。中學生學習的知識不只是來自于書本，同時還要讓學生通過網絡、圖書館、實驗室、科普教室以及各種社會活動獲取大量知識，培養學生去偽存真，去其糟粕，取其精華的能力。我們要引導學生綜合集成有用的知識，為今后解決問題和處理問題奠定基礎。
4．讓學生通過觀察、實驗等探究活動獲取大量的感性認識，通過認真分析理解，最后升華到在解決問題的過程中，進一步去理解和學習。這樣才能有效提高教學效果。
三、拓寬了學生的知識面
探究學習的過程，不僅使學生能夠深刻理解書本知識，而且使學生能夠感受到知識的產生和發展的過程。能夠用學過的知識，分析和解決生活中有的問題至關重要。如有這樣一道試題：家用液化氣的主要成分是甲烷，甲烷氣體是無色無味的，為什么我們用的甲烷氣體有臭味，這個問題在課本中沒有提到，但出現在生活實際當中，要解決這個問題，只能是讓學生帶著問題，在課外通過網絡、圖書室等渠道來解決。
探究式教學提倡的就是學生通過自主的學習活動，不是讓學生做書本和分數的奴隸，提倡的是讓學生極積主動地、樂于探究、勤于動手，有所取舍地獲取大量的知識。在此基礎上，有意識地提煉和加工所獲得的信息，積累知識量，為今后的學習和問題的解決打下良好的基礎。
四、改變課堂的教學形式，多渠道實現教學目標
傳統的教學方式是在教室里，在教師的講解或是演示的情況下，學生通過機械的理解和記憶來完成課堂教學目標的，而探究式教學就是讓學生在課堂教學中進行探究式學習。隨著教育技術的發展，電子白板、多媒體進入教室，在計算機的媒體庫中存有大量的知識信息，學生可以自己動手查找來解決在書本上沒有解決的問題。也可以在課堂之外進行探究式學習和研究，其學習的方式可以隨意選擇。如學生可以走進實驗室，讓他們通過對實驗進行自主的設計、操作、完成實驗，通過對實驗的觀察和分析，來解決在課堂上沒有解決的問題；也可以走進圖書閱覽室、上網等途徑讓學生自己去查閱大量的資料，分析綜合，使其知識變為自己的東西，達到解決問題的目的。同時還要培養學生走向社會選取研究素材的能力?？傊谔骄渴浇虒W中，教師盡量不要把與教學目標的有關內容和認知策略直接告訴學生，想辦法給學生創造一種適宜的認知和合作環境的條件，讓學生自主地探索形成認知，從而達成教學目標的一種全方位的學習。
總之，探究式的學習模式是一項陌生而復雜的系統工程，要想成功地組織探究學習，不是簡單地引領學生去完成一項教學任務，而是要求教師選擇適宜的教學內容，精心設計探究活動的形式和方法。在教師精心的安排和組織下，使學生了解和掌握探究式學習的過程和方法，逐步形成和提高探究式學習的能力，讓學生終身受益。
參考文獻：
一、引言
近年來，隨著教學改革的深入和個性化教學思想的發展，高等教育越來越倡導以學生為中心的研究性學習模式，例如，開放課題學習和小組合作學習等等。隨著此類學習模式的實施，也出現了許多問題，這些問題涉及各種學習模式如何組織實施以及教師在這種新的教學模式下應起到什么樣的作用等等。目前對于這方面的研究主要集中在各種學習模式的具體實施方法[1][2]及其理論基礎[3]，而有關大學生偏好哪種研究性學習模式的研究則為數不多。
思維風格作為介于智力與人格之間的一種特質，主導著人們對于思考方式的偏好，對于學生選擇哪種學習模式有著重要的影響。本文嘗試通過對大學生思維風格的分析，探討其思維風格特征，從而根據不同思維風格的學生對不同教學方式的偏好，為學校在本科教學中根據學生的偏好選用相應的研究性學習教學模式提供依據。本項研究屬我校主持的教育部高等教育專題研究項目“研究性學習教學模式和創新能力培養評估的研究與示范”的子項目，出于整個課題的需要，研究對象為理工科專業的大學生，因此，研究結果適用于理工科專業的教學。
二、思維風格與教學
1997年，斯騰伯格在其《思維風格》一書中提出了“思維風格”的概念。按照斯騰伯格的觀點[4]，思維風格是指人們所偏好的思考方式。思維風格不是一種能力，而是一種偏好的表達和使用一種或幾種能力的方式。他參照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理論。在自我管理理論中，斯騰伯格按照5個維度將思維風格劃分成了13種類型：（一）功能維度，包括立法型、執行型、審判型的思維風格。（二）形式維度，包括君主專制型、等級制型、寡頭政治型和無政府型思維風格。（三）水平維度，包括全局型和局部型思維風格。（四）范圍維度，包括內傾型和外傾型兩種思維風格。（五）傾向維度，包括保守型和自由型兩種思維風格。
斯騰伯格等人研究了思維風格與教學的關系。他們發現不同的思維風格的學生偏好不同的教學方式。思維風格和教學方式的關系如下表1[5]所示。因此學校可根據學生思維風格特征，使用與學生偏好的教學方式相應的研究性學習教學模式，以期達到收到更好的教學效果的目的。
表1：思維風格與教學方式
三、大學生思維風格特征的調查研究
本次調研的目的是調查和分析理工科大學生思維風格的特征，從而確定他們偏好哪幾種研究性的學習模式。調研對象為中國科學技術大學本科一年級、二年級和三年級的理工科專業的大學生。使用的調研工具為北京師范大學武欣修訂的斯騰伯格思維風格量表，該修訂后的量表已被武欣等人證明有較好的信度和效度[6]。量表分為13個診斷分量表，共77個項目。對于每個項目來說，被試根據項目陳述的內容與自身實際情況的符合程度采用里克特7點量表進行自我評定，13個診斷分量表的各自得分為分量表對應的項目得分的平均分。因調研的樣本量較大，為方便調研工作的實施，同時也為了避免人工閱卷和數據處理中的錯誤，采用在線問卷調研的方式，設計和實現了一個在線問卷調查系統，校園網內均可上網提交。同時為了方便低年級學生上網答題，我們印發了學校各公共機房通用的免費上機券，學生可持券上網。調研歷時2周，回收有效答卷1492份，有效被試組成特征見下表2所示。整個調研過程均是遵循學生自愿填寫的方式，且學生提交答卷后不允許再修改，以保證數據的有效性和客觀性。使用網上問卷調查，學生的答案直接導入SQL Server數據庫，然后直接轉換成Excel文件，有效地避免了人工閱卷和數據處理中的失誤。因此，筆者相信，在誤差允許的范圍內，通過本次實驗得到的數據是真實、可靠、有效和可用的。
表2：有效被試的人口學特征
四、思維風格特征與研究性學習教學模式
將實驗所得的數據導入SPSS軟件進行相關的數據分析，得到本次調研的數據分析結果：
我國理工科大學生得分較高的是立法型、執行型和自由型的思維風格，這與武欣[7]等人研究得出的中國大學生總體上表現出立法型、等級型和自由型的思維風格的結論也是不矛盾的，下面我們就重點分析立法型、執行型和自由型的思維風格與研究性學習教學模式的關系。
（一）立法型思維風格和基于項目的學習
立法型思維風格的人喜歡創造和提出計劃，按自己的思想和觀點做事。根據表1中立法型思維風格對教學方式的偏好，立法型思維風格的學生偏好做課題的教學方式，基于項目的學習是應用做課題的一種典型的研究性學習教學模式。
項目研究模式的教學[8]是一種教和學的實踐型模式，集中關注某一學科的中心概念或原理，旨在把學習者融入有意義的任務完成的過程之中，讓學習者積極地進行探究與發現，自主地進行知識的整合與建構，以現實的、學生生成的新知識和提高完成項目任務的能力為主要成就目標。在這種教學模式中，學生安排自己的工作，自己控制學習進度。在完成不同任務的過程中，自主建立起不同觀點之間的聯系，尋求資源支持以克服障礙。教師充當的是一種指引者的角色，主要是在進行教學設計時，要充分考慮到學習者現有的知識儲備和能力水平以及項目的可行性，在教學開始后，對學生進行指導。
這種基于項目的教學模式與立法型思維風格的特征顯然是相符的，學生在做項目的過程中，按照自己的想法去安排工作計劃，在完成不同任務的過程中，創造性的去解決問題。這些都需要具有立法型思維風格傾向的學生才能很好的完成，學生的立法型思維風格也偏好這種教學模式相應的教學方式。在現階段的理工科教學中，可推廣使用這種基于項目的教學模式。但是如前所講，要考慮到學習者的知識儲備和能力水平，因此我們建議學?？稍趯W生進入三年級之后才對學生施以基于項目模式的教學，以避免學生由于缺乏必要的知識儲備，在學習過程中，無從下手，而對這種教學模式喪失興趣。
（二）執行型思維風格和以問題解決為導向的學習
執行型思維風格的人喜歡按給定了的結構、程序和規則做事。中國理工科大學生在執行型思維風格方面表現比較明顯與我國長期的應試教育體制有很大關系，在應試教育和舊的教育體制下，教學方式主要以老師課堂講授為主，學生也就容易養成按部就班的思維風格。理工科大學生由于所學專業需要嚴密的邏輯思維和推理，則更容易傾向執行型的思維風格。執行型思維風格的學生偏好給定問題的解決的教學方式，以問題解決為導向的學習是應用給定問題解決的一種典型的研究性學習教學模式。
以問題解決為導向的學習[9]是一種以問題為驅動力，以培養學習者的問題意識、批判性思維的技巧以及問題解決的實踐能力。這種學習方式主要是圍繞一個或者一系列問題展開，以弄清問題的來龍去脈、前因后果為目標導向。教學的過程同時也是問題探究與解決的過程，學習者的活動自問題提出與意識開始，到弄清問題的原委與性質為止。以問題解決為導向的學習可分四個步驟來進行：尋找問題，界定問題。提出假設，選擇假設。
這種教學模式著重培養學生解決實際問題的能力，其重點不在與問題的提出而在于問題的解決。這與執行型思維風格的特點是相符合的，根據已有的知識儲備和技能按照有序的步驟去解決問題，從而獲得知識的增加和能力的提升。使用這種以問題解決為導向的研究性學習的教學模式符合理工科大學生的執行型思維風格，對提高理科教育質量是有利的。
（三）自由型思維風格與課外科技創新活動
自由型思維風格的人喜歡面對不熟悉、不確定的情境，超出現有的程序和規則，對變化的容忍力高。根據鄭磊磊等人的研究[10]，自由型思維風格具有較高的創造性傾向，對于形成創造力有著重要的意義。在創新教育和創造力日益受到國家和社會重視的今天，學校應該把握住學生的這種思維風格特點，在教學中加以強化，為學生在今后的學習和成長中逐步形成創新能力打好基礎。可鼓勵學生多參加課外科技創新活動，并為其提供創新活動所需的外部環境。
大學生課外科技創新活動多是以小組合作學習的形式出現的，而且主要是以競賽為宗旨的小組合作學習。競賽活動由舉辦單位比如學校給定題目范圍，每個參賽小組必須選擇自己的參賽題目，學習小組要明確參加活動的動機。同時，競賽活動是有時限的，學習小組必須在給定的時間內完成自己的作品。即是說以競賽為宗旨的小組合作學習要求參賽小組在有限的時間內、在一個給定的題目范圍內獨立完成自己用以參賽的作品。這就要求學習者在較短時間內必須接觸大量的學習資料，從中找出對自己有幫助的內容。為了獲得競賽的勝利，學習小組還必須盡量做出新穎的有創造性的成果，這就需要學習者有容忍變化和面對不確定的情境的素質，同時又能找出一些超越常規程序的方法，讓自己的作品更具創造力。在這個過程中，每個小組成員除了要具有與其他小組成員的合作精神外，更要發揮自己的獨立性和探索能力，以增強小組的整體創造力，并使整個小組成員的創新意識和創新能力都能得到強化。
課外科技活動是一種重在培養學生創新能力的研究性學習模式，與自由型思維風格的表現特征相符，可在大學本科教學中使用這種教學模式。
五、結論
如何在傳授學生知識的同時，培養學生的研究能力和創新能力越來越受到高等教育的重視。本文調研和分析了理工科大學生思維風格的特征，據此探討在高等理科教學中，可采用基于項目的學習、以問題解決為導向的學習和以競賽為宗旨的小組合作學習這幾種研究性學習教學模式。這3種研究性學習教學模式符合理工科大學生的思維風格特征，同時根據斯騰伯格等人的研究，也是理工科大學生所偏好的教學方式。應用這幾種教學模式，應能在高等理科教育中收到更好的教學效果。
（本文課題2005年獲得國家教育部高等教育專題研究項目經費的資助）
參考文獻
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[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
一、前言
目前，高職院校的教學改革不斷深化，公共英語的教學也因涉及面廣泛，教學模式改革不斷發展，但在實際的操作中困難重重，當前高職英語教學中存在以下三個主要問題。
（一）傳統教學方法占主要地位，教師講學生聽單向交流為主
英語教學還是以3P（Presentation，Practice，Production）模式為主。典型表現就是所謂的精講多練。滲透在這種精講多練傳統模式中的事實是一種以教師為主導，以語言為中心，以閱讀為主要學習途徑，以詞匯量為目標，輸入為主的外語學習文化。教學方法上習慣講授灌輸；學生充當語言知識的容器，在課堂上聽課和做筆記，在課外讀書、背誦和做習題，求的是“知”，靠的是“記”。語言學習的最終目的不是掌握語言知識，而是要從“知”到“會”，從知道所學語言是什么，到會用所學語言干什么，也就是將知識轉化為技能。然而，語言知識不會自動轉化為交際能力。技能不是只靠“講”和“解”就能培養出來的，也不是僅憑“知”和“懂”就能解決問題的。因此，原先的教學模式在主觀和客觀上都忽略了技能的培養。
（二）僅注重語言知識（結果性）的考核評價，而忽略語言能力（過程性）的考核
由于上述的英語課堂教學注重語言知識的培養，所以直接導致考核評價體系只注重語言知識的考核，這樣的考核體系是一個片面的考核體系，不能體現學生相應的綜合能力和素質。
（三）只注重語言知識的教學設計，而忽視了學生綜合素質（能力）的培養
傳統的英語教學往往注重課程的語言知識的設計，所有設計都集中到如何鞏固學生的語言知識，而對學生的團隊合作、溝通能力、創新能力、解決問題、自我管理、信息處理等綜合能力方面并未過多關注，更談不上開展針對性設計了。
二、維特根斯坦“語言游戲”說
“語言游戲說”是英國著名哲學家維特根斯坦在他后期的著作《哲學研究》中提出的。所謂“語言游戲”實際上是一種把語言比作游戲的比喻。他在《哲學研究》第7節中指出，“我將把由語言和動作交織成的語言組成的整體稱為‘語言游戲’?！彼谌珪惺冀K把語言和游戲作比來揭示語言用法之多樣性和實踐性。維特根斯坦認為，運用語言是一種活動，我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義。
維特根斯坦的語言游戲一詞意在強調語言的述說是一種活動，或是一種生活形式的一個部分。語言游戲是在生活形式中進行的現實的應用語言的活動。維特根斯坦的“語言游戲”理論揭示出語言使用的基本特征，把語言看作一種活動，即人類基本的和首要的活動。維氏提出的語言游戲說清楚地說明了語言習得的過程。兒童學習語言的過程，其實就是在語言游戲中初逐漸掌握游戲規則，熟悉語言用法的過程。二語習得過程也是如此。學生是在使用中學習語言。那么在外語教學過程就應該以學生為中心，以語言輸出為特征，完成一種現實語言活動或者說是多樣性的語言游戲的過程。
國內學者對于“語言游戲說”的研究從理論分析方面的較多，從萬方數據上輸入這幾個關鍵詞可看到相關文章157篇，中國知網上就更多了。其中與二語習得相結合的研究有2011年的楊佑文對這方面作了探討，文章指出，”語言游戲說”對二語習得有著較大的影響與啟示，而且具有極其重要的理論與實踐意義。結合外語教學的研究有2009年的付彩云，提出這種以哲學為背景對語言進行的理論思考，對外語教學有著深刻的啟示和廣泛的意義。結合大學英語教育的有2010年的艾軍，及進行大學英語教學改革的李曉紅，文章指出維特根斯坦的”語言游戲說”強調語言是與生活編織在一起的活動整體。在大學英語教學過程中，教師應通過語言實踐活動，創設真實的語境，培養學生的英語思維和跨文化交際能力。把“語言游戲說”用于專項研究的有2012年的張平、夏德敏所研究的“語言游戲說”哲學思想對大學英語口語教學的啟示，強調多樣化課堂活動的必要性，客觀對待漢語的某些積極影響，增加文化輸入以及提倡合作教學。還有2009年的蓋曉蘭研究了“語言游戲”說的意義觀在翻譯中的運用。
通過對國內研究現狀分析發現，目前我國對于“語言游戲”說理論研究的多，這一理論相對比較成熟。此外關于此類研究的話題探討就本科院校所做研究為多，比如福建師范大學外國語言與文學研究中心2008年度的課題。但針對高職的實證研究還不是很多，其觀點和方法對于英語基礎薄弱的高職生是否同樣具有借鑒價值和實踐意義。
三、探索型教學
當前的教育現狀大多重視教師學生語言知識，加之考試制度雖有改革但實質未變，所以大多學生和老師都認為外語課上的重點是語言知識和詞匯語法。但依據維氏所理解的語言意義首先是語用意義，因此外語教學過程應盡可能地減少知識的單項輸入（從老師到學生），應是與學生有效的雙向交流，重視學生自己對知識的加工梳理過程，讓他們有意識地將外語作為交接工具，突出強調語言的使用。
探索型教學模式試圖以語言輸出為特征，通過完成不同的交際任務達到掌握語言功能和提高語言技能的目的，來真正做到以學生為中心，讓學生自己建構內在的語言知識體系。語言既然是游戲就有參與者的互動，因此，學生的角色要由被動的接受者轉化為主動參與者，積極參與教師設計的多種多樣的語言游戲，投入、參與到語言學校的過程中。游戲形式可以是對話、表演、主題討論、辯論或電影等。在游戲中，教師實現各種角色的轉換，為學生提供交際的機會和動力，讓學生在使用中學會語言，在交際中學會交際。
探索型教學模式旨在培養學生的自主學習能力，通過學生主動參與語言游戲，積極使用語言，圍繞有生活意義的話題進行探討，把探究活動變為人的課堂存在狀態。在探索型教學中教師與學生試圖領會課堂生活，兩者共享內在的容易忽視的生活經驗，通過對社會與生活的感受、經驗、體驗，來探求、洞悉、理解與把握知識，活動對意義的內在而深刻的。在探索型教學中，外語教學不再被單純地理解為一種培養學習者語言技能或學習管理策略的活動，而是作為言說者共同存在的一種生存、生活方式。教學活動關注了學習者外在表現與內在活力的人的完整性。學習者一旦獲得行為態度與言語心靈之間的統一，將擁有反思、批判、超越和自我決策的支撐和依據，表現出真正可持續發展的自我抉擇舉措，激發自我負責的決心和能力，成為真正意義上的“學習過程中積極的意義創建者和施事者，一個不僅僅是事情發生在他身上而且是事情通過他的意志而發生的人”。自主學習是“學習者與其學習過程和學習內容的一種心理關系，是學習者超然的批判反思、自我決策和獨立行動的能力”。探索型教學試圖使學生真正成為具備自主能力的學習者。
對探索型教學其中浙江師范大學的RICH教學較有代表性，2005年邵慧娟老師在語言哲學的視閾下，對探索型教學實踐進行了探討；但對兩者的結合的探討，尤其針對高職學生的現狀及實踐探索并不多見。
四、探索型教學實證研究
（一）研究對象：學校的公共英語進行了分層教學，分為A、B、C共3層，因此對不同的教學層都進行了實驗。鑒于此次的研究內容涉及課程考核的改革，因此沒有辦法進行對照班比較研究。
（二）主要研究內容
1.課堂教學方面
課堂教學以“團隊合作”為基礎，在課堂中以分組組隊或組對的形式進行教學，在英語學習過程中，以組隊形式進行競爭，既活躍課堂又訓練學生的團隊合作能力。
基于“語言游戲”進行課堂教學設計，在課堂中突出語言的活動性，教學設計注重讓學生參與完成各種活動，既加強學生的語言組織能力、語言表達能力和肢體語言能力等基本語言溝通能力，又增強學生對語言的自然習得。
課堂教學注重“英語學習共同體”的構建，在教學過程中，注重學生與學生、學生與教師之間的理解，這種理解通過談話來實現，在談話中移情并最終內化為學習主體自身的思維。通過對話教學完成不同的交際任務，達到掌握語言功能與提高語言技能的教學目的。對話教學使得師生之間的英語學習共同體得以有效構建。
2.考核體系方面
建立基于軟硬能力并重融滲的考核方式。改革原來的只考核學生所學知識和技能的考核，把軟能力考核作為重要部分納入到考核體系中。
建立基于形成性考核的評價體系。改革原來的終結性評價體系，注重學生的學習過程考核，在“團隊合作”、“活動展示”、“課堂表現”、“常規管理”等模塊融入課堂教學過程中，采用競賽加分、活動評比打分、口語項目過程評分等方式進行考核，降低終結性評價的比重，改革為以形成性考核為主的評價模式。
（三）研究設計：本課題根據課程的特點，著重課程教學設計，改變以往的傳統教學方式，進行教學方案的設計改革，以及對已有教材內容進行改革，通過前期的研究設計，以形成各種語言游戲，如對話、表演、主題討論、辯論或電影等，以及學生自主話題的選擇的具體實施步驟進行前期探討，并研究完善考核評價體系，再進行課堂教學的實證研究，嘗試讓學生通過小組合作，經過共同選題，課外準備，課堂展現交流，來實現對語言的自主構建。對教師學生進行調查、分析，最后進行總結，得出結論。
（四）實施：按照課程內容的安排，本課程教學分為語言綜合課與視聽說課兩個部分，語言綜合課在多媒體教室教學為主，除去大合班，視聽說課在語音室上課。課題實施過程中英語教學以學生為中心，課堂教學活動以學生的參與為主，除各種常規的教學活動，增加多種語言游戲，如游戲形式可以是對話、表演、主題討論、辯論或電影等。還有增加學生自主話題的選擇，通過小組合作，經過共同選題，課外準備，課堂展現交流，完成語言與生活的結合，讓師生及生生之間在交流中感受生活狀態，讓師生有所領悟，通過語言與精神的對話，讓課堂成為一個師生真實的生存生活方式。并通過攝影、攝像讓學生參與評定確保學生的積極性。
（五）調研及結果分析：課題實施過程中對任課教師及聽課教師進行了談話反饋，對學生進行了座談和調查問卷。教師的反饋意見大多是這有助于提高學生的興趣和課堂參與度。對于適宜的教學活動大多都能積極參與及完成。但也有實施過程不好控制等困難。學生的調查結果顯示，學生對于這種以各種活動形式展開的教學形式，反映普遍較好，對于提高學習興趣及課堂參與度都有很大提高，而且對于學生的口語表達能力的提高尤其明顯。對于課程考核體系，教師及學生都認為比較合理，注重學習的過程與付出，而不是完全靠一次考試結果來評定，促進了學生學習的積極性，但教師的工作強度明顯增強。
任何教學活動都是針對特定教育對象而實施的有目的、有計劃、有評價與有反思的知識傳授、能力培養、情感與態度養成的活動過程。在這個過程中，教學的針對性是十分重要的因素，有針對的教學才能對癥下藥地解決問題，才會使特定的學生學有所獲。這就有一個研究學情的問題。怎樣研究學情呢？筆者認為，研究學生特征是最關鍵的一個環節。
一、喚起學生的學習興趣
很多成人學生面對學習任務時會感到困難，甚至恐懼，但是，在工作或生活壓力下產生的學習動機還是會激勵他們投入學習活動中。為了強化他們的學習動機，教師可以用學生身邊的成功案例激勵他們，也可以用名人的事跡鼓勵他們，使他們逐漸形成堅定的信念，使他們具有頑強的意志，并勇敢地付諸行動。有些成人學生，他們本來就具有很強的求知欲望，教師在課堂教學過程中，也要通過表揚與激勵使學生保持或強化求知欲望，同時，在教學過程中要多把機會給他們，讓他們在發言、回答問題中滿足求知欲望，并在這個過程中體驗到努力學習的成功喜悅。作為教師，要明確，只要學生有求知欲望并努力學習了，稍許的進步也要及時表揚，熟練地背誦了幾個單詞，正確地翻譯了一個句子，哪怕是做對了一道選擇題，教師都不要吝嗇自己的表揚與肯定。也有一部分學生先天內向，他們不敢發言，或者由于基礎問題發言經常出錯，對于這樣的學生，教師應從肯定他們敢于發言的勇氣入手，只要敢說就要鼓勵，在他們回答問題的時候，教師最好做好點撥、誘導、啟發等工作，幫助他們正確地回答問題，讓他們樹立自信心。學生在學習時難免會有焦慮感，這樣會對學習動機產生削弱作用。作為教師，不僅要關心成人學生對于知識與技能的學習，更要關注學生的心理與情緒狀態，要善于發現問題并及時處理，通過課堂引導或專門的心理疏導使學生消除焦慮感，輕松地投入學習活動中。
二、激發學生的學習動機
作為現代課程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育應該是學生主動學習的過程，而任何主動的行為都是在需要驅使下產生的，因此，關注學生的需要是課程的首選，學校所提供給學生的課程應該滿足學生的需要。對于成人而言，他們都有成熟的心理與思維，與全日制學生相比，他們的學習目的與需要更加明確；由于成人學生的獨立性都很強，都有獨立的見解與思想，他們知道自己需要的是什么，也能夠清楚學校提供給他們的課程能否滿足他們的需要。因此，成人教育提供給學生的課程一定要以滿足學生需求為目標，在這樣的課程指導下會激起學生的學習動機，教師的教學目標才能有效達成。例如，社會上的各種培訓班之所以備受歡迎，原因就在于他們滿足了成人學生的需要。如一些人為了能通過職稱英語考試參加了職稱英語培訓班，為了能出國留學參加了出國英語強化班，這些都是以特定的需求為基礎的課程，每一門課程都因其特殊的需要而具有獨特的學習特點。這也進一步證明了，滿足需要是激發學生學習動機的關鍵。作為成人英語教師，只有使課程滿足學生需要、才能使學生積極主動地參與到課堂教學過程中，教師的課堂教學才會是優質高效的。
三、教給學生學習的策略
[中圖分類號]K876.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2013）24-0013-02
眾所周知，中國的英語是“China”，若將第一個字母小寫，詞意就是陶瓷。由此可見，西方世界對于中國這一概念的認識和感知很大程度上來源于陶瓷。瓷器是中國的偉大發明，它深深植根于中國傳統文化的沃土之中，其本身便具有強大的生命力。同時，它的制造技術也影響著全世界陶瓷技術的發展，它是中國古代社會政治、經濟、文化等相結合的產物，是無數古代中國人心血和智慧的結晶。作為古代中西文明交匯的介質，瓷器具有顯而易見的符號學研究價值。當代符號學對于符號的定義是“被認為攜帶者意義的感知”，陶瓷這一符號就攜帶著關于東方文明的意義進入到西方視野中，瓷器的器型、色彩、紋飾等風格特征無不帶給西半球關于中國神秘、高貴、典雅的想象和記憶。
一、元青花瓷器概述
青花瓷是一種在瓷胎上用鈷料著色，然后施透明釉，以1300℃左右高溫一次燒制成的釉下彩瓷器，釉下鈷料在高溫燒成后呈現出藍色，因此稱為青花。中國的青花瓷開創于唐代，成熟于元代，繁盛于明、清之際。元代（1271～1368）雖立國時間不長，但是它是中國經過長期分裂后又一次出現的大一統局面，對中國歷史產生了深遠的影響。當時，北方落后的游牧文化和中原先進的農耕文化之間發生碰撞，文化上的交流不斷加強，民族間相互融合、相互借鑒。這種文化的交流和民族的融合，使得元代瓷器的發展具有鮮明的時代特征和獨特的藝術風格。
在中國陶瓷發展史上，元代瓷器是一個承前啟后的關鍵時期，不論是瓷器的創新還是生產規模都有了長足的進步，為明、清兩代瓷器的發展和創新奠定了深厚的基礎。青花瓷是元代的一個創新品種，是中國陶瓷史上的一朵奇葩，也是中國陶瓷藝術的瑰寶，倍受世人關注。元代制瓷業以景德鎮為中心，出產的青花瓷器大量出口海外，主要銷售到今天的菲律賓、非洲東海岸以及阿拉伯波斯灣地區，再通過不同的海陸途徑深入歐洲、亞非。
二、 元青花瓷器的符號性特征
（一） 器型
元青花瓷器器型碩大、胎質厚重、渾圓飽滿，其風格粗獷、氣勢磅礴。形成這種藝術風格的原因主要有兩方面：一方面，在元青花的主產地景德鎮，其產出瓷器的用途大多用于出口，目標消費者更多的是海外受眾，除日常使用外更承擔著文化傳播的價值，所以器型并不類似適用于中原地區百姓實際生活中的用器，大盤、大罐、梅瓶、長頸瓶、葫蘆瓶、玉壺春瓶等大件器型都頗為常見，但是也用很多針對南洋市場的小件生活用器；另一方面，源于元朝統治階層尚武并且好飲酒的時代特征，所以很多針對達官貴族的定制瓷器都遵循游牧民族的生活習慣，例如高足大碗、執壺、扁壺等，或適于席地而坐、共盛肉分享，或適于行軍打仗、隨身攜帶、盛酒助興。
（二） 色彩
青花瓷器在唐朝就已經出現，古人在較早的時候就意識到借助融入鈷元素燒制的藍色完美地進行藝術創作，但這種藍花白底的瓷器的盛產還是在元朝時期的景德鎮。元青花較之明、清瓷器的青花色彩具有比較明顯的鑒定特征。元青花色彩比較艷麗，但不失灑脫清麗，不同于后來者康熙青花瓷的清秀雅致或宣德青花瓷的濃麗凝重，是青花瓷器歷史上的一朵奇葩。
元朝創作者為何偏愛青花，主要有三方面的原因：其一是外部需求，青花色彩簡潔大方，氣質高貴典雅，這種色彩符號對于西方人而言，是神秘東方文化的最佳代言者，故在海外市場廣受歡迎；其二是元朝統治者具有崇青尚白的審美偏好，這一說法至今還在學界具有權威地位；其三是在實際燒制過程中，天然鈷礦的產量豐富，原料易得。但對于鈷礦的具體產地目前學界還未給出確切的答案，值得科學和藝術研究者們繼續了解。
（三） 紋飾
元青花的紋飾以畫面層次豐富、紋飾精美古樸、題材巧妙多變，與器型渾然一體而著稱。主要的類型包括動物紋、植物紋、人物紋以及幾何紋飾。不同的紋飾根據器型形狀排列有序、層次分明、主次相宜，構成了整合效果清麗灑脫、裝飾效果很強的流暢畫風。常見的具體圖形包括代表著花開富貴的牡丹、具有佛教意涵的蓮花紋、象征如意吉祥的云紋、暗喻年年有余的魚藻紋、甚至內容明確的書法紋飾等。
值得重點關注的是元青花的人物題材紋飾，不同于動植物紋飾作為器型邊角的輔紋，此類紋飾往往占據器型的主畫面，傳遞著故事內涵，大多取材于元劇雜曲的人物故事內容，使得此類元青花題材的表現生動形象，近來也在拍賣市場上一路走高，廣受收藏界歡迎。
三、 元青花瓷器的符號學解讀
中國自古以來就是符號學大國，自趙元任確認“符號學”一詞以來，中外學者們就針對周易、孔孟、老莊、漢字等中國哲學和文本元素進行符號學研究，但是總體還是停留在索緒爾的“語言符號學”模式內，陶瓷作為中國文明的典型代表，不應該在中國符號學的研究范圍內缺席。
下文將根據皮爾斯符號學，從理據性角度出發探討符號與對象的關系，將符號學理論作為研究方法，分別在像似符號、指示符號、規約符號三種關系下探討元青花瓷器。
（一） 像似性
一個符號代替另一個東西，稱之為像似。在像似關系下，符號與對象的關系呈現的非常直觀而自然。從共時性的觀察角度看待元青花瓷器就會發現，在元青花于景德鎮大放異彩名揚海外的同時，當時元朝的統治中心，即今天我國內蒙古及東北地區，占據貴族和百姓餐桌的生活主流用器其實是白釉、青釉瓷器。青花瓷器的繪制工藝較為復雜精細，注定這種昂貴的消費品不能走入尋常百姓家。而元朝的統治階層尚武輕文，元青花所表現出的瑰麗別致的藝術風格并未被貴族廣泛推崇，故只能選擇遠走海外，作為體現國力的禮品或者宣揚文明價值的文化符號。從歷時性角度再看元青花就會發現，事實上較之前朝的瓷器，元青花已經傾向元朝統治者的審美意識，例如元青花中的典型器型梅瓶。梅瓶在宋朝時已經出現，但是元青花的梅瓶形狀更粗壯，胎質更厚實，肩部更豐滿，圖案線條的風格更大氣恣意，這點在景德鎮窯產的龍紋梅瓶等形制上都有所體現。
（二） 指示性
按照皮爾斯的說法，“指示符號是在物理上與對象聯系，構成有機的一對，但是解釋者的心智無須關心這種聯系，只是在這種聯系形成之后注意到它”。指示符號的最根本性質，是把解釋者的注意引向符號對象。景德鎮陶瓷學院的陳健毛、肖絢在《基于符號學的元代青花人物故事紋飾研究》一文中重點關注了紋飾題材這一符號背后的意涵，認為救世英才的題材表達了漢民族對于元朝統治者北方游牧民族的不滿，借青花瓷這一能指符號期待救世英雄的出現。這一層關系是比較明確的指示性關系。走出創作者心態，從收藏者心態來講，近年來，元青花人物題材的瓷器在海內外收藏市場上受到熱捧，例如以2.7億元人民幣落錘的稀世珍品元青花鬼谷子下山圖罐，其價值至此，不僅是因為元青花人物題材的瓷器存世量珍稀，同樣也有其背后的隱喻符號價值受到收藏者認可，收藏者理解到的意義亦是元青花瓷器符號指示關系達成的內容。
（三） 歸約性
符號與意義的關系如果是社會約定俗成的話，我們稱之為一種歸約性關系。這在元青花瓷器中也有所體現。元青花瓷器中大量出現的蓮瓣紋、串珠紋、垂云紋都具有明顯的時代特征，這種特征被學界一致認為是受元朝藏傳佛教的影響；又例如青花以藍、白二色為全部表現色彩，受到統治者推崇，元朝統治者崇青尚白的審美情結也可以說是規約關系的作用，蒙古族信奉的薩滿教也視藍色、白色為神圣的顏色，至今還體現在哈達上。元青花淡雅大氣的藝術風格好比草原上藍天白云的景致，被認為是具有典型美感的色彩組合。
四、從符號學角度看元青花瓷器的藝術價值
元青花瓷器在拍賣市場上的價格扶搖直上，令人驚詫，成為收藏界近年矚目的焦點之一。據筆者初步統計，超過1000萬的已知藏品就超過八件，在這種現象背后，有一個問題值得思考：元青花身上是否有文化藝術價值需要得到我們再度審視。
元朝是多元文化急劇融合的時代，在這樣的時代背景下所產生的藝術精品勢必承載了豐富的文化價值。將元青花瓷器視為符號，運用符號學理論從多角度觀察其背后的意義，定能得到答案。目前，瓷器符號學還停留在注重文本表意本身的解讀，忽略了意義規律的分析和歸納，若通過陶瓷符號學研究了解藝術品的時代特征，掌握其文化藝術價值的規律所在，可以對藝術品本身的藝術收藏價值有更確切理性的解讀，亦能對當今過熱的收藏市場的規律走向產生積極的指導或影響。
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符號學廣義而言是研究符號傳意的人文科學。我國有句成語叫做“雁泥鴻爪”，就是對符號表意生動準確地描述。意思是說，看到鴻雁在泥沼留下的爪印，就可以得知曾有多少鴻雁來過。早在春秋戰國時期，我國的著名思想家莊子在《莊子•外篇》中就曾提出：“言者所以在意，得意而忘言。” 就是闡述人們正是利用符號來表達自己心聲的。
刺繡乃我國傳統工藝。在中國藝術史上是一塊瑰寶。而漢繡，作為楚文化孕育出的一朵奇葩，更是源遠流長。如果我們以符號學的視角對漢繡進行研析，就會發現漢繡與社會進步與民族傳承有著千絲萬縷的聯系，漢繡的歷史與發展深蘊著博大精深的荊楚文化。
一、漢繡的設計符號表達的是大美不言、大雅若俗的文化氣態
崇鳥尚鳳的荊楚藝人取翎鳥翠羽之光，花草云霞之色，風氣流云之勢，裝飾于刺繡，創造了浪漫唯美、入世隨俗的刺繡藝術，使漢繡蘊涵大美不言，大雅若俗的文化氣態。
1．從漢繡圖樣構成來分析，漢繡所呈現的是民間百姓對美好生活的向往，表達的是吉祥、福祿的文化特征。
漢繡的花型常常以局部色彩圖案的復雜組合，構成變化豐富的整體布局，這使作品風格具有神奇的想象力和絢麗粗放的效果。正是這些鮮明的特色，使漢繡成為雅俗共賞的中國名繡。江漢平原自古重視節日慶典。傳統的漢繡，繡品充分運用圓格、條紋組合的蘆席片、萬字錦、冰竹梅、竹龍錦等圖案，再結合抽象的條紋、圓格圖案來構圖。在題材選擇上，分作金線人物、花草禽獸與文字形圖案三大類?；ɑ苄詧D案元素有牡丹、石榴、靈芝以及梅蘭菊等；動物性圖案元素有鴛鴦、龍、鳳、麒麟、蝙蝠、魚等；人物性圖案元素則主要是佛教人物，表達的是宗教文化的傳播；文字性圖案多是些如福、祿、壽、喜、吉祥如意等祝福納吉性質的漢字。于漢繡中，幾乎每一種紋樣又都有自己所蘊含的寓意比如在荷包上繡一朵荷花表示純潔；繡牡丹表達華貴；繡梅、蘭、菊象征著氣節高雅和脫俗；繡石榴、葫蘆象征多子，多福。而取材于民間傳統的吉樣圖案，如“龍鳳呈祥”、“多子多福”、“富貴平安”“蓮生貴子”“鴛鴦戲水”“福祿壽”等，則表達了民間百姓對美好生活的向往。同時也反映了荊楚文化興盛發展的態勢。
2.從漢繡針法運用來分析，呈現出漢繡渾厚、富麗的色彩，表達了人們追求充實豐滿、富麗堂皇的熱烈的荊楚文化氣息。
漢繡, 以楚繡為基礎, 融匯南北諸家繡法之長, 揉合出了富有鮮明地方特色的新繡法。它的用針與四大名繡蘇繡、蜀繡、湘繡和粵繡相比, 更講究實繡, 每一幅作品都通過一針一線工整繡成。
歷代漢繡藝人，大膽創造鋪、壓、織、鎖、扣、盤、套等針法來表現復雜物象。為了滿足抽象裝飾圖案風格的需要，漢繡下針果斷,圖案邊緣整齊,謂之“齊針”。繡品多制好之后，,然后層層向內走針,進而鋪滿繡面。除“齊針”的基本針法外,漢繡還靈活運用諸如墊針繡、鋪針繡、紋針繡、游針繡、關針繡、潤針繡、凸針繡、堆金繡、雙面繡等等針法，以表現圖案中不同物像的花紋、質感。為求“錦繡”并置的富麗效果，繼楚墓繡品錦地施繡技法基礎上創造出蘆席片、燈籠錦、十字梅、萬字流水錦、冰竹梅等多種織錦針法，給人驚彩絕艷的“錦繡”效果。且因多用“摻針”,使繡面渾厚凸起,富有很強的立體感, 在繡業中獨樹一幟。各針法中經常會夾著金線, 以“平金夾繡”為主要表現形式, 呈現出渾厚、富麗的色彩。表達了追求充實豐滿、富麗堂皇的熱鬧氣氛,充分體現了“花無正果, 熱鬧為先”的美學思想。兩千多年前，詩人屈原在《楚辭.招魂》中寫到：“翡翠珠被，爛齊光些。弱阿拂壁，羅帳張些；纂組綺縞，結琦璜些……”瑰麗的文字描繪的華光盛景，就是武漢漢繡的風華。在歷史長河中，武漢漢繡鼎盛與輝煌時，一度與蘇繡、湘繡齊名，蜚聲海內外。
3、從漢繡整體構圖來看，蘊含著豐富楚文化那種富有原始、神秘、艷麗、富貴的民間藝術之美。
楚人尚文，在構圖上采用文人畫的構圖方式，突出繡字與圖案的結合。自漢代產生的漢字吉祥語的紋樣，在漢繡中不斷得到了創新和發揚，其中利用中國文字“福、祿、壽、喜”的形體將牡丹、、月季等花卉填充到字形里，使花隨字形變，字為花樣顯，體現了“字中有畫”的獨特韻味，展現出書法和美術的完美結合。
夸張變形也是漢繡的構圖特色。大膽想象中的人物花鳥、瑞獸祥云使繡品呈現飽滿勻稱、敦厚古樸而強烈效果。蘊含著豐富楚文化的漢繡富有原始、神秘、艷麗、富貴的民間之美
二、漢繡的語義符號表達的是喜愛富麗、崇拜太陽的民間傳承
漢繡造型線條流暢，色彩富麗，顯示出楚人崇拜太陽，崇拜大火，喜愛亮麗的紅色，向往日出的東方。漢繡濃墨重彩、金碧輝煌、絢麗多彩、富麗堂皇，表現的是荊楚地域性的文化藝術特點。而這正是楚文化在楚地民間的基因傳承。
艷麗的色彩是楚繡獨特風格的體現，這是源于楚地尚赤的習俗，漢繡保留了這一特色，同時更強調色彩的對比性。色彩的對比性是漢繡最有地域性和藝術性的地方，以濃墨重彩為主要特點的漢繡，在色彩運用上,配色主要追求一種“金碧輝煌”的效果繡色斑斕、對比強烈、豐富多變，艷麗而不俗套，豐富而不紊亂。
不論是昔日的楚繡還是今日的漢繡，都喜歡以重色為底色，以紅、黃、蘭、白、黑之上五色為即五色中最鮮艷的色調首選，并夾以金銀，使得面料的底色與所要表現繡物的色彩形成很大反差，效果強烈。漢繡講究實繡，完全靠一針針把它拼起來，使作品完全不褪色。繡地也采用大紅、青、綠、藍緞等重色來襯托熱鬧的氣氛。由此形成了漢繡如大自然中燦爛的彩霞、鮮艷的花朵和亮麗的飛鳥的奪目效果。
在湖北馬山一號等楚墓中出土發掘的繡品，繡工精美，紋樣華麗，構思設計大膽獨特，為荊楚地區漢繡的源流研究提供了實物材料。先秦時期，正是我國刺繡的發端時期。而此時的楚國絲織業，代表著當時我國絲織工業的最高水平。自古紡織刺繡不分家，絲織業的強盛勢必帶動刺繡業的繁榮；封建社會的等級禮制觀，亦為楚繡的繁榮提供了文化支持，楚繡因而藝冠群芳，成為當時中國最為發達的地方性繡種。從春秋中期到戰國時，楚國的刺繡品已遠銷到西伯利亞地區，可見其刺繡業之發達。南方的楚國絲織業足以代表當時我國絲織品工藝技術的最高水平。屈原的《楚辭•招魂》為我們描繪了一幅楚宮絲織品圖畫，“翡翠珠被，爛齊光些。翡幃翠帳，飾高堂些”，“被文服纖，麗而不奇些。”這種需求對刺繡品的生產、發展的刺激是不難想見的。
以符號學的視角看漢繡，我們不僅看到了漢繡讓人嘆為觀止的技藝，更讓我們洞悉了楚地人們火辣、大氣。荊楚文化的浪漫熱烈，是其藝術特色得以傳承的動力。這樣的基因傳承，從未因為種種歷史的風云變幻而動搖。
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一、引言
基礎教育新課程的全面實施和深入開展，使得教師的素質和能力在以人為本的教育理念下面臨更高的要求。新課程的課堂教學講究“平等互動”的師生關系，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，追求“知識、技能、情感態度和價值觀”三維課程目標，成為素質教育教學改革最終歸屬與落腳點[1]。而培養師范生課堂教學技能，提高技能訓練的針對性、有效性和前瞻性，使學生掌握過硬的教師職業技能則是一項亟待重視和落實的任務。
二、課堂教學技能的特征分析
課堂教學技能是指教師在教學理論的指導下，在教學實踐中經過反復練習而逐步形成的迅速、準確、嫻熟地開展課堂教學，及時、有效地完成課堂教學任務的一系列教學活動方式的總稱。課堂教學技能是教師專業技能的核心，它既具有一般職業技能共有的內涵，還有很強的專業特性[2]。
1.課堂教學技能的多樣性與簡約性。課堂教學技能既表現為個體的經驗，又是群體經驗的結晶。它植根于教師個體經驗，而且是在千百萬教師經驗的基礎上，經過反復篩選和實踐檢驗形成的。教學技能不是從膚淺的經驗中拾來的“互不聯系”的“技巧”，而是一種有前提性假設、有演繹、有歸納的理論體系[3]。這種在豐富多彩經驗基礎上形成又以簡約化的形態呈現的教學技能體系，既源于教學經驗，又高于教學經驗，是個體經驗與群體經驗、理論與實踐相結合的產物，反映了多樣性與簡約性的統一。
2.課堂教學技能的智能型與精神性。課堂教學技能不同于一般的手工技能，通過簡單地重復、模仿就可掌握。教學技能包含對教學信息的吸收、消化和反輸出的復雜過程，需要教師充分發揮主觀能動性，對他人的言傳身教細加揣摩，依據教學實踐靈活使用、改進乃至創新。另外，教師掌握教學技能的目的是教書育人，這一目的決定了教學技能的運用必然是靈活多樣的。教學過程是師生情感交流的過程，在教學中不僅教師的愛憎、好惡能強烈地感染學生，課堂上學生的情緒好壞也同樣會對教師產生明顯的影響。教學技能的作用還在于以情動情、以智激情和傳情啟智，實踐證明，沒有高漲的激情就不會迸發出智慧的閃光，優秀的教師正是充分運用了情緒的互動作用，才將學生引向成功的彼岸[4]。
3.課堂教學技能中練習的不可替代性。練習在技能的形成過程中具有不可替代性，這是技能與知識的重要區別。教學技能不是通過講授的方式獲得的，而是通過大量的、不同方式的練習逐步形成和熟練掌握的。練習是技能訓練中不可缺少的環節，知識在教學技能的形成過程中也同樣如此。忽視知識對技能形成的作用，不僅會導致技能訓練的盲目性和機械模仿，也難以從知識與技能的聯系中揭示教學技能的實質。所以，在教學技能的形成過程中，練習的不可替代性和知識的不可或缺性等量齊觀[5]。
因此，良好的語言基礎、溝通能力和高漲的學習激情，合理的課程設置和循序漸進的訓練計劃，有效的訓練指導和充足的實踐時間以及嚴格有效的考核機制是師范生課堂教學技能的基礎和條件。
三、高師課堂教學技能訓練的調查和反思
1.課程設置不合理。根據對廣東省12所高校和其他省6所普通高校2010年師范類數學與應用數學專業的人才培養方案中的課程設置和教學計劃調查統計發現，教育學、心理學、數學教學論和教育實習的課時總和占必修課時總量比例僅有5%~12%。即使加上選修課中與教師技能相關的課程，教師技能的培養與訓練課時最多也不足全部課時的13%，而學科類課時占全部課時的70%左右[6]。從課程安排上看，師范生在大學一年級只開設幾門理論專業課程和公共課程，而沒有設置教師技能訓練項目；大學二、三年級課程科目過多，學生壓力過重，在這種情況下學生不能認真對待教師技能的加強和訓練；進入大學四年級又面臨著實習和就業的壓力，依然不能集中精力強化教師專業技能訓練，因此教師技能訓練不能形成完整的結構、嚴謹的體系。
2.技能訓練時間不足。調查統計還顯示，上述高校與教師技能相關的課程基本安排在大學三年級下學期和大學四年級的上學期，教學技能的校內訓練則相應集中于大學四年級上學期，在數學教學論課程的教學中穿行或是在實習前（大學四年級上學期末或大學四年級下學期初）的校內兩周預教活動中進行。教學計劃中數學教學論課程的課時通常在36~54學時之間，而校內兩周預教的課堂有效時間最多只有60學時。在這樣少的學時內，既要完成數學教學理論的傳授還要搞好教學技能的訓練，與復雜而特殊的教學技能訓練對時間的要求來說實在是杯水車薪，其效果也就可想而知了。
3.訓練內容流于形式。由于課堂教學技能的訓練缺乏系統性，使得訓練的基礎性和階段性目標不明確。教師技能雖然有諸如普通話訓練、鋼筆字和粉筆字訓練、簡筆畫訓練、教案設計訓練、講課技能訓練、說課技能訓練、多媒體課件制作技能訓練、組織教學技能訓練等專業性的訓練項目，但是在實際訓練中卻忽視了學生基礎能力和個性差異，采取了一刀切和短平快的方法，即講講要點、放放錄像、議議模仿、短評收場。這種如蜻蜓點水、點到為止流于形式的訓練，導致學生對課堂教學技能的理解和掌握止于模仿，知其然而不知其所以然，缺乏改進提高的時間和機會，難以達到預期的效果。
4.考核評價不落實處。從評價方式上看，教師技能訓練考核方式不明確、考核標準不健全。雖然規定了相應的技能訓練項目，但大多是學生自由、自主、自覺地去練習，沒有完善的考核標準和評價方式，即使做了考核也存在著考核不嚴格的現象，從而使一些學生形成“達不達標都無所謂，只要拿到一定學分就可以順利畢業”的錯誤意識，影響其學習和掌握教師技能的積極性，也就導致各項技能訓練項目都未能達到預期的效果和目標，致使本科師范生的教師技能與曾經的中師學生相比差之甚遠[7]。
