時間：2023-08-04 09:19:34
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提到教師，我們會習慣性地將其想象成女性。的確，女性細膩的心思、溫柔的性格非常適合從事保育工作，但是這并不意味著教師職業為男性關上了大門。相反，在教育中，男性和女性由于不同的性格特點和思維方式，會為幼兒的成長輸送不同的養分。從女性身上，幼兒可以學會細心的態度；從男性身上，可以學到堅毅的品質，而這些都是幼兒健全人格的關鍵因素。但是目前，由于男性自身的性格特點和社會壓力等原因，我國幼兒教育中男教師的缺失已經成為一個突出問題。許多師范院校的幼教專業中男女比例為1：40左右，而畢業后從事幼教專業的男性更是少之又少，這一問題的出現不僅影響幼兒學前教育效果，更間接導致了一些社會問題。比如，在繁忙的生活中，許多家庭的父親角色缺位，常常是母親一人帶幼兒，而入園之后，依然是女教師占據主位，這樣的教育結構使得一些幼兒，尤其是男孩的心思過于女性化，缺乏面對困難的韌勁和陽剛之氣，甚至出現了“偽娘”“娘娘腔”的問題。因此，在幼兒教育中，如何平衡男女教師的結構，讓更多的男教師加入到幼教行列中來，以形成獨特的教育風格，發揮其應有價值，成了教學研究的重點。
二、幼兒園男教師的教學風格特點及其價值
1.基于身體特點形成的教學風格
相較于女性而言，男性的身體素質更佳，其肌肉更有力量，協調性也更好，因此，在教學中，男教師可以在動作示范中發揮身體優勢。在活動中通^一定的技術動作不僅能夠達到良好的健身效果，還能夠有效避免運動傷害，而男教師的動作示范有力、規范、到位，可以深化幼兒的印象，從而提高對動作的理解。此外，在運動中，男教師還可以利用自己的身體為幼兒提供安全保護，例如，在“過獨木橋”的平衡游戲中，男教師在完成師范動作后，可以張開雙臂為幼兒豎起一道“防護墻”，在幼兒墜落的時候及時接住，這樣幼兒在男教師的幫助下也會更加有安全感，從而提高其參與活動的積極性。
2.基于男性性格特點形成的教學風格
男性和女性由于性格特點的差異會在教學中選擇不同的方法，如女性溫柔細膩，在活動中會更加注重幼兒的安全，這種防范意識對幼兒的健康成長非常重要，但是有些教師神經過度敏感，無形中為幼兒套上了一道“枷鎖”，這樣幼兒雖然獲得了安全，但容易變得唯唯諾諾、裹足不前。相反，男性陽剛堅毅，其在活動中更有沖勁，這樣的性格特點符合幼兒樂于探索的心理，而幼兒也能夠在男教師的鼓勵與幫助中不斷突破自我，積極面對更多的挑戰。此外，不拘小節、粗線條是男性的性格缺點，但是從積極的角度講，這也是心胸寬廣、性格豁達的體現。在日?；顒又?，經常會產生一些小矛盾，而這時男教師就可以用人格魅力來影響幼兒，讓幼兒逐漸形成分享、諒解、寬容等優秀品質。
3.基于社會需求體現自身教育價值
在傳統教育中，家長和教師通常會要求“男孩要有男孩樣，女孩要有女孩樣”，但是近年來“偽娘”“女漢子”等網絡熱詞的出現，刷新了人們對于性別的新認識。雖然有些人認為這是在展示個性，但是從深層次來講，這也是幼兒在教育中性別角色認識的模糊，讓他們失去了對一些性格特點的判斷，而出現這一問題的重要原因就是教育中男性角色的缺失。因此，男教師在教育中應該認識到這一社會發展現象，從性別角色認識的角度，讓幼兒，尤其是男幼兒逐漸形成其應有的性格特點，這對于幼兒的成長具有深遠的意義。
三、結束語
總而言之，幼兒園男教師的缺失，不僅影響幼兒的健康成長，也不利于幼兒園的全方位發展。因此，一方面幼兒園要重視男教師缺失的問題，調整教學理念，吸引更多的男教師加入進來，另一方面男教師應該發揮自身身體素質以及性格方面的優勢，以發揮在教育中的獨特價值。
參考文獻：
[1]邢林寧，秦東方.幼兒園男教師培養方式研究與探索――以一名幼兒園男教師專業發展為例[J].昌吉學院學報，2015（6）：78-81.
一、問題提出
我國的幼兒教育事業已經進入蓬勃發展的黃金時代。為了確保民辦幼兒園的辦學質量，我們要更加關注民辦幼兒教師的職業發展。通過對文獻的檢索發現，對于民辦幼兒教師職業生涯的研究十分有限。本研究在原有理論的研究基礎上首次提出對民辦幼兒教師職業發展特點的關注，使得教師職業生涯的理論更加完善。
二、研究方法
文獻研究：通過國內外（國內為主）已有的相關研究進行文獻綜述，考察幼兒教師職業發展阻礙的成因、表現形式以及解決策略，為本研究提供借鑒。
問卷調查：以問卷作為資料搜集工具。以沈陽市皇姑區、大東區等部分幼兒教師為調查對象，通過直接發放、委托發放或郵寄的方式填答。
三、研究結果與分析
（1）幼兒教師總體職業發展特點的分析不同維度下幼兒教師的職業發展現狀不盡相同，見表1.
表1 不同維度幼兒教師職業發展的現狀描述
（2）幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的差異對幼兒教師職業生涯阻礙維度在不同變量上的差異檢驗，除了幼兒教師的教師類型和幼兒教師的專業不存在顯著差異，其他維度在不同變量上均存在顯著差異（F值分別為3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差異。
表2 幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的差異
注：*表示p
本研究為了進一步了解幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的差異，因此對其進行了事后檢驗，具體結果詳見表3。
表3 幼兒教師職業發展各維度在不同變量上的事后檢驗結果
注：*表示p
從表3中，我們發現，年齡與知識技能、成長需要之間，教齡與知識技能、人際適應之間，班級與知識技能、成長需要、職業晉升意向、人際適應之間，（p值均小于0.05）存在差異。
四、討論
民辦幼兒教師的職業發展在成長需要，人際適應，職業晉升意向和知識技能方面存在障礙。其中障礙最為明顯的是成長需要，其次為職業晉升意向，再次是人際適應，最后為知識技能。民辦幼兒園教師職業發展是一個長期的過程，不僅需要幼兒園教師自身明確認識幼兒園教師的職業特點并積極進取，也要有適宜的外部環境的支持。只有內外協同發展，才能逐步推進我國民辦幼兒園教師專業化的進程。
參考文獻：
[1]丁海東.我國幼兒教師的職業困境及出路[J].中國教師，2010，9
G613.3
戶外科學活動是指在戶外的自然環境中完成科學探究的全過程。小班年齡的幼兒正處于由直覺行動到形象思維的過渡階段，對事物的認識很大程度上依賴于行動，根據此階段幼兒的身心特點，讓幼兒在操作中感知體驗“玩一玩、看一看、想一想”中充分的運用了感官，激發起幼兒的好奇心、吸引幼兒的注意力，讓幼兒在游戲中探索和思考。因此在戶外進行小班的科學探究活動更能讓孩子放開手腳，解放各種感知系統，在一種非常安全的自然環境中調查和研究，從而發展幼兒探究的興趣和能力。
一、發現有意義的內容
戶外的自然資源就是一個天然的探索區，自然界的光、水、泥土、樹、花草無處沒有探索，但對于小班的孩子來說進行戶外的科學探究其內容的選擇要符合小班孩子的年齡特點。最主要的是順應、支持幼兒的疑問，生成小班戶外科學探究內容。在每次經濟偶是帶領幼兒進行戶外的活動、散步時，幼兒會產生很多的疑問和問題，尤其是3歲左右的孩子，會抓住成人問個不停。只要我們留心還會發現，幼兒最初關心的問題都是和自然有關的。如：在一次帶小班的孩子到戶外散步，有一個孩子喊道：“哇，好多的樹葉寶寶。”于是，很多孩子都彎下身體撿地上落葉，還不停比一比誰撿的樹葉多。此時，有一個女孩子問我說：“老師這些樹葉寶寶的媽媽呢？”“有孩子說，就是大樹媽媽呀?！庇钟幸詾橛變后@奇地發現：“老師，樹葉寶寶長得不一樣的。”回到教室路上我思考：“不同的大樹媽媽的樹葉寶寶是不一樣的，怎樣幫助幼兒了解這一自然特點呢？”所以我們設計《樹葉寶寶找媽媽》的活動，重點是引導孩子在開闊的戶外環境中進行不同樹葉特征的觀察比較。
二、選擇有意義的材料
材料是引發幼兒主動探究的刺激物，又是幼兒主動建構認識世界的橋梁。對于教育者來說，材料更是是教育目標和內容的物化。根據小班孩子年齡特點和戶外科學探究活動特點，我們提供的材料必須更有“意義”。
1.針對小班幼兒知識經驗貧乏的特點，注重材料的生活性。
實踐告訴我們：幼兒的新經驗獲得建立在已有經驗基礎上，和已有經驗有聯系的新事物容易引起幼兒的興趣，也更能提高探索注意力和持續性。由于小班幼兒的科學知識經驗貧乏，因此戶外科學探究應源于生活。如：在《認識艾草》中，每年清明節孩子都要吃艾餃，很多孩子也有機會和成人一同制作艾餃的經驗，所以選擇此活動能刺激孩子的已有經驗，更能激發積極討論和探索，并獲得新經驗。
2.針對小班幼兒直覺行動占優勢的特點，凸顯材料操作性。
小班幼兒直覺行動思維仍占優勢，他們在不斷地擺擺、弄弄、玩玩中發現奇特的事情，感受探究的樂趣。如：在《運水》的活動中，看似孩子一直都在用各種材料搬運水，其實就在孩子同種動作不停地重復中，會發現什么樣的工具能運水，什么樣的工具運得快等等。
3.針對小班幼兒科學探索富于情境的特點，凸顯材料的游戲性。
根據小班孩子年齡特點，小班任何活動都以游戲性、情景性為主，所以科學探究活動也不例外。在戶外科學活動中不僅環節設置具有情景創設，對于材料的設計也應富于情境性。如：在《樹葉寶寶找媽媽》中，我們以樹葉寶寶找媽媽的情境，在每一種不同的樹葉下設計一根竹簽，孩子們就帶著這片樹葉找大樹媽媽，找到大樹媽媽便把樹葉插在大樹媽媽的下面。整個活動中，孩子很投入的幫著樹葉寶寶找媽媽，似乎在幫自己找媽媽，完成后孩子的成就感讓孩子顯得很興奮，在操作和游戲中孩子明白每種不同的樹媽媽樹葉寶寶也不同。
三、提供有意義的記錄
小班幼兒年齡尚小，他們的注意力保持時間很短，對事物的觀察發現能力也較弱，在制定幼兒記錄活動目標時，要采用多種記錄的方法來幫助幼兒觀察、理解事物。
特點一：記錄形式既便又明確。
小班幼兒在戶外進行科學的探究活動，孩子在行動上和意識上會有諸多的不便，但我們也不能舍棄孩子通過操作探究進行自主的表達和記錄，所以嘗試了一些既簡便又明確的記錄方法幫助小班孩子有意識進行探究和有目的表達自己操作探究結果。
1.連線：這種方法是幼兒根據探索活動的內容及要求將符合條件的兩種物體用直線連接起來，記錄直觀，易于理解。
2.判斷：這種形式要求幼兒將某幾種現象或事物進行探究后，或根據自己的知識經驗，將其正確與否用自己喜歡的方式表示出來。如：在戲水池玩“水果沉浮”的游戲，幼兒通過嘗試能很快判斷什么水果是沉的，什么水果是浮的。
3.畫圈：這是讓幼兒結合探索活動本身，在眾多的內容中，選出正確的，舍棄錯誤的。內容本身沒有對錯之分，幼兒要根據記錄要求進行選擇，這就要求幼兒要理解這張記錄表格讓什么，要帶著明確的目標進行思維、探索。
特點二：操作材料即是記錄材料。
操作材料和記錄材料是相同事物時，不僅能減少材料多干擾小班孩子的探索，更能增強小班孩子探索的有始有終。
粘貼：他是孩子用一張紙、實物、廢舊材料等，用粘貼的方法把事物記錄下來，發揮孩子的創造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小樹都穿上了秋裝，教師在組織孩子去觀察，然后把看到的不同的秋裝進行采摘和收集，粘貼在已畫好的小樹上，從而大大降低幼兒繪畫的而要求，而且也增添了樂趣和成功感。
特點三：操作過程即是記錄結果。
這種形式可以很大程度上減輕小班孩子用筆的負擔，更能體現小班孩子表征的100種語言和陳鶴琴先生“解放孩子”的教育理念。
1.動作和表情。不要以為記錄只能用紙和筆。有時候動作和表情也是記錄的一種方法。如：在“樹葉落下來了”，我們就可以引導幼兒用肢體動作表現樹葉落下來的軌跡和動態，以及用表情表現樹葉飄落下來的心情。
2.照片錄像。這主要是利用一些影像工具，對活動進行攝錄。特別適合在戶外探究的狀況。
實踐證明，對小班孩子進行戶外科學活動的教學是可行，它不僅能提高小班孩子的探索欲望，讓小班的孩子學會思考、樂于探索、勇于創造，也培養了孩子親近自然，感受自然，發現戶外環境中的許多奧秘。
參考資料：
大班階段的幼兒好奇、好問、好探究的特點更為突出，自主探究的意識也越來越強。《魔尺的平衡》中的“魔尺”是常見玩具，它有一定的長度，由等量分隔的若干個可自由轉動的三角塊組成。用魔尺作為探究平衡的材料，其價值在于通過多次遞進式操作，尋找魔尺變形前后的不同平衡支點，并發現平衡支點變化與魔尺折起格數（變形）的關系，進一步豐富、拓展幼兒對于平衡的認識。
大班幼兒在日?；顒又?，已經積累了一些比較粗淺的有關平衡的經驗。基于魔尺化的平衡支點探究，從最初長條狀到之后的不同折起，材料有一定的開放度，探究有一定的挑戰性。可見，本次活動的材料提供和過程設計，遵從了材料自然常見、基于原有經驗、激發主動探究和進一步拓展興趣的原則。
二、對活動前后的調整
從以上環節設計看，活動存在以下亮點：（1）在操作中探索和發現、記錄平衡支點的變化，符合大班幼兒的能力特點和發展需要；（2）活動的組織有趣味，通過一次次設問，引導幼兒操作探索，做做說說；（3）活動有一定的成效，幼兒能夠對物體的平衡支點產生興趣，并在探索中對支點的變化有自己的發現和思考。
但是深入反思幼兒的操作環節，也發現活動的一些“硬傷”。比如，在探索魔尺變形后的平衡時，要求幼兒一定要彎起9格；再比如，在“自由選擇在第幾格彎起”的操作中，強調只能彎起一頭。這些都是老師提前預設并強加給幼兒的操作要求，而不是從幼兒自身的探究問題中生發的，體現的是一種高控和被動。
我們都知道，幼兒的學習是一個主動獲得經驗的過程，只有在自主狀態下主動建構，才是真正有意義和有價值的學習，才會更快更好地獲取相關經驗?！鞍床烤桶唷笔降牟僮鲿璧K和限制幼兒的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以隨意折起魔尺。但是在之后的反復嘗試中發現，如果讓幼兒任意折起、彎曲魔尺，就會遇到非常多的不確定性，比如，有的變形可能一時找不到平衡支點，有的變形需要調整魔尺的擺放方向，幼兒梳理不出相關的經驗，同時又涉及很多諸如力臂、支點、平衡等物理知識，對于大班幼兒來說要弄明白太難了。
收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一個適宜的點呢？對此，我們做了以下調整。
2括動重點環節的后調整
由此，幼兒在老師設問的引導下，通過遞進式的三次操作，圍繞魔尺“直條、一端折起、兩端折起”三個不同的狀態，展開自主探究，在相互交流分享中發現魔尺變形與平衡支點之間的關系。這樣的調整讓活動在高控與失控中找到了平衡。
一、創設寬松、安全的探究氛圍
沒有安全的心理環境，主動探究就不可能發生。所以這里的“安全探究的氛圍”是指對幼兒探究的心理氛圍進行激勵，因為心理上的安全是幼兒主動探究和學習活動的前提保障。在科學教育中，教師要給與幼兒充分的自由，創設寬松的探究環境。在探究活動中，教師對幼兒的錯誤要給與寬容和接納。當然這里所指的錯誤是指教師包容幼兒在探究式學習中的錯誤，在包容幼兒錯誤的同時鼓勵幼兒繼續進行探索，給予幼兒自信和動力，激起幼兒的探究欲望。在幼兒的探究過程中必定會產生與教師不同的觀點、發現和解釋。對于這點，教師也要進行接納和支持，使幼兒產生安全感，袒露真實的感受。所以，在幼兒的發現或結論與教師的預設不同時，教師要尊重并努力尋找發現幼兒的真實認識及其來源。
同時，幼兒對于環境的認識的角度往往會與成人不同，總是充滿好奇心加以探究。而此時教師應該做到的就是耐心、仔細地觀察幼兒，微笑著傾聽他們的談話，理解他們的思路和想法，不把自己的觀念強加給幼兒，真正的理解幼兒的想法。
二、提供豐富多樣的材料
皮亞杰指出：“一個人既不太注意熟悉的東西，因為已司空見慣，也不太注意不太熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯系?！眱和恼J知發展是在不斷地與環境和材料的相互作用中獲得的。首先，提供的材料必須源于孩子的生活，只有幼兒熟悉和感性的材料才能引發幼兒探索的興趣，激發起好奇心，所以我們必須仔細關注幼兒的日常生活。比如水、沙、鞋盒子、玻璃瓶、食品包裝袋等材料都是孩子最為熟悉的。其次，材料操作性的操作性要強。越是直觀、可擺弄的物品越能激起幼兒的興趣和探究欲望。在科學操作探究活動中，教師要避免枯燥的講解。幼兒需要用自己獨特的方式來理解消化。
三、引導幼兒發現和探究
1、引導幼兒自主參與探究活動。培養幼兒積極主動地探究精神與操作技能，不單依靠集體教學活動，幼兒最感興趣的活動方式是游戲。幼兒每天都在游戲，教師不僅要教幼兒怎么玩，更要教他們如何有技巧的游戲。引導幼兒創造性地游戲，把滲透科學知識滲透在游戲活動中，從而來培養幼兒的探究能力。對于偶發性科學探究活動，教師既要保護幼兒的探究興趣，更要抓住機會進行隨機教育，及時發現，鼓勵、支持、引導，使幼兒成為真正主動的參與者。
2、在幼兒的興趣和關注點上生成。有時，幼兒雖然有明顯的興趣，但并沒有明確的設想和疑問，教師就要順應孩子此時的興趣和關注點，提出適宜的問題，引導幼兒思考和探究。幼兒對感興趣的東西是主動的，不僅如此，其實孩子們感興趣的和想要探究解決的問題，本身就已經暗含著符合幼兒年齡特點的教育目標和價值的內容，教師要善于發現、利用幼兒感興趣的事物和想要探索的問題來生成探究活動。
1 領悟繪本的核心價值
由于繪本蘊含著豐富的教育價值，深受幼兒喜愛，因而教師往往會采用繪本作為幼兒的閱讀材料。在開展閱讀活動前，教師需要對繪本進行認真地研讀，以領悟繪本的核心價值，確定教學目標。
2 明晰繪本的主要特點
在預讀中，教師要明晰繪本的主要特點，思考如何利用其主要特點來引導幼兒探究，激發幼兒閱讀興趣。比如，通過預讀繪本《床底下》，教師抓住了繪本中“有許多大小、形狀等都不同的眼睛”這一主要特點來設計、開展閱讀活動。
3 抓住繪本的關鍵畫面
一本繪本中包含了多幅圖片，在閱讀活動中教師該提供哪些圖片，每幅圖片該讀到什么程度都應根據教學目標的要求做到心中有數。繪本中埋下伏筆的畫面、情節突然轉折的畫面。教師都可作為關鍵畫面來引導幼兒仔細觀察，探究閱讀。
二、專心研究：是教師支持幼兒探究性閱讀的基礎
1 結合幼兒的年齡特點
幼兒以何種方式進行閱讀很大程度上取決于幼兒的年齡特點，因此，對幼兒年齡特點的認識是教師支持幼兒探究性閱讀的基礎。教師必須結合幼兒的年齡特點設計相應的閱讀活動。比如，小班幼兒直觀形象性強，教師在圖片呈現上可以采取“局部呈現”等富有趣味的方法來激發幼兒的興趣。
2 了解幼兒的原有經驗
幼兒的原有經驗決定了幼兒理解閱讀材料的程度，因此教師在組織閱讀活動之前要了解幼兒的原有經驗，適當的時候要幫助幼兒豐富原有經驗，以便幼兒更好地理解繪本內容。比如，在開展繪本閱讀《獾的美餐》之前，教師考慮到幼兒對獾缺乏了解，便發動幼兒與家長一起查找獾的資料，并組織幼兒觀看關于獾的視頻。這既讓幼兒初步了解了獾，又激發了幼兒閱讀繪本《獾的美餐》的興趣。
3 追隨幼兒的興趣點
在探究性閱讀繪本過程中，幼兒往往會對繪本的某一畫面產生興趣。有時還會發生爭論。教師應追隨幼兒的興趣點。及時進行引導，幫助幼兒真正讀懂畫面內容。比如，在閱讀繪本《床底下》中，幼兒并沒有對教師預設的問題“這些眼睛有什么不一樣？”感興趣，而是對其中的三只眼睛特別感興趣：“哇，有三只眼睛！”“太可怕了！”教師就追隨幼兒的興趣點，提出問題：“你覺得這三只眼睛可能是誰的眼睛？”幼兒有的說是二郎神、有的說是外星人、有的說是怪物……從而拓展了幼兒的想象空間。
三、用心提問：是教師引導幼兒探究性閱讀的核心
1 設疑
（1）抓住繪本細節進行設疑。教師可以抓住繪本中的細節來設疑，以引導幼兒深入閱讀。比如，在閱讀繪本《幸運的一天》中，教師問：“狐貍是怎么倒下的呢？”并引導幼兒關注狐貍倒下時留在沙發背上的爪痕。將爪痕和狐貍倒下之間建立聯系，從而推斷出狐貍是因累得支撐不住而倒下。
（2）再現幼兒思路進行設疑。教師可以借再現幼兒思路進行設疑，以引導幼兒表達自己的思考過程和想法。比如，在閱讀繪本《大衛上學去》中，教師出示第一頁問：“大衛在哪里？”幼兒答：“在學校?！苯處熥穯枺骸澳闶窃趺粗赖?？”幼兒答：“后面畫了黑板，這是學校?！?/p>
（3）促使幼兒重新思考進行設疑。教師對幼兒的回答進行質疑，多為反問，引導幼兒重新思考，發現問題。比如，教師問繪本《大衛上學去》扉頁上的人物是誰？有的幼兒不假思索地說是媽媽。教師反問：“是媽媽嗎？”幼兒聽了教師的疑問。再次仔細觀察圖片后回答：“哦，不是媽媽。是老師！因為她站在講臺前面呢?！?/p>
2 激疑
培養幼兒對科學探究的興趣是開展科學探究活動的基礎和前提。它不僅能提高幼兒學習的積極性和效果，而且能使學習成為一種快樂。幼兒的思維特點具體形象，而操作材料則是幼兒思維的基石，它可以引發幼兒主動探索的熱情，幫助幼兒完成探索過程，因此在幼兒園科學探究活動中，材料的選擇和投放就顯得格外重要。教師必須有計劃地、巧妙地激發幼兒對科學探究活動的興趣，適宜投放材料，從而有效地支持幼兒的探究活動，維持幼兒的科學探究興趣。
一、選擇生活化材料，培養幼兒主動探究能力
《綱要》指出：“科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行，利用身邊的事物和現象作為科學探索的對象?！币虼嗽诳茖W活動中我們經常會提供給幼兒一些生活化的材料。這些材料都是他們日常生活中經常見到的、接觸過的，也是幼兒真正感興趣的。
如：科學探究活動《動起來》，教師利用幼兒經常接觸到的水為材料。當教師把大盆小盆的水擺在幼兒面前時，提出了一個問題：“怎么讓水盆里的水動起來？”幼兒立即產生了很大的興趣，自覺地進入到了主動探究活動中。
羅杰斯認為“越是幼兒不熟悉，不需要的內容，兒童學習的依賴性，被動性就會越大。只有當兒童覺察到學習內容與他自己有關時，才會全身心投入，學習意義才會發生，這時，兒童不僅學習的速度大大加快，而且會產生自覺主動的學習行為?！?/p>
二、根據幼兒的年齡特點投放適宜的材料，引起幼兒興趣
不同年齡的幼兒由于其學習特點和生活經驗積累的不同，材料的投放也應該有所不同，特別是材料的種類和數量要根據材料本身蘊含的教育價值和教育活動目標的需要適宜投放。
例如上面所提到的科學探究活動《動起來》，教師又讓幼兒用提供的材料讓水動起來，同樣的活動放在不同年齡班，投放的材料是有區別的。小班幼兒生活經驗少，投放的材料種類不宜過多，但小班幼兒以自我為中心的意識較強，材料不足容易發生爭搶，所以在投放數量上也不宜過少，否則會阻止小班幼兒的探索熱情；中大班幼兒隨著年齡的增長，生活經驗逐漸豐富，教師就可以為他們投放種類稍多一些的操作材料，同時，中大班幼兒的合作意識逐漸顯現，可以提供數量稍少的材料，引導他們合作完成。
因此，材料的數量直接影響幼兒的探索過程，太多的材料可以滿足小班幼兒的需要，但會使中大班幼兒眼花繚亂，無所適從；太少的材料可以培養中大班幼兒的合作意識，但會直接造成小班幼兒探索興趣的減弱，還是要根據幼兒的年齡特點適宜的投放材料。
三、根據幼兒感興趣的方式選擇材料，才能維持幼兒的興趣
及時發現幼兒感興趣的材料操作方式，并充分運用這種方式，把要實現的教育目標物化在使用材料進行活動的過程中，這是維持幼兒興趣、提高幼兒活動的關鍵。
例如《動起來》活動后，孩子們還是意猶未盡，紛紛討論著自己玩水的經歷，幼兒1說：“我今天讓水轉起來了，轉的可快了?！庇變?說：“我的水還可以在管子里走來走去呢?！庇變?說：“玩水真涼快?！边€有好幾組孩子一直為了一個問題而不斷地探究，他們發現在用漏斗和軟管灌水時，發現有時能灌進去水，有時灌不進去?！霸趺茨軌蜃屗玫墓噙M去呢？”，為了解決這個問題，我們生成了第二次活動《流動的水》。
活動中，我們選取了第一次活動中的材料漏斗和軟管，讓幼兒通過一次次的嘗試，了解了水是從高處向低處流的這一教育目標，進一步維持了幼兒對于水活動的興趣。
四、通過投放層次不同的操作材料，激發幼兒的探究動力
中圖分類號:G612文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)02-115-02
在探究式科學教育日漸成為世界科學教育發展趨勢的大背景下,仍然存在人們對它的理解并不相同。科學教育的核心在于幼兒科學態度、科學探究精神以及科學思維的培養,發展其探究與解決問題的能力。
同時,在科學教學中,由于幼兒“突發狀況”（教師原本設計的活動思路之外的事件）的出現概率增加,并且這些“突發狀況”經常是影響科學結論的,在這種狀況下,教師選擇怎樣的處理方式？急于求成式的告知結果便成為教師解決幼兒“突發狀況”的方法。當然,這種方法與我們所說的“做科學”是完全相違背的,純粹是被動的接受。這種在形式上“探究”,本質上“告知”的學習只是一種裝飾后的傳授式科學教育,這樣的解決問題方式只能讓幼兒成為一種復讀機器,對幼兒的終身發展毫無意義。
等待本身就具備一種消極、被動的成分,但本文所要闡述的是一種“科學的等待”,是一種積極、主動、間接的引導幼兒思維發展的方法。
一、有效科學探究
1、探究的概念
探究是科學學習的目的,又是科學學習的方式。
探究,英文“Inquiry”,亦稱發現學習,是學生在學習情境中通過觀察、閱讀、發現問題、搜集數據、形成解釋、獲得答案并進行交流、檢驗、探究性學習。不難看出:這里的探究是一種內在的、積極的、主動的學習。但同時我們也應看到:從探究中的觀察、閱讀、發現問題、搜集數據到形成解釋、獲得答案,是一種由外在到內在的一個過程。在這個過程中是需要探究者對外在事物進行分析、推理、判斷、選擇然后轉化為自身內在認識的過程。這也就是思維的參與過程。因此,思維在幼兒的探究活動中應該是肯定存在的。
（一）有效科學探究
有效探究中的有效是指能實現預期目的,有效果的活動。那么有效探究的概念即為:在自身積極主動中實現預期目的的探究活動。探究的有效性與幼兒的探究特點有著直接的關系。
幼兒探究活動的特點
首先,幼兒喜歡探究
正如杜威所說,兒童有調查和探究的本能,探索是兒童的本能沖動,好奇、好問、好探究是兒童與生俱來的特點。因此,孩子喜歡探究。
其次,幼兒探究的外在化
幼兒的探究過程往往受原有經驗和幼兒思維水平的限制,他們的探究具有主觀性、表面性、片面性。不能抓住事物的本質特征。
再次,幼兒探究的持續性差
由于幼兒探究的外在化,使他們在探究事物的本質中經常存在很多問題,當問題得不到解決時,他們就會顯得灰心,就有可能不再進行持續性的探究。
正是由于幼兒探究的這些特點,那么幼兒有效探究的提出顯得更為有意義。同時我們也可以看出:促進幼兒有效探究的根本在于能讓幼兒抓住事物的本質,從而實現預期探究目的。然而,能否透過表面現象看本質,又與幼兒思維水平相關。可見,發展幼兒思維是促進幼兒有效科學探究的根本方法。
（二）等待與科學等待
所謂等待就是不行動,直到所期望的人或事出現。那么,當幼兒探究中遇到發現瓶頸時（探究時遇到的問題）,作為教師的我們是不是消極等待呢？當然不是。本文所強調的是科學的等待,它含有多個含義,一個是自然的;還有一個就是針對幼兒探究的特點引導幼兒實現預期目的,但絕不是去強求,只是讓老師做一個“熱情而積極的鼓勵者、支持者,有效而審慎的引導者?！?/p>
科學等待的提出主要源于:
1、學習本身就是一個重新建構自身原有只是體系的過程。這個過程不是瞬間完成的,而是需要一個過渡期,這個過度的時間段就是我們等待的時間。
2、3―6歲階段的思維是一具體形象思維為主,實踐證明,每差一歲,幼兒的思維能力就有明顯的差異,4歲孩子已經能理解實驗要求,按要求做出反映。5―6歲的幼兒已經能開始探索事物的內在原因了。這都說明,這個時期已經孕育抽象思維的因素了。但抽象思維常會受到具體形象思維的影響。如何幫助他們順利通過透過現象看本質（即學會思維的方法）就是科學等待的內容。即思維發展的過程也是一個等待過程。
3、等待就是要避免急于誘導學生解答,急于給答案,更不要直接給出科學概念的定義。因為要撲滅兒童好奇心的辦法就是直接告訴他答案。如果學生認為老師什么都懂,他就會感到上課只要注意聽和記住老師的話就行了,不會再有探究的興趣。也就是說等待作為一種教育方法,它所凸顯的是教師的引導支持作用。
三、 科學等待的具體內容
在科學等待中最核心的內容就是教師的引導,但一定是能啟發幼兒思維的引導,因為只有幼兒的思維得到發展,那才是最有益于幼兒終身發展的。同時,我們也發現:這樣的引導比直接告訴他答案要困難的多。因為根據幼兒的已有經驗,幼兒的家庭教育方法等的不同,引導方案就會有不同,這種（個體的不同）變量就導致了難度的增加。下面將從教師的提問技巧和回應技巧兩個方面說一說。
(一）教師的提問
1、提問設計
問題的遞進關系主要是指問題要由淺及深,是他們伸手跳起來可以夠得著的,是能夠引起他們繼續探究的興趣的。因為如果問題一來就很深奧,孩子們就會灰心,覺得是一個自己不能到達的高度,從而失去探究的興趣。
例如:在大班科學活動《拆裝圓珠筆》活動的重點是:細心拆裝,養成做事細致的好習慣。難點是對于拆下的圓珠筆如何組裝的問題。這里就要提醒孩子注意,那么他們會采用怎樣的學習方法,這個可以是他們自己決定的事情。那么這個活動的提問設計可能就是要讓孩子先探究圓珠筆的構造,讓孩子了解了之后再進行圓珠筆的組裝,這樣在難點問題的解決上就會有效許多。
2、提問的實施
問題設計好之后就是要面對幼兒開始實施。當然,我們應該清楚的知道:設計好的重難點問題不一定就是現場孩子的重難點問題。我們最常見的就是設計好的問題不能順利的讓孩子做出預想的推理結論。在這種情況下就會沒辦法的去告知孩子結論,這種現象就是本文開頭提到的形式主義了。這時的情況應該是設計的主要問題不能引起孩子的共鳴,那么我們就需要一些次要問題做梯子,讓幼兒順著這把梯子爬上去。
例如:在中班科學活動《彈性》的探究活動中,由于他們年齡的關系,如果直接讓孩子們比較觀察物體的“彈”,是否就真的能讓孩子明白“彈性”呢？這里就可以利用橡皮泥,因為橡皮泥在受力后也會產生變化,但這種變化只是“變形”,因為它回復不到最初的狀態,在孩子們對橡皮泥的變形有了了解之后,再在此基礎上去比較海綿的受力變化狀態,就會很直觀的明白“彈性”是物體在受力變形后又能回到最初的狀態。那么在此活動中“橡皮泥”的變化問題就是一個梯子,帶領孩子體會到彈性的梯子。
次要問題的提出與教師對該教材的理解是有絕對關系的。只有教師對本教案中的科學現象有了實質的了解,才能真正在孩子遇到困難時有針對性的提出引導方案。同時也應該是符合幼兒年齡特點的。
無論是設計的提問還是實施中的提問都要注意問題的開放性。只有這樣才能給幼兒更多的思維空間。最典型的代表問題就是:你發現了什么？同時,教師也應該在提問之后給予孩子思考的時間和空間,因為無論任何人都需要有對問題的思考時間,在這段時間里,教師一定要調整好心態,不要急躁。要善于觀察孩子們在思考過程中的點滴“黃金”發現,因為這些發現有可能就是你幫助孩子實現新發現的基礎。
(二）教師的回應技巧
回應也是要講究策略的。這里的回應不單指對幼兒提問的回應,應包括對幼兒出現的一切問題的回應。例如操作中、思維上、情緒上的回應。
3、 非語言回應策略
好的回應方式不一定就是有語言參與的,評價回應方式的好壞應該是能否激發幼兒思維的發展為標準。
非語言回應會有“此時無聲勝有聲”的功效,就是因為老師沒有給出直白的語言指導,反而會讓他的思路開闊,因此就會產生更多的可能性。另外,這種回應的好處還在于它不會打斷孩子們原有的思路。
非語言回應方式主要包括:微笑、點頭、眼神、手勢、摸頭等一些激勵性的肯定動作。在這種肯定中幼兒會更加積極的進行探究,教師只要等待幼兒的探究結果就好了。
4、 語言回應策略
語言回應往往比較直接,可以讓幼兒得到比較明確的反饋信息,從而對自身原有思路進行新的分析。
（三） 追問
當幼兒對老師的回答不夠清晰、明確時,教師就可以利用這種方法。這種方法針對性比較強,能夠充分引起幼兒的再思考。
例如:在中班科學活動《裝電池》探究活動中,孩子在介紹自己裝電池的方案,但結果明顯不正確（電池的正負極擺放方向錯誤）,這時教師不是直接否定孩子的答案,而是首先采用“后退”的方法,幫助孩子回顧原有的知識經驗,然后再利用現有的答案與原來的知識經驗不相匹配的矛盾,追問他,是讓他認識到此刻的矛盾,從而思考,改變現在裝電池的錯誤方案。
有時在直接的追問中不一定就能產生“立竿見影”的效果,那教師也一定不要著急,就像剛才的案例中一樣,“以退為進”,先不防退一步,再利用追問的方法,引起幼兒的在思考。
（四） 舉例反問
這種方法一般用在幼兒進行概括總結時。概括總結不一定就非得由老師來進行。因為當幼兒對探究活動有了比較深入實踐之后,他們是有能力進行概括總結的。但可能幼兒會受到語言的阻礙而使總結不準確,教師就可以利用這種方法幫助幼兒進行比較全面的總結。這種方法往往要在集體中進行。這樣就可以利用同伴間的補充建議,使總結更加快捷。
例如:教師對中班幼兒提問:“什么是彈性”? 幼兒起初的回答可能是:“物體會變形”。那么這時老師就可以利用這種方法說:“那么橡皮泥是有彈性的嗎？因為橡皮泥用力捏后就會變形啊”？這時其他幼兒就會給出更加合理的概括。教師仍然可以利用這種方法繼續反問,直到幼兒給出的總結全面、科學為止。
科學的等待內容不僅包括教師的積極引導,還應包括對幼兒科學學習方法的關注上。不要因為教師的介入而影響孩子們的探究行為,一定要在自然的環境中對孩子進行觀察。
三、 結語
綜上所述,科學的等待是完全符合幼兒成長規律的方法。它是一種積極的等待,積極的引導幼兒進行科學探究,從而幫助幼兒思維的發展。一定要給予幼兒動腦、動手、動口和思考的機會,堅決反對“注入式”、“滿堂灌”的教學方法。
孩子是智慧的,教師要走進孩子,觀察孩子,從孩子的行為中發現孩子的智慧,并從中獲得啟示,不斷促進孩子的發現。
學者霍力巖教授曾指出探究的幾個特點：探究是人類面對未知世界的一種態度和方法；探究是活動者親自參與與實踐的過程；探究是動手操作和動腦思考相結合的過程；探究不同于單純的動手操作和機械訓練；探究存在于人類生活的所有領域。
科學探究指的科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所手的方法進行的各種活動?？茖W探究既包括科學家真正意義上的科學研究活動，也包括學生在學校中運用科學家探索科學所運用的態度、方法、途徑所進行的科學學習。
幼兒從出生就對世界具有強烈的好奇心與探索欲，摸摸這，動動那，如摸摸海綿的柔軟，踢踢石子讓它不斷滾動，追隨著螞蟻看看它們究竟爬到了什么地方，充滿了對世界的疑惑與驚奇，難怪人們說幼兒像科學家。
幼兒并不是科學家，但是，他們能夠從很多細小的地方進行科學調查。有時幼兒會問；“我的小花需要多少陽光才能很好地開花呢”此時，教師可以在不同情境中進行實驗，把一顆放在陽光下，另一顆放在陰涼處，以此來發現問題的答案，這樣幼兒就是進行科學探究。當幼兒想比較兩把剪刀更適合剪布時，讓幼兒試著使用它們，這也是進行科學探究。當幼兒通過查閱書籍來了解一些恐龍知識時，這無疑也是在科學探究。
科學教育無處不在，幼兒身邊充滿著豐富的教育資源，關鍵在于教師能否把握教育的契機、充分利用幼兒的好奇心、求知欲，引導幼兒注意身邊的科學、鼓勵幼兒多觀察、多發現，激發幼兒不斷探究的欲望。為此，根據幼兒身心發展的特點，我做了以下一些嘗試：
（一）創設和生活實際相結合的科學活動
《幼兒園教育指導綱要（試行）》在指導要點中提出：科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行，得用身邊的事物與現象作為科學探究的對象。小班幼兒對生活中的一些有趣的現象非常感興趣，教師應支持和鼓勵幼兒在探究的過程中積極動手動腦，尋找答案或解決問題。因此我們在小班安排了各種各樣的鞋子的活動。小朋友從家中帶來許多鞋子，這些鞋子都是他們熟悉和喜愛的，有的還與他們的生活經驗有直接的關聯，引起他們的興趣，如：涼鞋、皮鞋，而對那些雨鞋陌生又熟悉。他們拿著這些鞋子擺弄，仔細的觀察，表現出極大的好奇，他們用簡單的語言描述各種鞋子的特征，說出鞋子的異同，知道根據天氣特點選擇不同的鞋子，體驗穿不同鞋子的快樂。
對于幼兒來說，科學就是他們每天所做的事。而且，在一日活動活動中，幼兒對周圍世界的好奇和疑問無時無刻不在發生，教師應用心捕捉一日活動中所的隱含的科學活動教育的契機，有機地將科學活動和一日活動進行合理地融合。同時，敏銳地覺察到幼兒隨時出現的探究興趣和關注的事物，生成系列的不斷深入的探究活動或短時間內可經完成的隨機教育活動。在一天午餐后散步的時候，幼兒發現百合葉子上有一只蝸牛，有幾個孩子也圍上來，還有幾個小朋友也去找了。洲洲小朋友說：“老師小蝸牛怎么還不出頭？”我說：“不要著急，我們再等等?！边^了一會蝸牛真的開始出頭了，孩子們欣喜若狂：“老師，你看，蝸牛的身體像螺絲?！薄袄蠋?，你看，蝸牛的頭上有兩個角，”“咦，蝸牛爬過的地方是濕的，”“這只蝸牛趴在葉子上怎么不會摔下來？”孩子們越看興趣越高，午睡的時候到了，孩子們還久久不愿離去。于是，我提議：請小朋友把捉到的蝸牛放在自然角中繼續觀察。我們還產生了我們的班本課程《我與小蝸牛的相遇》觀察蝸牛的外形特征、了解它的生活習性、制作小蝸牛等等。
（二）以游戲的方式開展科學探究
游戲是幼兒發展的基礎，他們往往通過游戲學到許多知識。幼兒參與各種各樣的活動，包括角色游戲或象征性游戲、探究游戲和建構性游戲。當幼兒尋找生物、探究各種生物像什么、做什么，考察他們住在哪些里以及了解它們需要的時候，幼兒都會進行探究性游戲。這會幫助幼兒獲得更多必要的信息和體驗，從而有利于幼兒提出問題和探究新問題。
探究時鼓勵幼兒進行象征性游戲。可以通過提問的方式讓幼兒假定他們就是自然學家，讓他們攜帶或穿戴自然學家的工具和其他道具，例如放大鏡、有很多口袋的衣服等。他們還可以把自己比作某一生物，并模仿它們的動作，可以在積木區開展象征性游戲，讓幼兒為想象是的生物布置一個家。很多幼兒會把對小動物的研究當成是使自己成為照顧者的機會，把@些動物當楊寵物或嬰兒的替代物。尊重幼兒想照顧小動物的愿望很重要，但同時也要讓幼兒意識到，滿足生物的需求至并重要。到戶外尋找動物，可能會使一些幼兒把自己看作獵手而非自然學家。當這類游戲可能導致幼兒粗暴對待動物或者與發展幼兒保護環境相違背時，教師要重新調整游戲。
（三）營造寬松的環境，支持幼兒的探究過程
在幼兒進行探索時，教師需要做的是“真誠地接納、多方面支持鼓勵幼兒的探索行為?！笔紫刃枰獮橛變籂I造寬松、自由的心理氛圍，讓幼兒敢于探索、敢于發現問題，支持幼兒自己解決問題，必要時教師給予物質支持和幫助。
經常帶幼兒接觸大自然，激發其好奇心與探究欲望，為幼兒提供一些有趣的探究工具，用自己地好奇心和探究積極性感染和帶動幼兒。同時教師也要做好“錯誤”的美麗準備，接納孩子錯誤認識，這樣不僅保護了幼兒善良的認識，而且了解了幼兒原有經驗和認識水平，不僅為幼兒提供了心理安全的探究環境，也為進一步的指導提供了依據，另外，這也是引導幼兒主動學習的重要因素要。只有這樣，幼兒才能根據操作的反饋結果調整自己原有的認識，并主動建構對事物的新認識。
作者簡介：劉靜（1984-），女，江蘇省蘇州張家港人，民族：漢？學歷：本科。研究方向：幼兒教育。
現今，幼兒園科學教育活動材料的選擇和使用中存在諸多問題。譬如，材料選擇不典型，缺乏結構性；選擇不豐富，阻礙探究性；材料投放無層次，消退操作性；擺放位置不科學，影響趣味性等。教育者需要有意識地避免這些問題，在教學中反思，從而促進幼兒有效、持久地進行探究操作，獲得相關科學知識與經驗。
（一）幼兒園科學教育活動選擇和使用材料的現狀
1.操作材料選擇不典型，缺乏結構性。
操作材料的結構性是材料所具有的特征，材料蘊涵著豐富的可探索性、可利用性和價值性，在操作材料被有效使用時能揭示自然現象間的某種關系以及不同材料之間的聯系。教師對材料結構的認識越深刻，越有利于幼兒的探索、發現、創造和獲得各種相關經驗。但是，常有教師對活動的重難點把握不準，造成選材不當。例如，大班科學“有趣的磁鐵”活動中，重點是通過操作，發現磁鐵不同部位磁性強度不一。但由于教師經驗不足，提供的是圓形的磁鐵，沒有達到理想的效果。
2.操作材料選擇不豐富，阻礙探究性。
通常，教師所提供的操作材料的種類、數量等方面不得當，影響幼兒的充分操作和持久性探究。如在中班的“浮與沉”活動中，由于教師提供的只有鹽，雞蛋和石頭的數量有限，在操作中，若部分幼兒操作失誤，不小心摔壞了雞蛋，或在單調、貧乏的材料中無法理解概念，會影響活動探究的持久性。
3.操作材料投放無層次，消退操作性。
操作材料提供并不是越多越好，而應根據活動的主題及幼兒的年齡特點和個別差異性提供適宜的材料，以滿足操作的需要。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，部分教師提供的探索材料種類過多，且沒有層次性，造成幼兒注意力分散，消退操作性，不利于幼兒進行有效探究。
4.材料擺放位置不科學，影響趣味性。
材料的擺放位置，直接影響幼兒的操作興趣和活動效果的達成。如在中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，有的教師將鹽、糖、沙子三種沒有標簽的材料都放在一張桌子上，容易造成操作過急，材料混雜，幼兒不清楚加什么材料才能使“蛋寶寶浮起來”。
5.材料呈現方式與時機不得當，降低效率性。
材料選對了，但若投放時機不當，同樣達不到理想的效果，有時反而會干擾活動進行。如在大班“神奇的紙杯”活動中，在幼兒探究思考時投放材料會打斷他們，影響操作，分散了注意力，降低操作的效率性。
6.材料安全與衛生工作不到位，增加危險性。
幼兒操作的材料應確保安全與衛生，但在活動中，我們也常遇到考慮不周全的現象。如在大班“神奇的紙杯”活動中，中間一環節是讓幼兒自己給紙杯涂蠟。某教師未做任何示范或沒說明注意事項，就讓幼兒直接用燒融的蠟給紙杯涂蠟，這存在極大的安全隱患。又如中班“神秘的泡泡水”，教師提供給幼兒吹泡泡的管子很粗，幼兒操作時，可能會把自制泡泡水吸入口中，影響身體健康。
（二）選擇和使用材料不當的原因
1.主觀因素。
第一，教師知識的局限，對材料的認知相對缺乏。比如，對磁鐵的認識，許多教師在自己原有認知中，只了解磁鐵磁性，缺乏對科學知識的深入理解，容易造成很難找準不同年齡階段的幼兒在這一主題的重難點。
第二，教師能力的欠缺，對活動主題分析把握不準。教師對幼兒科學活動的系統性、連續性及各年齡幼兒的學習特點與認知水平缺乏了解，容易出現對活動主題理解膚淺，對重點、難點的分析把握不準。如大班“浮沉”活動，不僅引導幼兒發現哪些東西在水中會浮起來，哪些會沉下去，還要讓幼兒探索怎樣讓其沉下去的東西浮起來，或讓浮起來的東西沉下去。
第三，教師經驗的不足，對活動材料感性認識缺乏。在活動過程中，雖然也對材料的選擇和使用做了精心的安排，但由于缺乏豐富的教學經驗，對材料投放后產生的活動狀況缺乏感性認識，從而出現了材料投放與使用不當，甚至缺乏趣味性等問題。如上所述中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，對活動材料感性認識缺乏，無法達到教學目標。
第四，教師認識的偏差，以材料引領幼兒學習的意識不高。通常有些教師一方面對通過材料引領幼兒學習認識不夠，忽視了材料在活動過程中的重要作用，造成材料準備的隨意性；另一方面，教師材料準備不科學。由于準備過多，分散幼兒的注意力，達不到獲得初步科學概念的目的。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，教師提供了十多種探索的材料，而沒有層次性對比材料，造成幼兒注意力分散，過多的材料阻礙了幼兒持久性探究。
第五，教師安全意識不高，對使用材料安全隱患意識缺乏。幼兒操作的材料應盡量注意安全與衛生，只有在確保幼兒安全的前提下才能談發展。對于這個問題的認識，一些教師僅僅停留在理論層面上，未將其落實到自身教學活動的各個環節，造成具體活動常存在安全和衛生隱患，如大班“神奇的紙杯”和中班“神秘的泡泡水”活動中的一些環節，存在極大的安全和衛生隱患。
2.客觀因素。
第一，幼兒的年齡特點所致。幼兒園活動是對幼兒和活動材料的雙重設計，核心是設計幼兒。設計幼兒就是給幼兒一個合適的發展空間，借用活動材料，實現幼兒的最近發展區，教師往往較難科學地根據不同年齡階段特點來準備活動材料。
第二，幼兒知識和經驗的缺乏。幼兒園科學教學源于生活，走入生活，幼兒的知識直接來源于經驗積累，通常會出現由于幼兒的知識和經驗參差不齊影響活動任務的完成。
第三，幼兒個體差異性的局限。同樣年齡的不同班級又具有自身的特點，同一個班的不同幼兒也具有自身的發展水平和需要。因此，由于教師的經驗、幼兒個體差異性，可能導致材料選擇和使用不當。
第四，班級操作活動和幼兒心理環境的影響。安全的心理環境是幼兒主動探究和學習活動的前提。在教育實踐當中，教師常常不能及時抓住幼兒探究的時機給予有效的指導，反而誤解、制止幼兒的探究行為，不接納幼兒在探究方面表現出來的差異。另一方面，教師不適當的評價給幼兒帶來壓力，使幼兒只關注教師的態度，不關注探究活動本身和客觀事實。
二、選擇和使用的策略
（一）豐富教師科學知識和專業知識
1.明確教學目標和科學知識。
在材料準備時，教師首先要認真查閱資料弄清活動主題的相關知識點和核心概念，然后再根據教學目標、幼兒的認知特點與發展需要，設計如何幫助幼兒圍繞知識點與核心概念開展探索，積累有關經驗。如大班“磁鐵”活動，教師要認識到這個主題活動，幼兒已在小班、中班接觸過，大班探索重點應在“幼兒原有對磁鐵吸鐵性認識的基礎上，發現磁鐵兩極與中間吸鐵強度不一樣”上。
2.了解活動材料和科學現象。
在進行科學活動之前，教師應深刻了解材料顏色、質感、功用等，并科學地選擇和假設有關科學現象。如在大班“磁鐵”活動中，教師可以為幼兒提供條形或U形的磁鐵，以支持幼兒進行持久性有效探究活動。
（二）增加教師教學的經驗
通過資深教師的“傳、幫、帶”及上示范課，讓新教師有效組織研討，就其活動設計與組織過程中材料選擇和使用的問題進行有針對性地提出策略，提高教師的教學經驗。
1.幼兒園科學教育活動中材料的選擇。
（1）同一年齡，多層材料。
教師科學選擇結構材料。同一年齡的幼兒在理解、操作、表達等方面有著不同的發展水平，因此，材料應有一定的難易差異，以適應不同幼兒的發展需要。教師既要了解幼兒、了解教育目標和內容，又要了解每一種材料的結構所反映的事物之間的關系以及相應的科學概念。只有這樣，教師才能為幼兒的探究選擇適宜的材料。
（2）同一主題，不同材料。
教師在教學中，支持、引發幼兒與材料相互作用。善用觀察和傾聽，留心觀察每一個幼兒有意義的行動，并用自己的洞察力和感覺判斷幼兒探究的時機；教師可以通過設疑、創設情境等方式引發幼兒對材料的關注和探究，促進互相交換探究活動的結果和發現。例如，對于大班的“浮與沉”主題，教師引導幼兒巧用其它的材料來操作、驗證，激發其持久探究的興趣。
（3）同一材料，不同用法。
引導幼兒將材料認識和了解的過程作為學習的準備過程，引導幼兒在與材料的相互作用中，學習同一材料，不同用法。例如，在探索沉浮時，每個小組有一盆水就可以了，幼兒合用一盆水可以使不同的材料之間、不同的幼兒之間有更多的相互作用。除了水之外，每個組如果有四個幼兒，那么，起碼應有五六種會沉的東西，五六種會浮的東西，以及幾種會使幼兒感到意外的東西。
2.幼兒園科學教育活動中材料的使用。
（1）了解――觀察幼兒需要，做好互動準備。
幼兒的知識主要是有關周圍世界的經驗性知識，科學知識的獲得需要結合在親身實踐中，只有在豐富具體實際經驗的基礎上歸納、概括，才得以真正理解和內化。而幼兒科學教育的目標和價值重在幼兒獲得的行動性知識和構建知識上，重在讓幼兒感受、親歷科學探究的過程和方法，激勵幼兒體驗探究的樂趣。
（2）取舍――尋求幼兒需要與目標之間的平衡，判斷互動價值。
在探索活動中，幼兒表現出來一些自發的探究行為，但只注重發現的樂趣還遠遠不夠，還需要培養幼兒珍愛生命的情感，滲透到系列活動中，這也符合《綱要》表達的科學精神。
（3）推動――借助有效策略，推動互動進程。
在活動進行中，正確面對幼兒操作困難時引導的策略，需要反思，在滿足幼兒需要的同時，采取靈活、多樣的推動策略，做到不代替幼兒的思考、不控制幼兒的行為，善于在關鍵時刻正確面對幼兒的“出錯”，適時給予引導和幫助。
（三）強化教師相關的意識
1.正確引導幼兒選擇材料。
“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了”。幼兒能根據自己的需要與興趣選擇材料是幼兒主動探究和學習的重要前提和基本條件。在經過與幼兒的討論決定探究某種內容后，幼兒可以根據需要，利用自己的已有經驗和設想，準備物化性教育目標的材料，師幼一起設計、準備所需要的材料，不僅更好地使幼兒在足夠的、探究性相互作用和關系的材料中，獲得教育所期望的科學經驗，還有助于顯示每個幼兒內在的、前進的某種動力。當幼兒的情感、思維等方面懷有很高的熱情時，給予幼兒自己選擇的機會和權利，引導其專心致志地投入研究，促進幼兒獲得教育所期望的良好的學習品質和科學智慧。
2.科學組合活動材料。
材料具有開放性，有多種組合的可能性，能激發幼兒接近材料，能自由地用自己的方式操作、改變、組合它們；材料應該有較廣的余地，使幼兒能用許多不同的方式進行研究探索，有不同的發現。這也是產生發現過程的基本條件。
3.隨時擴展和增加材料。
投放材料的種類應根據幼兒的興趣和要求不斷擴展和增加，材料不斷支持和實現著幼兒的想法，讓幼兒與材料不斷的相互作用。
綜上所述，教師作為活動的主要設計者和實施者，要切實關注活動材料蘊含的價值，讓幼兒積極參與到材料的操作、建構、整理過程中，教師要對活動材料進行深度研究，如功能分析、文化屬性、核心價值等。正如教育家陳鶴琴所說：“讓孩子有動手操作的機會，在這一過程中，培養他的動手能力，實現其創造性設想，發揮創造的才能。”運用什么樣的活動材料，決定了幼兒進行什么樣的探究和學習，教師科學的選擇和使用科學活動的材料，發揮讓材料說話，讓環境和材料引領幼兒的學習的作用，促使幼兒對活動保持高度的興趣和持久的探究熱情。
參考文獻：
[1]王薇華.科學投放區域活動材料.教育經驗，2009（9）：16
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 文章編號：1005-6017(2012)05-0054-03
【作者簡介】莊春梅(1964)，女，江蘇常州人，常州市教育局教研室幼教教研員、中學高級教師。
以探究的方式學習科學知識、發展科學能力，是科學教育的一個重要目標。在教育實踐中，我們尊重幼兒的認知水平和學習特點，發掘和利用適合幼兒科學教育的課程資源，創造性地構建具有地域特點的幼兒園科學教育內容體系和活動方式，提高教師的科學素養和指導能力。通過對科學教育中教師教育觀念和幼兒學習方式的提升，培養幼兒的科學態度、科學精神和科學的思維方式。
一、探究環境的營造——創設顯性與隱性相結合的科學氛圍
(一)顯性環境——提供豐富的操作材料和多樣的探究空間
根據幼兒的注意力和建構經驗具有隨意性和反復性的特點，幼兒園的科學活動不應僅僅體現在集體活動中，還應該蘊含在一日活動中，滲透在幼兒園的環境中。
1.讓科學角成為幼兒進行實驗操作的區域。我們在每個班級設置科學區角，提供豐富的材料讓幼兒進行實驗操作，這些材料雖然只是一些普通的瓶子、蓋子、紙片、塑料管等，但對于幼兒卻具有科學探究的價值。
2.將活動室變為幼兒親歷探究過程的空間。在活動室里，教師引導幼兒完成了一個個實驗探究活動。如，大班的光電、紙、影子、蛋寶寶等活動；中班的好玩的水、膨脹系列、各種各樣的葉子等活動；小班的有趣的泡泡、糖果、顏色等活動。
3.把種植園變成幼兒觀察探究的樂園。植物是孩子們關注的焦點，什么時候土豆發芽了?爬山虎怎樣才能爬得高?為什么要給植物澆水?這些問題在種植園里被孩子們津津樂道。自然角和種植園成了小朋友探究大自然的沃土。
4.使走廊、墻面成為發現互動的場所。如，大班主題墻“電世界”，旨在讓幼兒在拼拼連連中了解簡單的電路連接。中班樓道“走迷宮”系列，設計了各種不同類型的迷宮，讓幼兒想辦法走出迷宮。小班的走廊天地以“感官總動員”為主題，設拼裝小汽車、敲敲打打、摸一摸、繞一繞四個版面，充分調動幼兒的多種感官，讓他們在玩的過程中豐富自己的經驗。
(二)隱性環境——營造民主平等和支持接納的心理氛圍
環境是第三位老師，幼兒的科學探究能力是在與環境的交互作用中發展的。教師要創設支持、關懷、接納的心理環境，鼓勵幼兒用自己的方式去探索發現。
1.做一個熱情而積極的鼓勵者、支持者，有效而審慎的引導者。在幼兒進行科學探索活動時，教師要注意觀察幼兒是否大膽探索，遇到了什么難題，是否需要幫助等，要把握好引導的時機，經常使用鼓勵性的語言和行為來激勵幼兒。如，在進行“奇妙的透鏡”活動時，幼兒發現通過不同的透鏡觀察同樣的物體，物體的大小不一樣了。于是，教師引導孩子們用眼睛仔細觀察透鏡，用小手去摸一摸，讓他們自己發現，原來凸透鏡的影像是放大的，而凹透鏡的影像是變小的。
2.學會等待，允許幼兒出錯和失敗。在科學活動中，幼兒的探索并非每次都會取得成功，一不小心把水弄翻了或把工具弄壞了，這都是很常見的事，教師簡單的指責或批評不但于事無補，而且會撲滅孩子求知的火花。面對幼兒的失敗和過失，教師應當鼓勵幼兒“再來一次”或“想想其他的辦法”。只有這樣才能激發幼兒繼續探索的積極性和主動性，堅定他們繼續探索的愿望和信心。
3.鼓勵同伴間的交流、分享和相互評價。在活動中，同伴之間的交流和分享能有效激發幼兒的進一步探究。這是因為幼兒在與同伴交流和分享的過程中，可以從同伴那里獲得新經驗和新信息；同伴的不同看法和解決問題的不同方式能促進幼兒的不斷思考；同伴間的相互質疑和辯論會引出新的問題，從而激發幼兒進一步的探究。
二、探究內容的選取——根據幼兒的興趣和生活選擇內容
(一)關注幼兒感興趣的內容
興趣是主動學習的前提條件。孩子們的小腦袋里藏著許多問題：蝸牛喜歡吃什么?螞蟻為什么搬家?種子怎樣才能發芽?為什么泡泡都是圓的?磁鐵到底能吸什么?教師可以通過幼兒提出的種種問題了解他們的興趣點，同時教師也要進行價值判斷，從中選取有科學探究價值的內容組織活動。如，
“好玩的磁鐵”正是迎合了幼兒的興趣而組織的探究活動，教師讓幼兒帶著明確的問題，給予充分的時間、充足的材料去實踐探索，進行實驗觀察，從而了解磁鐵吸鐵、磁鐵同性相斥異性相吸以及磁力具有穿透性等特點。
(二)提取生活中常見事物的科學價值
生活為幼兒主動學習提供了很多契機，幼兒的一日生活中蘊含著大量的科學現象和科學原理，選擇現實生活中常見的蘊含科學性的物品或事件，不僅可以激發幼兒科學探究的興趣與積極性，而且也能幫助幼兒通過動手操作發現知識，形成概念。如，植物、水、沙和土是生活中常見的，也是孩子們經常接觸的，蘊含著許多科學探究點。我們就利用大沙池、小山坡、種植園等場所，從玩泥、玩土、玩沙入手，讓孩子和沙土做朋友，有目的地觀察和探索，開展了“好玩的泥土”“揉泥團”“泥土和沙誰存的水多”“玩沙”“量沙”“運沙”“沙漏”等一系列科學探究活動，讓幼兒從生活中了解沙和土的特性。
三、探究材料的提供——充分挖掘并利用適宜的材料支持活動
