時間：2023-08-02 09:27:12
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1.1自身因素
中職學生和普通高中生一樣，同屬一個年齡段，同處在青春成長時期，同樣是由于知識和經驗不足，因而存在看問題不全面，綜合調節能力明顯欠缺，個性心理傾向不夠穩定，情緒化情感用事。而就讀中職的學生，大多數都是在初中階段因學習成績跟不上，影響升學率而被過早地被劃成“另類”的學生，因而得不到包括心理學意義在內的應有的教育。因此與普通高中生相比較，他們的起點較低、差異較大、厭學現象較為嚴重。存在學習動機不強、興趣不濃、信心不足、畏懼心理嚴重。這是中職學生在心理上同普通高中生的一種區別。
1.2家庭因素
家長對子女的期望，僅以自己的主觀愿望去要求孩子，且期望值過高，而對孩子的興趣、愛好與實際能力幾乎不予考慮。要求過高往往會使許多學生產生自卑和壓抑的心理，嚴重的自暴自棄，甚至離家出走。
1.3社會因素
當前正是市場社會，社會對人才的要求越來越高，大學生求職困難已成為整個社會的普遍性問題，而求職的艱難性就不言而喻了。因此，中職生自入校到畢業，危機感等心理壓力一直重壓在其心理。社會上激烈的職業競爭，致使中職學生產生很大的壓力。
1.4學校因素
當前許多中職學校仍然是以理論學習為主要的學習方向，而對學生心理教育，卻沒有得到應有的關注，這就使得學生的心理很難得到健全的發展。
1.5學科因素
中職學校與普通中學相比在課程設置上有很大差別，專業課程較多，且專業性較強，教學方法和時間的支配也有異于普通中學，造成許多中職學生難以適應這一環境，所以學習、生活均感到壓力很大。
2中職學校心理健康教育的重要性和必要性
2.1心理健康教育是中職學校教育的重要組成部分
開展心理健康教育是中職學生心理發展的實際需要，也是當前解決中職學生心理問題的必要手段。通過心理學教育，可提高學生的自我認知和抗挫折的調節能力，減少中職學生心理障礙及其他心理問題，可以引導每個學生都能智力正常、情緒健康、意志健全、行為協調、人際關系適應的心理健康方向發展，即使學生的心理素質得到全面完好的發展。進而為他們將來在復雜多變的社會環境中，保持良好的心理適應能力，能做到抗拒誘惑、承受挫折、自我調節。心理健康教育是驅動學生人格健全發展的動力，也是開發學生潛能的必要條件。良好的心理品質和潛能開發是相互促進，互為前提的，心理健康教育為二者的發展提供了必要條件。
2.2心理健康教育有利于增強中職學校德育的實效性
學校德育不僅是外在地向學生施以占社會主導地位的思想、政治、道德規范等認識性的教育，同時也包括對學生進行心理學意義的教育，促使學生由道德認知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行為的道德品質的形成和道德人格的形成。在這過程中，可以說更多的是體現為德育心理學原理、知識和方法的應用；也可以說，這幾乎已經成了學校德育過程取得實效的一種工作規律。
2.3心理學教育對學生學習的幫助
心理學認為，在學生的學科性學習過程中，自始至終都貫穿著學生的認識心理和意向心理，如果教育者能使學生這二者達到辯證的統一，學生就能有著好的學習心態和好的學習狀態，使學生學習的需要、動機、目標和行動就能在教學過程中達到自覺一致。如果在教育教學過程中再能根據學生個性的心理實際，能在適合的時間和空間，使用適當的方法，那就能使教育教學效果達到最佳的程度。這便是心理學在學生學習過程中的意義。
3中職學校心理健康教育的實際操作
3.1加強學校領導，強化教師隊伍建設
各中學校應根據需要成立學校心理健康教育工作指導委員會，具體負責學校的心理健康教育工作。加強和完善學校心理健康教育工作的制度建設，要在課題研究、教育管理、人員培訓、資金使用、工作獎懲、成果推廣、科普宣傳等方面制定相應的制度。有條件的學校應成立心理學教研室，設立專職教學與研究教師。各職業學校要建立起在校長的領導下，以思想品德課教師、班主任和團干部為主體，專兼職心理輔導教師為骨干，全體教師共同參與的學校心理健康教育工作體制。要使學校每一位教師樹立關心學生心理健康的意識，使心理健康教育滲透到學校教育的各個方面、各個環節。
3.2建立中職學生心理學教育檔案
通過檔案的建立，能及時準確地掌握和了解學生的心理發展規律、特點及現狀，使教師對每個中職學生的能力差異、個性特點、心理欲求、學習心理等有全面了解，為教師科學地管理和教育學生提供直接的方法，從而使中職教師在教育工作中能有的放矢，減少盲目性，提高針對性，進而提高教育教學質量。
3.醫學生網絡成癮狀況調查及人格特征分析王昕洋，薛菊鳳，孫馥箐，王洋，李思敏，付永良
4.中等職業學校學生價值觀學習動機及學習成績的相關性研究劉捷，劉振義，王建平，LIUJie，LIUZhen-yi，WANGJian-ping
5.高中生家庭氣氛問卷的編制校園心理 范金剛，崔立中，FANJin-gang，CUILi-zhong
6.大學生寬恕行為與自尊關系的研究徐曉娟，XUXiao-juan
7.290名師范大學生90項癥狀自評量表的理論分析叢愛玲，劉錦濤，CONGAi-ling，LIUJin-tao
8.大學生成就動機與心理健康的相關研究胡海沅，林榮茂，HUHai-yuan，LINRong-mao
9.高中生青春期戀愛調查報告劉志群，LIUZhi-qun
10.高中學生心目中理想教師的問卷調查周寒冰，ZHOUHan-bing
11.新時期高校大學生網絡心理健康教育方式探索張廣樂
12.閱讀療法與大學生心理健康教育余鴻璋
13.高校學生心理委員設置的現狀與思考郭勝忠，高朕棟，高欣
14.淺談學校素質教育之心理健康教育曹秀燕
15.大學生人際交往觀念解析黃乾玉
16.A型性格與工作焦慮及自我效能感的相關研究賈樹艷，劉岳
17.神經性貪食癥的成因及治療桑園，謝瑋
18.骨科截肢術后患者的心理康復治療任捷
19.職場女生堅守職場尊嚴的初步分析丁志強
20.身體意象的研究進展劉香華
21.在《團體心理咨詢》中實施體驗式教學的模式初探李西彩，王寬，王秀麗
22.提高技?！稒C械基礎》課教學效果初探白云
23.多媒體教學有效性的初步比較研究晏志武
24.淺議體育課堂教學的有效性杜龍
25.師生關系對青少年人格發展的影響葛敏燕
26.建構主義學習理論在職高英語教學中的應用孫銀官
27.引入團體輔導增強德育實效葉華文
28.籃球教學中如何激發學生的興趣左效慧
29.SPSS軟件在統計學教學中的應用高莉
30.職業組合卡使用過程中阻抗的表現正
31.山西省大學生消費心理調查研究張海燕，黃俊秀
32.手中的魔鏡——自我意象的分析技巧莫勛
33.婚姻沖突對孩子問題行為的影響及對策吳艷，鄭昊敏
34.高職"自卑生"心理危機干預一例劉愛華
35.校園心理 催眠療法治療考試焦慮癥一例周愛保，王志丹，謝璐，李平
36.高職新生心理危機干預一例鄧小琴
37.一般心理問題咨詢案例一例明志強
38.高三女生考試焦慮一例李云珍
1.四川省南充市不同類型院校本科學生應對方式比較研究羅賢，LUOXian
2.高中學生不合理信念維度構建及現狀研究丁云洪，DINGYun-hong
3.單親家庭學生的教育鐘潮慶
4.少數民族預科生的壓力源調查胡雯潔，HUWen-jie
5.中等職業衛校護理專業學生學習動機與學習興趣調研鄒玉玲，ZOUYu-ling
6.消息
7.大學生"網戀"態度調查分析王佳權，丁紅燕，WANGJia-quan，DINGHong-yan
8.浙江省瑞安市農村職業高中生心理健康狀況調查陳蓓蓓，CHENBei-bei
9.試論學習效能感與學習策略的相互影響孫會珉
10.信息異化對大學生心理健康的影響及教育策略高巍奇，陸曉丹
11.從大學生心理問題產生因素談家庭教育的重要性高超，開塞爾·艾斯卡爾，吐遜江
12.淺析網絡環境下高校學生學習興趣的培養與激發王天貺，裘金飛
13.警惕教育中的"超時效應"校園心理 彭巖
14.從自我認知偏差的角度認識高職貧困生心理障礙杜瓊
15.中等職業學校學生常見心理障礙及矯正建議張衛勇
16.正確認識學習障礙提高學習能力張振國，王旭飛
17.淺析網絡對當代大學生人際交往的負面影響季春紅
18.談當代大學生的壓力管理易琳，許海波
19.關于統計學符號使用的說明
20.注意機制在籃球運動防守中的應用李春蘭，忤曉民
21.針對大學生團體的音樂心理治療姚聰燕
22.意義治療理論對學校心理輔導的啟示蘇昊
23.焦點解決短期心理咨詢的特點及其在兒童心理咨詢中的應用郝慧穎
24.建立新型的教練員與運動員關系張茂林
25.論不良宿舍環境對大學生犯罪心理形成的影響及預防董雪
26.大學生心理危機的成因與干預過程易曉明，高莉
27.影響專業性心理求助行為的心理因素研究進展邵海英
28.中小學教師心理健康問題透視李修貴
29.家庭教育對青少年心理健康的影響陶德春
30.高校學生干部"罷工現象"背后的深層思考馬國慶
31.大學生感恩教育現狀及加強策略劉朋
32.農村生源中學生心理弱勢原因及對策分析龍柱蓮
33.校園心理 淺談減負與心理健康教育章敏
34.面對"90"后的中學生賀京
35.現行小學語文教育評析高平，張建興
36.以《金屬鈉的性質》為例淺談化學課堂中的追問藝術王剛
37.英語課件在教學應用中不容忽視的幾個問題張舜
38.大學生恐懼癥的心理咨詢一例杜紅梅
39.癔癥患者的精神分析治療一例栗文敏
40.就業焦慮癥一例劉莉貞hHTTp://
41.一般心理問題的心理咨詢一例蘇新莉
42.神經衰弱癥心理咨詢一例盧莉麗
43.學生學習習慣不良的心理輔導一例孫海燕，王旭飛
1.心靈先到達那個地方馬志立
2.過一個浪漫的情人節要花多少錢《校園心理》編輯部
3.人格完善新概念之五:愛情是人性的學校王艷軍
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25.東京,今夜我沒有迷失裴英梅
26.何不自己造一扇門曾照旭
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28.給父親打工病貓鼠
32.那時花開王雪寧
33.校園心理 優質睡眠必修課
34.《情人結》——愛比恨更脆弱袁章平
中等職業學校主要是培養具有專業技術的實用型人才，畢業后絕大多數學生便直接面向社會，投入生產一線，這與普通中學教育相比較，從學習內容、過程和畢業走向上均是不相同的。正因為如此，盡管中職生和普通中學學生同屬一個心理發展階段，但由于教與學的環境不同，因而在教學過程中必須根據學生的實際出發，進行廣泛的調查研究，探究全新的教學模式。
1.中職學生面臨的心理壓力
1.1 自身因素。中職學生和普通高中生一樣，同屬一個年齡段，同處在青春成長時期，同樣是由于知識和經驗不足，因而存在看問題不全面，綜合調節能力明顯欠缺，個性心理傾向不夠穩定，情緒化情感用事。而就讀中職的學生，大多數都是在初中階段因學習成績跟不上，影響升學率而被過早地被劃成“另類”的學生，因而得不到包括心理學意義在內的應有的教育。因此與普通高中生相比較，他們的起點較低、差異較大、厭學現象較為嚴重。存在學習動機不強、興趣不濃、信心不足、畏懼心理嚴重。這是中職學生在心理上同普通高中生的一種區別。
1.2 家庭因素。家長對子女的期望，僅以自己的主觀愿望去要求孩子，且期望值過高，而對孩子的興趣、愛好與實際能力幾乎不予考慮。要求過高往往會使許多學生產生自卑和壓抑的心理，嚴重的自暴自棄，甚至離家出走。
1.3 社會因素。當前正是市場社會，社會對人才的要求越來越高，大學生求職困難已成為整個社會的普遍性問題，而求職的艱難性就不言而喻了。因此，中職生自入校到畢業，危機感等心理壓力一直重壓在其心理。社會上激烈的職業競爭，致使中職學生產生很大的壓力。
1.4 學校因素。當前許多中職學校仍然是以理論學習為主要的學習方向，而對學生心理教育，卻沒有得到應有的關注，這就使得學生的心理很難得到健全的發展。
1.5 學科因素。中職學校與普通中學相比在課程設置上有很大差別，專業課程較多，且專業性較強，教學方法和時間的支配也有異于普通中學，造成許多中職學生難以適應這一環境，所以學習、生活均感到壓力很大。
2.中職學校心理健康教育的重要性和必要性
2.1 心理健康教育是中職學校教育的重要組成部分。開展心理健康教育是中職學生心理發展的實際需要，也是當前解決中職學生心理問題的必要手段。通過心理學教育，可提高學生的自我認知和抗挫折的調節能力，減少中職學生心理障礙及其他心理問題，可以引導每個學生都能智力正常、情緒健康、意志健全、行為協調、人際關系適應的心理健康方向發展，即使學生的心理素質得到全面完好的發展。進而為他們將來在復雜多變的社會環境中，保持良好的心理適應能力，能做到抗拒誘惑、承受挫折、自我調節。因此，中職學校不僅要培養學生的文化素質和技能水平，還要通過心理輔導、教育培養學生健康的心理素質，以適應激烈的社會競爭。心理健康教育是驅動學生人格健全發展的動力，也是開發學生潛能的必要條件。良好的心理品質和潛能開發是相互促進，互為前提的，心理健康教育為二者的發展提供了必要條件。
2.2 心理健康教育有利于增強中職學校德育的實效性。學校德育不僅是外在地向學生施以占社會主導地位的思想、政治、道德規范等認識性的教育，同時也包括對學生進行心理學意義的教育，促使學生由道德認知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行為的道德品質的形成和道德人格的形成 。在這過程中，可以說更多的是體現為德育心理學原理、知識和方法的應用；也可以說，這幾乎已經成了學校德育過程取得實效的一種工作規律。
2.3 心理學教育對學生學習的幫助。心理學認為，在學生的學科性學習過程中，自始至終都貫穿著學生的認識心理和意向心理，如果教育者能使學生這二者達到辯證的統一，學生就能有著好的學習心態和好的學習狀態，使學生學習的需要、動機、目標和行動就能在教學過程中達到自覺一致。如果在教育教學過程中再能根據學生個性的心理實際，能在適合的時間和空間，使用適當的方法，那就能使教育教學效果達到最佳的程度。這便是心理學在學生學習過程中的意義。
3.中職學校心理健康教育的實際操作
桌子上擺放著一張預約單，醒目地將“我是一個沒有價值的人！”填寫在咨詢內容一欄。我的心一緊，好奇又有一些擔心。
在預約的時間，來訪者走進了咨詢室。一位高一女生，面龐清秀，個子不高，靦腆地沖我微微笑，我也相視一笑：“來，請進……”
從咨詢中我了解到：來訪者從團場學校考入我校，曾成績優異，進入高中后，由于多方原因，始終成績不理想，同時人際交往也出現問題，常感到無法融入集體，于是認定自己是沒用的，是被大家厭惡的，也是自己厭惡的，感到痛苦和無助。來訪者的哥哥在上大學，家中只有她和父親，然而父親性格沉默，很少與之交流，這令來訪者感到被忽視，于是戰爭、爭吵就成了交流的唯一通道。來訪者自述是愛父親的，但很困惑這樣的處境該如何處理。父親對兄妹的期待是考入軍校，哥哥順利實現了目標，但對于來訪者是巨大壓力，感到前途一片渺茫。來訪者在講述中提到自己曾經有過自殺的念頭和行為，這種想法至今仍會存在。
在與來訪者的談話中，我深切感受到一種對生命的漠視和發自內心的自卑與自責及無價值感，這種復雜的情感體現在生活各方面：對自我的認識與評價，與同學的交往，對學業的期待和無奈，對父親的愛與期待的壓力，對自己未來生活的迷茫，等等。我深信形成這樣的想法和困惑一定有其重要的創傷事件，我繼續探尋。
在來訪者的敘述中缺少關于母親的講述，我特意問及，她怔了一下，然后講了一些事情。來訪者的母親長年外出打工，很少回來。母親重男輕女，童年的記憶中，來訪者總是在挨訓斥，沒有贊揚，沒有鼓勵，沒有溫暖的母愛，哥哥卻總是滿臉得意的樣子。母親常說的一句話是：“如果你以后考不上某某重點高中，你就去死吧，別無選擇！”來訪者感到在母親心里，自己毫無價值，長期的不公平待遇和怨恨讓來訪者曾實施過自殺。童年時代的來訪者在家庭生活中嚴重缺乏愛與自我價值感的認可，母親的態度給來訪者幼小的心靈造成了嚴重創傷，這樣的早年經歷影響了來訪者后來的自我評價。針對這一分析，我計劃對來訪者采用合理情緒療法，幫助她探尋內心深處隱藏多年的錯誤信念。
我介紹了合理情緒療法的基本理論――ABC理論。在ABC理論中，A是誘發事件；B是個體在遇到誘發事件之后相應而生的信念；C是特定情景下，個體的情緒及行為的結果。生活中影響人們情緒和行為的因素往往不是誘發事件本身，而是人們對事件的信念，不合理的信念往往導致不適當的情緒和行為反應。人們堅持不合理的信念，長期處于不良的情緒狀態之中，最終將導致情緒障礙的產生。幫助來訪者以合理的思維方式替代不合理的思維方式，以合理的信念替代不合理的信念，從而最大限度地減少不良情緒。
征得來訪者同意，我們開始了咨詢。從家庭到學業再到人際交往，分步驟、有計劃地展開對不合理信念的挖掘和糾正。在家庭中，父親的不主動交流（A），讓來訪者堅定自己是不被喜歡的（B），感到難過和痛苦，于是引來爭吵，以贏得關注（C）。在探討中，來訪者領悟其痛苦的根源并不是父親的態度，而是自己對態度的解釋，當認為父親是不愛自己而忽略自己時，內心是悲傷而又憤怒的，但當解釋為工作的忙碌或本身性格的原因，便感到可以理解，內心好受多了。在學業中成績的不理想（A），讓來訪者感到自己是沒有未來的（B），這種消極的暗示成為一種惡性循環，消磨來訪者的斗志和自信（C）。在交流中，來訪者意識到僅以成績的好壞判定有用無用太過片面，只會讓自己沉浸在痛苦之中，應該打起精神，從適應度、學業難度、學習方法等方面入手，找出原因而不僅僅是究其結果。不合理信念排除后，我們就原因的尋找和方法的探討展開。在人際交往中，由于同學對自己交往方式的不認同（A），讓來訪者認為自己是不受歡迎的（B），長此以往，交往失敗阻礙了自我認同感的形成，來訪者內心痛苦，感到無助和無價值感（C）。咨詢中，采用產婆術，與來訪者辯駁，使其意識到原因出自性格和氣質的差異，以及交往技巧的缺失，但并不能因此而否定自己，要學會接納自我，同時來訪者表示愿意嘗試探尋適合自己的交往方式。
每次咨詢結束都會給來訪者留下家庭作業，讓其練習用合理信念對抗不合理信念，幾次作業的完成，收到了很好的效果，來訪者可以很快發現自己的信念正確與否，并能夠主動做出修正。五次的咨詢結束后，來訪者明顯感受到合理情緒療法的效果，找到了合適的同伴，并對學業有了新的計劃和目標，整個人似乎煥發朝氣，對未來充滿了信心和熱情。
參考文獻：
[1]李淑惠.我不想活的背后.中小學心理健康教育，2013.
據調查，社交焦慮障礙患者失業率是常人的3倍，會造成經濟收入和社會地位低下的惡性循環。同時，他們比常人過早離開學校，在交友方面也不滿意，娛樂活動少，單身或離婚率增加。同時，社交焦慮障礙不僅本身能造成心理殘疾，還經常伴隨有其他精神疾病，如抑郁癥、雙向情感障礙、酒精依賴等。我們調查發現，該病與其他精神疾病的共病率達30.87%。這些共病會加重損害患者的社會功能，使自殺或意外死亡的風險增大。
及早發現，及早就醫
社交焦慮障礙是一種慢性疾病，病程較長，多為終身患病，自發緩解可能性小，僅有少數受過高等教育、起病時年齡大、不合并其他心理障礙的患者通過自身有意識的鍛煉可能緩解。所以，大中學生以至成年人一旦有這樣的困擾，應該盡早接受干預，以提高治愈成功率。
不過，首先要分清自己是害羞、社交焦慮，還是社交焦慮障礙。從害羞到社交焦慮，再到社交焦慮障礙，是一個從正常行為到異常行為的過程。害羞是正常的個性特征。社交焦慮是害怕別人的否定評價， 對人際交往表現出憂慮、緊張、不安、回避等情緒和行為反應，但不會影響本人的生活、學習功能。而社交焦慮障礙則是一種給患者帶來苦惱并損害患者社會功能的心理疾病。
我們舉幾個例子來說明三者的區別。
學生一，女，初中生，內向，一般不主動與同學說話，從不舉手發言，但老師指定回答時能從容作答，能參加舞蹈表演，自述表演前輕度緊張，開始表演后緊張感消失。
學生二，男，高中生，內向，轉校新生，擔心自己的口音被同學笑話而不敢主動找別人說話，但喜歡和同學們一起學習玩耍。
學生三，男，初中生，外向，從不敢正眼看同學或是老師，尤其是異性同學，自述一旦與別人目光接觸，隨即滿臉通紅。
學生四，女，大學生，內向，從不敢在公共場所打電話，害怕到人多的地方如商場、火車站去，買東西時也從不敢與別人還價。
分析后不難發現，學生一有著害羞的個性，而學生二由于環境的變化而產生了與人交往時的焦慮，但他們的問題會隨著與人交往的經驗和能力的提高而逐漸消失，無須醫學干預。學生三、四則是典型的社交焦慮障礙患者，他們對自己的問題深感苦惱卻無能為力。
事實上，符合以下三條時，可確定是社交焦慮障礙：①與人接觸或被人注意時產生強烈的焦慮或恐懼情緒。②伴有自主神經癥狀，如心跳加快、出汗、臉紅、發抖、呼吸困難等，使病人萬分痛苦卻無法改變。③有回避行為，且回避行為嚴重妨礙了病人的社會功能。
社交焦慮障礙的特點是過分的情緒反應、回避行為、患者強烈的苦惱和對日常工作學習生活的影響。若這些情況持續時間超過6個月，則應該引起重視?；颊邞摫M早到權威的心理衛生中心就診，以明確診斷，并開始正規治療。
接受心理治療，記錄心理日記
一旦確診為社交焦慮障礙后，患者也不要灰心失望，因為該病雖然“致殘性”強，但并非是難以治愈的心理疾患，只要開始治療，即意味著通向光明之路的開始。
現在，藥物治療多采用選擇性五羥色胺再攝取阻斷劑，因其療效好且副作用較小，現已是治療社交焦慮障礙的一線用藥，其中的帕羅西汀是在美國唯一注冊的治療社交焦慮障礙的藥物。而心理治療是治愈社交焦慮障礙的根本方法，包括社交技巧訓練、認知治療、認知行為治療等，形式上以團體治療效果較好。
特別推薦的是記錄心理日記的方法，簡便可行。患者可根據下面的表格內容和自己的實際情況進行記錄。
情境
1． 何人？
2． 發生何事？
3． 在何時？
4． 在何地？
情緒
1． 那時的感受如何？
2． 評估一下情緒狀態。
不自主的思維
1． 在你有這樣的感受之前，心里想的是什么？
2． 對自己的評價是什么？
3． 認為別人如何評價你？
記錄下來之后，等情緒平靜下來時反思自己的思維是否正確，最好能勇敢地問問別人是如何看待自己當時的表現的，并特別地問問他們是否看出了自己的緊張和焦慮。堅持一段時間之后，很多患者都能逐漸地明白自己的想法和現實之間存在著巨大的差距，有一種恍然大悟的感覺。之后便不斷地修正自我意識，使理想自我與現實自我逐步協調，從而在與他人的交往中得出正確的自我評價，找回自信。
一、 一般資料
小惠，女，17歲，某中學高二學生。主訴：升入高中后，不再是班上的“人物”，害怕家長、老師不喜歡自己，暗下決心考入前三名。但越是著急，越是學不會，開始害怕考試?？荚嚽耙粋€多月就會注意力不集中，記憶力下降，學不進等?？紙錾现灰胁恢来鸢傅念}目，大腦頓時一片空白，無法答題。
二、背景資料
成長史：小惠從小就是父母眼中的好孩子，老師眼中的好學生，聽話乖順。升入高中后，自述由于入學成績中下，競選學習委員都不敢參加。入學一年半了學習始終像個大山一樣壓在心里。
三、 診斷和分析
1 診斷 根據國家職業資格培訓教程《心理咨詢師》中，關于正常與異常心理活動的診斷三原則，即主觀世界與客觀世界的統一性原則，精神活動的內在協調一致性原則，和個性的相對穩定性原則。經我們觀察與分析，來訪者的主觀世界與客觀世界是一致的，對癥狀有自知力，希望得到幫助。其認知、情緒、意志三方面是協調統一的。人格特征穩定，表現在一貫爭強好勝，所以我們認為該來訪者屬于心理障礙范疇。
經過來訪者的同意以及配合，我們對來訪者實施了SCL-90的測查。測查結果見表1。其中，因子分超過2分的為有癥狀因子。在本測試中，分值超過2分的因子有: 軀體化因子、焦慮因子兩項。其它因子的分值均在2分以下，為無癥狀因子。
2 原因分析 考試焦慮主要表現在迎考及考試期間出現過分擔心、緊張、不安、恐懼等復合情緒障礙，還可伴有失眠、消化機能減退、全身不適和植物神經系統功能失調癥狀。它影響考生的思維廣度、深度和靈活性。目前，考試焦慮由認知和情緒兩個維度組成的觀點被廣泛認同和接受[2]。國內學者的研究表明：在測驗焦慮中，情緒化對工作記憶的干擾大于擔憂的干擾[3]?？梢娗榫w是考試焦慮的重要影響因素。
小惠從小好勝心強、自我期望水平高，把考試成績看作別人對自己能力評價的依據，關注考試的評價性后果[4]。因此我們認為改變其錯誤認知，消除由此引來的不良情緒是本案例的關鍵。小惠過強的成就動機使自己過高焦慮，每當快要考試便過度學習，給身心帶來危害，我們認為考試是引起她焦慮的直接誘因。
四、 咨詢過程
1 咨詢目標
近期目標：調整認知，降低焦慮，使其能集中注意力學習，提高學習效率，把功課趕上來；重新建立自信心。
長遠目標：增強心理承受能力，使之在以后的生活中能夠正確認識自我，培養健全人格。
2 原理與方法 經了解分析本案例后，決定采用條件性情緒反應干預技術和系統脫敏法達到咨詢目的。
（1） 條件性情緒反應干預技術[5]：是指以臨床調控和自我調控條件性情緒反應為核心環節的心理干預技術體系。通過改變來訪者的錯誤認知，達到消除不良情緒的目的?？荚嚱箲]過程解釋為“S(考試焦慮場景)引起E（焦慮情緒），從而出現R(思維停滯或著軀體反應)”，這種R反應又會加重E, 形成一個惡性循環。特定刺激和考試場景建立了潛意識條件性情緒反射。
（2） 系統脫敏法[6]：首先教來訪者學習放松技巧，制定焦慮等級表，有小到大依次逐級脫敏。咨詢過程中讓來訪者在放松狀態下想象焦慮事件，一直到所有的焦慮事件都不能引起緊張時，達到脫敏目的。
3 咨詢階段 第一個階段建立咨詢師與來訪者之間的關系。通過元認知指導教會小惠考試焦慮產生原理，系統脫敏法原理，考試焦慮現象出現時自我調控的方法。第二階段主要采用系統脫敏法和放松訓練，對其進行認知調整，消除考試焦慮，樹立自信，正確評價自己，正確看待考試。第三階段針對考試中可能出現的突發事件，在放松條件下給與一些策略性知識，減少考試中考試焦慮現象反復的可能性。
五、 咨詢效果
1 求助者自我報告 認識到自己產生考試焦慮的原因，現在談到考試雖然仍然有緊張感，但是并不會影響到學習，并借能夠及時通過自我認知調整，或做小運動如深呼吸等，克服自己的消極情緒。
2 測驗結果（SCL―90） 軀體化與焦慮因子水平已恢復正常分界之內，分別為1.3和1.5分，其它因子的分值也均在正常分界內。
3 咨詢師觀察 我們在考試前對小惠做了回訪，發現她能夠主動消除不必要壓力，有計劃的學習，合理安排作息時間，表示她會鼓足勇氣參加這次考試的。已能夠自己積極應對發生自己身上的事。
通過上述各項，得出咨詢目標已經達到，效果明顯。但是在今后的生活和學習中小惠還會遇到類似應激事件，這需要小惠能夠增強心理素質，正確認識自我，健全自身人格結構。
參考文獻
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教室焦慮癥是學生常見的心理問題之一，表現為學生一旦置身教室，心境就會立刻處于高度的焦慮狀態，無法集中注意力，導致學習效率下降，影響學業成績，有時也會引起人際關系緊張。
小麗（化名）的問題是典型的教室焦慮癥，她是一名高三學生，17歲，品學兼優，性格活潑開朗。讀書以來，小麗的成績一直處于班級前列，學習狀態也很輕松。但到高二時，她開始覺得自己學得很痛苦，因為每天她都需要“逼迫”自己在教室中學習，雖然成績能保持穩定，但是學習狀態卻越來越糟糕。開始的時候，小麗無法坐在靠走道的位置，她覺得同學從身邊經過會影響自己學習，然后她就會心煩意亂；后來情況加劇，變為無法坐著聽課，必須要站起來；再后來她不能忍受旁邊有任何同學的存在，否則也無法學習……因為這些問題，小麗感到一走進教室就異常痛苦；因為頻繁地調整位置，讓小麗也感覺到了同學異樣的目光，在教室越來越無法集中精力學習，教室變為小麗無比恐懼的“惡魔”。
由于糟糕的學習狀態，到高三的時候，她一模沒有入圍，小麗心理幾近崩潰，在教室里她根本無法集中自己的注意力去學習。不久后，她選擇退學回家自學（在家學習效率也不高）。期間父母也曾帶她到醫院檢查，吃了一些藥，但只能改善睡眠狀況。在老師的建議下，小麗在父母陪伴下來到了學校心理輔導中心。
案例分析
初見小麗，她活潑的性格給人留下了深刻的印象，開始的時候在輔導中心有說有笑，她坦言長期的糟糕的學習狀態使得她失去了學習的信心，因而對高考已經沒有什么期待。但隨著問題深入，觸及她的過往學習中的輝煌以及人生理想的時候，她那壓抑著的關于學習的焦慮，以及自己內心無助絕望的情緒在這一刻爆發，她再也無法控制自己的情緒，在咨詢室抽泣起來。她無法明白，為什么自己明明喜歡學習，但在教室里卻如此痛苦，教室為何變成了吞噬自己夢想的“惡魔”。
在一般的案例中，學習問題的形成大多是由于家庭環境不良、人際關系惡化、學習方法不佳等，導致學業成績下降，繼而引發心理問題，而在本案中導致這一心理問題的原因并不明顯。在與小麗及其父母交流中也了解到，小麗的家庭教養方式是屬于民主支持型的，父母之間關系融洽，家庭穩定，老師對她也比較關心，所以，她有比較好的社會支持系統。
在接下來的咨詢中，小麗談到了自己的學習情況，從初三開始，一直到高三，小麗記得自己每次考試的排名，不管大考還是小考，她對考試排名都特別在意，哪怕是一個名次的進退，都會對小麗產生很大的影響。進入高三后，隨著學習壓力增大，她在學習上越來越力不從心，幾次考試成績的波櫻引起了小麗內心的強烈震動，這讓她的焦慮越來越嚴重，最近的一次重要的模擬考試，成為了壓垮她的“最后一根稻草”。
從小麗的描述中可以看出，她對于學習的認知是存在問題的，這其實也是引發問題的關鍵心理因素。她過分夸大了一次考試對自己的影響，片面地認為排名決定自己以后的高考成績，這些歪曲的認知導致小麗對自己的成績過分關注，每次考試看到成績排名就緊張不已。高中階段考試頻繁，使得小麗一直處于這種應激狀態，這種焦慮情緒的持續引發了她的心理問題。
輔導方案
一、系統脫敏緩解焦慮
系統脫敏療法的基本原理是：讓一個可引起微弱焦慮的刺激，在求助者面前重復暴露，同時求助者以全身放松予以對抗，從而使這一刺激逐漸失去引起焦慮的作用。
1.放松
放松訓練是系統脫敏法的重點之一，本案例中在與小麗第一次會談后，便教會小麗學會肌肉放松法以及呼吸放松法，學會通過放松對抗焦慮。同時鼓勵她反復練習，在日常生活學習中去熟練運用。
2.建立焦慮等級
在學會放松之后，與小麗共同設計焦慮事件層級表。首先確定最平靜的相關情境，即小麗進入校園四處悠閑漫步時焦慮等級為0，接著確定一個最焦慮的事件，即在教室前排學習時焦慮等級為10，以這兩個事件評估其他每一相關事件的焦慮程度值，由弱到強進行排列，建立起焦慮事件層級表。具體如表1所示。
3.系統脫敏
通過想象練習，從最輕的事件開始，由弱到強，逐級脫敏。
二、改變認知重塑觀點
來訪者的情緒問題只是心理問題的表面，如果要徹底深入解決來訪者的問題，必須改變其不合理認知，建立新的認知模式。
認知行為療法是一組通過改變思維和行為來改變不良認知，達到消除不良情緒和行為的短程的心理治療方法。該理論認為，認知是情緒和行為的根源，異常的認知產生異常的情緒和行為。因此，認知的轉變是此次心理輔導的核心，要幫助小麗找到影響其情緒和行為的“負性自動思維”，并用積極合理的思維代之。
小麗在成長過程中，家長、老師、同學對考試排名的看法，逐漸使小麗形成了“名次決定能否考上好的高校”的不合理認知，坦言“高考就是在比較排名”，并且這種觀點在生活中也不斷地被驗證。小麗在每次考試完畢之后都會拿自己的成績與其他同學加以比較，以獲得心理上的自我認同，而這種比較也讓小麗一直保持優秀；可是排名一旦下滑，便會產生焦慮情緒。雖然適當的焦慮有助于學習，但高中頻繁的考試，使得小麗難以調適。
因此，在接下來的咨詢中對小麗講解認知行為療法，并使其了解問題產生的原因，幫助其在學習中建立起新的認知。首先，明確考試的意義和目的，考試的意義在于監測，是對于某一階段、某一內容、甚至某一方法的學習效果的評價，考得好說明學習收到了成效；考得不好，說明有需要改進的地方，讓學生在以后的學習中有的放矢。其次，名次可以作為學生學習的目標，以此來激勵自己學習，讓繁重的高中生活有持續不斷的動力，而不是作為評價的標準（高考具有選拔除外）。所以平時考試不管名次的升和降，都可以給我們帶來積極的影響，因為通過考試，我們更加地了解了自己的學習情況。
三、學習指導講究方法
小麗不能堅持上學已近兩個月，距離高考的時間也越來越近，在這段時間，由于沒有全身心投入學習，小麗的學業成績也有很大的下滑。在咨詢的后階段，隨著她焦慮程度的降低，已經可以在教室里學習了。為了鞏固輔導的效果，同時也為避免因為學習落后過多而引發新的焦慮。在咨詢中，根據小麗的情況，給予了一定的學習指導，小麗借助思維導圖，很快找到學科中的薄弱環節，有的放矢，最后階段的復習變得更加有效率了，學習也變得越來越有信心了。
案例討論
通過五次的咨詢輔導，小麗的教室焦慮減輕了，逐漸地回到學校來學習。因為小麗在學習中一直有自己的目標，有一套適合自己的學習方法，使得咨詢很快就取得了效果。最后階段，小麗已經能熟練地使用放松技巧，進行自我調整，于是商定結束了輔導。
認知理論認為，認知過程決定著行為的產生，同時行為的改變也可以引起認知的改變。認知和行為的這種相互作用關系在求助者身上常常表現出一種惡性循環，即錯誤的認知觀念導致不適應的情緒和行為，而這些情緒和行為也反過來影響認知過程，給原有的認知觀念提供證據，使之更為鞏固和隱蔽，使求助者的問題一步步嚴重起來。在改變認知的過程中，我們不僅要找出情緒和行為背后的自動負性思維（成績下滑很糟糕），更要找出隱藏在這些思維背后的不合理信念（名次決定未來）。
二、個案情況
（一）第一次會談
由于父母工作很忙且家離學校遠，謝麗（化名）一直在叔叔家休養，而我們的第一次會談也是在那里進行的。
自訴：一個多月前就不能很好地學習，但強迫著自己去學，于是出現了一學習就很難受，很緊張的情況，并害怕自己會得精神病，最后發展到不能待在學校了。一直在吃抗焦慮的藥，但一個月了并無多大改善……
原來由于家庭經濟原因，父母一直在外打工，謝麗從小就要照顧弟弟并幫忙做家務。她沒有得到足夠的關懷與愛，形成了缺乏安全感、做事謹小慎微的個性。也因為如此，她十分聽話，長輩、老師的要求她都會做到，從不會拂逆，所以她是別人眼中的乖孩子、好學生。
會談中，我發現她不斷地否定自己，喜歡對自己作負性評價，特別是關于學習方面的，并強調已經決定不參加高考了。但我了解到，謝麗在重點班，成績一直處于中上水平。是什么讓她否定這些事實呢？很快，另一些情況引起了我的注意：她不斷強調自己有焦慮癥，所以不能學習。隨后，我在向她家人解釋我所了解的情況，說到“她的情況不嚴重，不用太擔心”時，我發現謝麗一閃而過的異常神情，似是一點失望。
在這次會談中，我充分給予謝麗理解與關心，加上“聽話的好學生”特征，使她很快信任我了，并表示會聽老師的，努力改變自己。
（二）第二次會談
為了進一步了解她的心理健康狀況和焦慮程度，我對謝麗進行了SCL-90和HKT顯相焦慮測試。發現SCL-90總分為164分、焦慮因子3.20分、強迫因子3.00分，其他因子基本處于正常水平?？紤]到SCL-90題目的負性啟動效應（題目的消極陳述過多導致），作出修正后，謝麗的焦慮程度不算太高。同樣，HKT顯相焦慮測試得分為81分，也顯示為中等焦慮。但為什么她的情況卻這么糟呢？強迫的分數也超出了正常水平，強迫的內容又是什么呢？
生：從我開始感到焦慮時，叔叔就經常到學校來看我，他們都叫我認真學習，不要想太多，但我就是做不到，情況越來越嚴重了。當時覺得他們越關心，我的壓力就越大，更要逼著自己去學，一點都不敢放松。
師：那就是說，以前，家里人沒那么關心你時，反而能更好地學習，也沒有那么大壓力？
生：嗯，但那時候看著別的同學的父母經常送東西來學校時，我也挺羨慕的。但隨即又會想，父母工作已經很忙很辛苦了，我怎么能要求他們也像別的家長那樣來看我呢，自己努力就行了。
我很努力，但成績就是不夠好，甚至在退步，我連中午都沒有休息，傍晚也在學，但一次次的努力卻換不來滿意的結果。慢慢地就有了覺得學習太累、我需要休息一下的感覺。剛好，那時候有位同學請假回家去了，聽說他很怕晚自習課。頓時，我發現我也很怕，特別是大家都在安靜地學習時，我會想很多東西，總靜不下心來學，又不能跟同學說話，真的很難受。
師：你靜不下心來，那個時候你在想什么？
問完后，我發現謝麗變得非常不自然。她低著頭，情緒變得激動起來，而后竟哭了起來。過了好一陣，她才說道：“老師，我是不道德的……”
原來，還有一個問題一直在困擾著她，只是以前沒那么明顯。謝麗自述有的習慣，想改卻總是改不掉，于是不斷地自責，不斷地內疚，甚至恨起自己來了。為了保持“好學生”的形象，她要不斷地抑制的念頭，拼命地讓自己不要去想，但越抑制，這個念頭就越清晰，于是強迫的思維就出現了。
三、原因分析及咨詢過程
（一）原因分析
通過前兩次的會談，我和謝麗一起確定了她的問題，并商定一起去面對它們。她的問題主要有兩個方面：1.對學習的焦慮是表象，真正的核心是學習壓力問題。2.強迫傾向，即“好學生”與“不道德”觀念沖突所致。
（二）對解決方法的思考
焦慮，是她面對壓力時的一種反應，用現實療法的觀點來說就是她選擇焦慮來應對當前高三緊張學習的不滿意現狀。這是防御反應，癥狀的出現使她不用再直接面對學習問題，再者，也使她內心減少對“逃避壓力”行為的負罪感，但這些都不是有意識的，是保護機制自動控制的行為。所以，我決定不集中關注焦慮癥狀本身，通過現實療法來處理壓力及焦慮問題。
至于強迫傾向，沖突的一方“不道德的，下流的”這個想法是她缺乏高中生必需的青春期知識所致，同時，教會她接受“強迫”的現狀，接受目前的自己，從而減少抑制行為，最后使“好學生”與“”和諧相處。
由于謝麗從小就缺乏足夠的愛，咨詢過程中關心是非常重要的。
（三）咨詢過程
根據現實療法的步驟，首先我讓謝麗學會評價她的行為，哪些是有效的，哪些是無效的。我不斷鼓勵她去嘗試一些跟目前不同的做法，并嚴格審視這些正在做的事情，看看它們是否對她起作用。我向她提出類似的問題：“你今天做了什么事情”，“你打算做點別的什么嗎”，“是什么阻止了你不能做你想做的事”，“你明天打算做什么”，通過這些問題，我們把注意力集中在她今天正在做的和明天將要做的，而不是關注于她的過去或著眼于她的焦慮、信念和感受。慢慢地她能恰當地評價她在家里哭、逃避等行為了。
謝麗的問題核心是學習壓力，焦慮僅為外在表現，理所當然，壓力管理是重點。我們主要通過以下內容來學習：1.生活總有壓力，且是必需的；2.學會對壓力的察覺及按程度分類；3.理解軀體壓力與精神壓力的關系，并學會利用這種關系；4.學習處理壓力的技術，主要是放松訓練，熟練后每天堅持至少一次的練習。
這部分大約花去了四次會談，在這個過程中，我盡可能幽默地表達，謝麗過于缺乏笑聲了，笑能更快地從側面處理她的焦慮癥狀，而又不會強化癥狀本身。雖然她不斷地提出焦慮癥，但我始終不會過分關注，實在無法避免時，我也用動詞形式代替名詞，即焦慮著代替焦慮癥，表示這是一種狀態，是可以通過行為來改變的。
在學習以上的種種內容時，我把學會選擇有效的行為作為貫穿咨詢的主線。我常說：“你要認識到你在選擇你的行動，只有你可以改變你正在做的種種事情?！币驗槲艺J為當她學會了選擇對自己有效的行為時，她的問題就會得到解決。
處理壓力與強迫傾向并不是獨立進行的。當從學習壓力引出焦慮時，我讓她聯想晚修課不能靜下心來學習等情況，從而自然地引到強迫傾向上。這時，我教謝麗嘗試接納自己。我對她說：“過去的事情已經成為你的一部分，不要想著否定它們的存在?！蓖瑫r，我還向她講述一些她所缺乏的而又是必要的知識，討論了高中生異往等內容。通過這部分會談，她慢慢地減少了內疚感，知道了是正常的行為，不只是她，而是許許多多的同齡人都有的。
四、會談的轉折
謝麗的情況逐步穩定地朝好的方向發展。終于，她提出要回到學校去了。但我知道，這只是她的嘗試，通常第一次嘗試都不會太成功的。果然，第二天早上，她打電話說已經回家了，并抱怨說她想選擇“好”的行動，但卻做不到。我肯定了她的嘗試，并問她除了焦慮等消極的東西外，還發現了什么？她說，以前擔心回到學校同學會以異樣的眼光看她，昨天發現事情并不是想像中那樣。同學們都很友好地問“謝麗，你回來了”，并且很關心她的情況。
按照計劃，我們進行了嘗試后的會談。在這次會談中我們討論了這次嘗試好的一面，我再次強調接納自己的重要性，理解學會選擇和控制自己的行動不是一下就能辦到的，所以，不要期待一次嘗試就能完全改變目前的狀態。
為了讓謝麗深刻理解焦慮、內疚、開心等情緒情感都是她自己選擇的結果，我決定對她用反論技術：讓她在學校強迫自己做一些能讓自己更焦慮、更內疚的事。當她再次跟我討論時，顯而易見，她很容易讓事情變得更糟糕。她說還沒做什么事情時就很焦慮了，想到別人能這么認真、專心地學習，自己卻不能，再想到自己的事，接著又不斷地批評自己。當學習很焦慮時就更逼自己著去學……她列舉了一大堆。
生：那種感覺太難受了，我快喘不過氣來了……老師，你為什么要我這樣做，我覺得情況更嚴重了。
師：對，通過這樣做，你的情況是更嚴重了，但為什么會更嚴重了呢？
生：是你讓我做了那些讓我更焦慮、更難受的事。
師：嗯，我是這樣要求過你，但最后是你自己做的，并不是我。（這時，謝麗感到很迷惘。）是你選擇的行為讓你自己更焦慮的。
生：（沉默了一會兒）對，是我讓自己更糟糕的，但有什么用呢，我更難受了。
師：既然你能讓自己更難受，為什么不能反過來想呢？
生：（怔了一會，頓時神情大為輕松，帶著點興奮）老師，我明白了。你一直說我的現狀是我選擇的結果這句話，現在終于明白了。
運用反論技術時，須確定危險程度，抑郁、情緒狀態不穩定時不能采用。對于謝麗，通過幾次的會談及相關量表的測試表明，這在安全控制范圍內。
接著我們討論了一些可能對她有所幫助的可供選擇的行為。到此時，剩下的基本上就要靠謝麗自己探索了。當然，她還不時向我“匯報”她的情況，但我重點關注的都是積極的行為，而非焦慮等。例如，謝麗主動參加一次月考，說身體好像不舒服，我僅僅聽，并不表示什么。而當她談到她的轉變時，我卻表現出濃厚的興趣。通過這樣不斷地強化，謝麗的焦慮、內疚等漸漸被淡化。最令人意外的是，謝麗的模擬考試成績竟然很好，我跟幾個科任老師趁機幫她堅定信心：由于基礎好，就算一個多月沒學，學習并沒有落下太多。那次謝麗顯得特別開心。之后，雖然仍有些小波折，但謝麗都能應付過來。慢慢地她回歸到高三的正常學習中來了。
心理劇是20世紀30年代由奧地利精神科醫生雅各布?列維莫雷諾（Jacab Levy Moreno，1889～1974）創建并發展起來的。它是在團體導演的帶領、支持和幫助下，通過團體成員作為主角、配角和觀眾的創造性地參與表演的過程，使團體成員充分表達自己的感受，使情緒得以表現、釋放，并且提升自己的洞察力，獲得對問題和自身的更深層的理解，進而發展出健康、積極、富有建設性的新行為[1]。與傳統的談話心理治療相比，心理劇屬于表達性藝術療法，強調在行動中開展工作。心理劇最基本的五項工具分別是：舞臺、主角、導演、輔角、觀眾，而心理劇的過程主要分為三個環節：熱身、行動（演出）和分享[2]。心理劇的導演（推動者）通常對主角的邀請是：不要只告訴我們，要演示給我們看。心理劇之所以能夠產生治療效果，主要因為在團體中，它提供了一種安全信任的氛圍，通過劇中角色的扮演，能幫助主角將自我和所扮演的角色相分離，當人們能將自己從日常生活中所扮演的角色中區分開來，即形成了角色差距。在臨床上，當事人形成角色差距，削弱了習慣性言語防御功能，更容易激活喚醒自身的創造力、自發性、想象力、靈活性和自我表達力，當事人便能從原先的困境中找到更多的出路與辦法[3]。目前，心理劇廣泛應用于心理治療環境，對幫助那些遭遇抑郁、焦慮、強迫等心理障礙，以及情緒困擾和行為問題的人們發揮了積極作用[4-6]。
憤怒是由與其價值觀、信仰或權利不一致的刺激而激發的一種強烈的、令人不舒服的情緒反應。憤怒情緒對個體有利有弊：一方面，憤怒是一種正常的情緒反應，可以激活個體健康的自我保護行為；另一方面，憤怒是一種負面情緒，處理不當會引發侵犯和暴力行為。生活中，人們若一味采用壓抑回避的方式，則無法較好地管理情緒，只有宣泄轉化才能疏導負面情緒，恢復情緒健康。心理劇可以幫助當事人在行動的過程中合理宣泄情緒并處理未解決的事件，重新整理自己的生活，建立新的健康行為，為管理憤怒情緒提供有效途徑。
二、個案背景
小張，男，高三，18歲，主動來到咨詢室求助，中等身高，體型較胖，面色凝重。
自述：最近總是做噩夢，夢到初中的班主任王老師對自己訓話，反復的噩夢也影響了睡眠。王老師對待自己似乎總有偏見，不是諷刺就是挖苦。雖然自己初中成績不差，班級前十，但是王老師似乎總在針對自己，而自己的確沒有調皮淘氣，因為害怕王老師，平時在班里表現得很乖。王老師對自己傷害最深的一次是在樓道里扇了自己一個嘴巴。起因是在放學之后，自己到隔壁班門口等好朋友，隔壁班的女班長走過來說：“滾開！”當時自己覺得在門口等人，沒有干擾別人，于是堅持站在門邊。結果這個女班長就去找她的班主任，不久王老師走了過來，沒等自己解釋就一個巴掌直接扇了上來！當時我沒有辯解，轉身默默地走開了。除了這件事，還有很多委屈……如今在學習生活中，難以處理好與現任班主任的關系，并非是因為目前的班主任不好，相反現在的班主任對自己不錯，可在自己的心里與班主任總是有種隔閡，從來不敢回答班主任提出的問題。每次回想起過去的事，就一直想回去報復，恨不得與初中的班主任同歸于盡。現在很想改變一下當前內心的情緒狀態，學會與周圍的老師正常相處。
三、心理分析
對于小張來說，初中三年的生活，班主任王老師給他的內心留下了創傷，受傷時他選擇了逃離，那時候面對班主任，更多的是恐懼、克制和壓抑，由于內心不夠強大，不敢去表達自己的憤怒。雖然當時的憤怒壓抑了，但是小張一直生活在陰影之中，當年的一巴掌，還有受到的其他傷害，使小張開始不相信周圍的老師，影響到他對老師這個群體的看法。隨著年齡的增長，小張的內心逐漸成熟，雖然極力想要處理問題，但由于當年的創傷太重，憤怒總是與理智發生沖突，最終被壓抑。理智雖然表面更加強大，但憤怒的情緒卻持續影響著小張外在的行為，使他難以適應當下的學習生活。
四、行動過程
第一階段：前期訪談
第一次會談主要收集小張的基本資料，根據小張的情況，提供解決的建議，制定咨詢輔導的方案；第二次會談介紹輔導方案并征求小張的同意，與小張達成一致，即采用心理劇的方式嘗試解決小張的心理問題。
第二階段：現場熱身
通過心理社團的網絡宣傳組建心理劇興趣小組，團體成員共七人，成員是中學心理教師及心理學愛好者。輔導現場邀請小張向團體簡要說明自己的問題和對這次輔導的期待。之后，小組進行團體熱身，通過趣味游戲激活團體成員的思維，提升現場的能量。
團體熱身游戲中采用即興戲劇的技巧，讓團體成員在熱身的過程中，逐漸了解和學習心理劇的基本技術：替身、鏡照、角色交換等。熱身持續了大概二十分鐘，團體成員做好準備后，筆者（導演）邀請小張回到現場，大家圍坐一圈。導演讓小張回憶一個當年班主任給自己留下印象較深，并且自己很想去處理的場景。
小張回憶道：“初中時自己曾經在樓道里被班主任扇過一巴掌。下午放學，我在隔壁班級門口等好朋友一起回家，隔壁班的女班長不讓我站在門口，我覺得站在那里沒什么，雙方爭執不下，她就去告訴班主任，不一會兒班主任王老師走過來，沒等我說話，就扇了我一巴掌，我心里很難受，但當時沒有反抗，只是默默轉身離開了。
第三階段：行動演出
第一幕
導演讓小張在現場憑直覺找到自己、班主任及女班長的替身。導演通過鏡照讓替身把當時的場景在現場回放。
時間：下午放學
地點：教學樓樓道某班門口
人物/替身：小張/周某，班主任/李某，女班長/曹某
三位替身準備好后，觀眾圍坐一圈，小張/周某站在班級門口等人。
女班長/曹某看到小張/周某，說道：“你別站在我們班門口，滾開！”
小張/周某說：“我站這里又沒礙事，憑什么讓我滾！”
女班長/曹某氣憤地說道：“你要不讓開，我就去告訴班主任！”
小張/周某：“你去呀，我不讓！”
女班長/曹某轉身去找班主任。
女班長/曹某下場后，班主任/李某上場，見到小張/周某，沒等他說話，班主任/李某給了小張/周某臉上一巴掌。
這時導演喊停，畫面靜止（替身保持動作）。此刻，導演走到小張/周某面前，問道：“此刻你的內心有什么感受？”
小張/周某說道：“很憤怒，憑什么打我！我做錯了什么？他問都不問，不分青紅皂白，太生氣了！”
導演轉身問當事人小張：“當時你也是這種感覺嗎？”小張點點頭。接著導演問小張/周某：“此刻你會有什么反應？”
小張/周某說道：“我很想爆發，憑什么打我，就因為他是班主任嗎？”
于是，導演讓助手將提前準備的宣泄手套給小張/周某，班主任/李某站在對面，宣泄球放在他們中間，導演讓小張/周某把所有對班主任/李某的憤怒宣泄出來，往宣泄球上打。小張/周某打完之后，導演轉身面向當事人小張：“現在請你和替身交換一下?！碑斒氯诵埓髦痔祝鎸π骨?，導演對小張說：“去把你對班主任的憤怒宣泄出來吧！”
面對班主任/李某，面對宣泄球，小張遲遲沒有行動。過了一會兒，導演問道：“小張，你怎么了？”小張說道：“我也不知道，雖然我內心非常想，甚至做夢都想報復，但是我又覺得這樣不好，我不知道該怎么面對這個曾經傷害過我的人?！?/p>
第二幕
由于小張內心并未修通，所以突然的宣泄行動會受到影響。導演說道：“現在請你在現場選擇一下角色，一個是你理性善良的一面，一個是你感性憤怒的一面，可以嗎？”小張點頭，于是班主任/李某下場，小張憑感覺選擇了兩個扮演者，其中一個是理性善良的一面，另一個扮演他感性憤怒的一面。兩位扮演者面對面。
人物：理性善良/肖某，感性憤怒/林某
導演說道：“請你們扮演小張的不同部分，面對這件事，你們會對小張說什么？”
理性善良/肖某對小張說：“忍忍吧，他畢竟是班主任！”
感性憤怒/林某對小張說：“我受不了這種氣，他是班主任，難道就可以這樣對待學生？”
理性善良/肖某對小張說：“你是可以控制住自己的，別跟他計較了，你得考慮沖動的后果啊！”
感性憤怒/林某對小張說：“他這樣欺負你，你難道不想揍他一頓！”
理性善良/肖某對小張說：“你是個懂事的孩子，不會這樣不尊重長輩！”
感性憤怒/林某對小張說：“他這樣的長輩，不尊重別人，我不尊重也罷！”
導演喊停，轉向小張問道：“當時你的內心有這些想法嗎？”
小張點頭，導演說道：“在你的生活中，理性善良非常強大，總是占上風，把你的憤怒壓抑著（示意憤怒的扮演者蹲下）。今天，我們讓你的理性善良試著減弱（示意善良的扮演者蹲下），讓你的感性憤怒呈現出來（示意憤怒的扮演者站起來），如果你理性善良的部分給你的憤怒松綁，那么你身體里憤怒的部分接下來會做什么？”
小張說：“可能會和班主任打起來。”
于是，導演讓班主任/李某上場站在宣泄棒前，憤怒的扮演者帶上宣泄手套，導演說：“做你想做的事情吧！”于是憤怒的扮演者開始擊打宣泄球。
打了一會兒，導演喊停，然后讓當事人小張與憤怒的替身交換角色，小張再次準備好時，導演說：“現在，你就是憤怒，平時生活中，你的理智善良壓抑了你，現在面對班主任老師，做你想做的事情吧！”
導演說完，小張立刻開始擊打宣泄棒，終于把自己憤怒的一面釋放了出來。小張打完后，導演說道：“小張，看著對面這個人，這個人現在真實地存在你的生活中嗎？”
小張搖頭，導演說：“那么，既然不存在，只是一個過去的人，為什么還讓他影響你現在的生活？現在把他推出你的生活圈（觀眾圍成的圓圈），讓他消失，快去！”
小張走到班主任/李某的面前，使出全身力量將其推了出去，然后回到圓圈中間。導演問道：“現在你感覺怎么樣？”小張說：“心里舒服多了！”
第三幕
導演讓憤怒的小張轉身彎腰將理性善良/肖某扶起來，面對面地讓兩個部分之間進行現場交流，分享感受，讓兩個部分達成和解，互相聯結。
理性善良/肖某對小張說：“剛看到你的表現，我終于理解你被我壓抑著心里是多么難受，對不起！”
小張對理性善良/肖某說：“我今天終于感受到了自己，這些年，你一直讓我克制，我的確很難受。”
理性善良/肖某對小張說：“每個人有憤怒，是很正常的情緒，我會讓你合理地宣泄，不會只是壓抑了?！?/p>
小張對理性善良/肖某說：“其實，正是因為有你，我才可以成為自己能接受的自己。”
說完，導演讓理性善良/肖某下場，讓小張扮演自己善良的一面，讓感性憤怒/林某上場，導演讓二者面對面將剛才的對話重復一遍，讓小張站在理智的角度看著自己憤怒的一面，從內心去接納被壓抑的那一部分，對話完畢，導演讓二者互相擁抱。
第四幕
最后，導演讓當事人小張回到當下，在現場憑感覺找到扮演自己現在新的班主任/蔡某的替身，學習面對新的生活情境。導演設置情境，讓小張學習面對課堂上班主任/蔡某（英語教師）的提問。導演詢問小張并設置情景問題：英語的時態分別是什么，小張表示自己知曉答案。
于是班主任/蔡某一直詢問道：“英語的時態分別是什么？哪位同學有答案就請舉手回答！”（不斷重復，直到小張舉手站起來）
此刻，面對新的班主任，小張舉起了手，并完整地回答了問題，大家給予了掌聲鼓勵。
完畢之后，導演問道：“現在我們的心理劇可以結束了嗎？”小張點點頭。
第四階段：分享交流
演出完畢，替身演員依次分享了對整個演出過程的感受和想法，觀眾也分享了各自的建議。最后小張也分享了自己對整個過程的感受，并表達了對大家的感謝。
在憤怒情緒的處理過程中，咨詢師幫助來訪者調整認知，接納自己的憤怒情緒，將壓抑的憤怒宣泄轉化，使來訪者的內心沖突化解。
利用心理劇技術針對來訪者的憤怒情緒開展輔導，現場能給來訪者帶來強烈的心理沖擊力和真實的情境體驗，讓來訪者可以在現在、過去、未來之間進行穿梭，打破時空的限制，完成未了的心愿，處理未了的情結，學習新的態度與健康的行為，在未來新的情境中使得自己心靈更加自由和諧，行為更加積極健康。
參考文獻
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