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【中圖分類號】R271.12 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-8602（2015）06-0405-02
崩漏的病因病機主要是血瘀、脾虛、腎虛、血熱等造成沖任損傷，導致月經非時妄行，不能制約經血。
1.血瘀：經期、產后余血未凈，又感于寒熱，血為寒凝、熱熬成瘀，以致瘀阻沖任子宮，血不歸經，發為崩漏；或肝氣失于疏泄，情志不暢，氣滯血瘀；或新血難安，瘀血不去，久漏致瘀，發為崩漏。
2.脾虛：不能約制經血，沖任失固，統攝無權，氣不攝血，損傷脾氣，飲食勞倦，憂思過度，故成崩漏。不能攝血致令妄行，思虛傷脾。或氣虛沖任子宮藏納失司，崩漏耗損氣血，更加劇崩漏。3.血熱：迫經妄行，釀成實火；或過服辛辣助陽之品，熱擾沖任，感受熱邪，或郁久化火，肝火易動；素熱陽盛，或致成崩漏，素性抑郁，正沖脈之太熱也，血崩之為病，沖脈太熱而血即沸。
4、腎陰虛：相火動血，則陰虛失守，腎陰虧損，天癸漸竭，七七之年，致成崩漏；或因素體陰分不足，或因久病及腎，暗耗腎陰，是腎水陰虛不能鎮守胞絡相火。
5.腎陽虛：腎失固藏，天癸將竭之際，絕經前后腎氣漸衰；或因腎陽不足，沖任未盛，天癸初至，腎氣稚弱，稟賦不足；或因房勞不節，難以約制經血，沖任不固，封藏失司，以致腎陽虛弱，損傷腎陽之氣，乃成崩漏。
總之，崩漏雖有血瘀、脾虛、虛熱、血熱、腎陰虛、腎陽虛等不同的病機，但由于損血耗氣，日久均可轉化為氣陰兩虛，或陰陽俱虛，或氣血俱虛。無論病起何臟，“五臟之傷，窮必及腎”，“四臟相移，必歸脾腎”，最終導致腎臟受病。也有崩漏反復難愈，虛實夾雜，久漏致瘀，或久不愈而復感邪氣。可見崩漏常是多臟受累，氣血同病，因果相干，發病機理復雜，故屬婦科重證、疑難證。崩中者，勢緩癥重，漏下者，熱急癥危，其實皆屬危重之候。
一、診斷要點
1.癥狀：月經的經量、經期以及周期發生嚴重紊亂。
2.婦科檢查：子宮比正常變軟，可略增大，正值出血時檢查，多無明顯改變。
3.輔助檢查：陰道細胞涂片表現為中、低度影響，或高、中度影響；出血前數日內宮頸粘液結晶仍呈羊齒植物葉狀改變；基礎體溫呈單相型；激素水平測定孕激素（P）降低、雌二醇（E2）升高；子宮囊腺增生或內膜呈增生過長等病理變化。
二、鑒別診斷
1.經期延長、月經過多、月經先期：三者與崩漏均是以月經經量、經期或周期的改變為主要癥狀的月經病，但月經過多、經期延長和月經先期癥狀的發生仍有一定的規律可循，即經期延長、經量增多，但經血能自行停止。崩漏出血往往不能自行停止，出血則沒有規律性。
2.月經先后無定期：月經崩漏與先后無定期都表現為周期的先后不定。但崩漏的出血則完全無規律可循，后者的經期正常，并且周期均在一定的范圍內提前或錯后。
3.經間期出血：本病與漏下的表現相似，為非經期出血。但本病持續2～5天左右，出血量少，常發生在兩次月經中間，多能自動停止。月經出血與經間期出血往往形成一次多、一次少有規律的交替發生。
4.胎漏：漏下與胎漏臨床容易混淆，出血都是在停經一段時間以后發生的，尤其需要注意發生胎漏的婦女原有月經先后不定期。胎漏者盆腔B超檢查可見宮腔內有胎心、胚芽或孕囊，血β-HCG含量升高。
5.墮胎不全：墮胎不全常有少淋漓不斷，或量血量時多時少，陰道出血不能停止，與崩漏相似。宮腔刮出物病理檢查、盆腔B超、婦科檢查可以鑒別。
6.異位妊娠：異任妊娠與漏下相似，都伴有陰道出血持續不止。但漏下的出血多無腹痛，異位妊娠常有程度不等的少腹疼痛。盆腔B超檢查、血β-HCG測定可以鑒別。
7.葡萄胎：葡萄胎易誤診為崩漏，伴有無腹痛的陰道出血時。β-HCG測定，結合盆腔B超及血，婦科檢查可以鑒別。
8、陰道、外陰外傷出血：有粗暴史，或陰道、外陰創傷史，檢查可見外陰或陰道口破裂出血，陰道出血色鮮紅，呈活動性，可與崩漏相鑒別。
9.赤帶：本病與漏下相似多由宮頸息肉、宮頸炎、陰道炎等引起，在后或勞累后出現夾雜有粘液的血液，婦科檢查多能鑒別。
10.出血：分泌性激素的卵巢瘤、子宮頸癌、子宮內膜癌、子宮內膜息肉和粘膜下子宮肌瘤發生的非時陰道下血酷似崩漏，剖腹探查、盆腔B超、CT、MRI、子宮內膜病理檢查、宮腔鏡、宮頸細胞涂片或宮頸組織病理檢查、陰道放大鏡婦科檢查或對鑒別診斷有意義。
三、辯證論治
崩漏的主證為血證，故辯證當根據出血的質、色、量變化，參合發病的久暫以及舌脈、全身癥狀，辨其熱、寒、實、虛。若經血色淡質稀，量多勢急，非時暴下，多為氣虛；淋漓不凈或暴下不止，血色紫紅或深紅，質稠多屬血熱，若色鮮紅質稠，淋漓不止多屬虛熱，若色黯有塊，時閉時崩，時來時止，多屬血瘀。崩漏實證少而虛證多，寒者少而熱者多，但即使是火，亦是虛火，非實火可比。崩漏有以漏為主的，有以崩為主的，或漏與崩交替出現的，或停經日久而忽然血大下的。久漏多瘀，久崩多虛。漏為崩之漸，崩為漏之甚，即漏可成崩，崩可轉漏，須根據其轉化情況，臨證時審其輕重虛實。
【關鍵詞】 陣發性咳嗽；嗽辨證論治；體會
現代醫學認為，咳嗽不是病1，而是許多疾病都可能出現的一種癥狀。咳嗽屬于一種防御性反射運動，當呼吸道有分泌物或異物時，通過咳嗽可以將它們清除掉，這通常是一種保護性生理功能，但是劇烈而頻繁的咳嗽，不但影響休息，還會引起嘔吐及其他不適。因此對于咳嗽，一定要鑒別是何種原因引起的，再對癥處理。臨床診治過程中，我們接觸的多為慢性咳嗽患者，往往占就診患者的2/3。所謂的慢性咳嗽通常指：以咳嗽為惟一癥狀或主要癥狀、時間超過8周、胸部X線檢查無明顯異常者稱為慢性咳嗽。該類疾病病因不明，癥狀不典型，需排除因素較多，檢查手段復雜，費時和花費大而影響診治。引發慢性咳嗽最常見的疾病很多，西醫治療有時很難取得明顯的治療效果。
1 臨床資料
1.1 一般資料 ，女，28歲。2011年12月25日初診。陣發性咳嗽3月余，多處求醫，陣發性咳嗽無好轉。病起于空腹飲冷。咳嗽呈陣發性、連續性，干咳無痰，咳則胸憋，晚上較白天咳嗽多發，影響睡眠?？诟刹幌捕囡?，納食尚可，大、小便調。舌質淡暗，舌苔薄白，脈沉細弦。證屬寒飲內停，肺失宣降。
1.2 治療方法
1.2.1 辨證論治
臟腑辨證：咳嗽日久，干咳無痰，舌質偏暗，舌苔不膩，脈象顯細，可辨為肺陰虛證；咳嗽呈陣發性，考慮風邪內滯；納可、便調，說明脾胃無損，病在上焦。治療可以考慮以養肺陰為主，兼祛風邪，可選用養陰清肺湯加減。選用養陰清肺湯和苓甘五味姜辛半夏杏仁湯兩方治療，都是可以短期見效的，但都不可能治愈。前者留邪、閉邪，會使病程繼續延長；后者見效稍慢（較小青龍湯方），且很快會出現口干、咽燥等反應。
1.2.2 功能主治
1.2.3 藥物組成及用法
治以溫化寒飲為法，方用小青龍湯加減。處方：生麻黃3克，桂枝3克，干姜3克，細辛3克，姜半夏9克，生白芍9克，五味子9克，生甘草3克。7劑，水煎服。
1月2日二診：上方服1劑，咳嗽即明顯減輕。現癥見咽干、偶咳，舌苔薄白，脈細弦。治以溫化寒飲佐以利咽。處方：生麻黃3克，炒杏仁12克，干姜3克，細辛3克，五味子9克，射干12克，桔梗12克，生甘草6克。5劑，水煎服。
2 治療結果
患者藥后無不適，自感滿意而停藥。
3 討論
本案用臟腑辨證法，選用小青龍湯方，應當是最恰當的選方。小青龍湯，方出自《傷寒論》，云：“傷寒表不解，心下有水氣，干嘔、發熱而咳，或渴，或利，或噎，或小便不利，少腹滿，或喘者，小青龍湯主之?！?論中明言小青龍湯適用于治療“傷寒表不解，心下有水氣。”
事實上，小青龍湯本由麻黃湯加減而來，治療“傷寒表不解”，其中以麻黃為君藥。金代醫家成無己在《傷寒明理論》中即指出：“麻黃味甘辛溫，為發散之主，表不解，應發散之，則以麻黃為君?！?/p>
本案中所用首方，從方藥組成看，屬小青龍湯方，但所用劑量并不是小青龍湯方的。經方通常包括藥物的組成，同時也包括劑量。既然方中以麻黃為君藥2，那么麻黃的用量理應不少于他藥。原方劑量為麻黃、桂枝、芍藥、干姜、細辛、甘草各三兩，五味子、半夏各半升。麻黃在方中劑量最大，方能顯出“青龍為神物”之效。
本案為內傷病，而非外感病，是在空腹陽氣相對不足的情況下冷飲內傷所致。筆者考慮到，要是依上述用法，麻黃在方中劑量最大，可能的結果是咳嗽頓減而喘、汗并作。因為案中沒有“傷寒表不解”，沒有“傷寒”。
清代醫家陳修園曾在《傷寒論淺注》中所說：“《傷寒論》及《金匱》方出自上古及伊尹湯液，明造化之機，探陰陽之本，所有分兩、煮法、服法等，差之一黍，即大相徑庭。”因此，筆者在運用小青龍湯移用到本案中治療內傷病所致的陣發性咳嗽時，考慮廠到既然病在里而不在表，就沒有必要使用大劑量麻黃、桂枝、細辛去發表，而只取小劑以溫通陽氣，佐以相對劑量較大而走里的白芍、半夏、五味子，以保證藥物全方作用部位在里而不在表，故收到了患者滿意的療效。
因為本案屬內傷病，咳嗽既非急性發作，也非見效即止，而是連服7劑，并未見任何副作用。而所用小青龍湯也已非原方，劑量上進行了加減，加減的目的3就是可以讓患者可以較長時間服用的方劑。
值得指出的是，小青龍湯用得其宜，效如桿影；誤用過用，禍亦旋踵。其主治寒飲咳喘，為辛溫峻劑，服用以后容易產生變證，此為歷代醫家所共識。因此，劉渡舟在《傷寒論詮解》中指出：“……在臨證時對年高體弱、嬰幼兒童，特別是心腎機能虛衰的患者，仍要慎用，恐有拔腎氣、動沖氣、耗陰動陽之弊。對于一般的病人，使用本方也只是在喘咳急性發作時的救急之法，不可久服多用。且一旦疾病緩解，即應改為苓桂劑溫化寒飲，以善其后?！惫噬鲜鲂∏帻垳褂米⒁夂徒芍贿m用于治療外感病時。從現代醫學的觀點來看，嗜酸性粒細胞在哮喘的發病中起著關鍵作用，小青龍湯能明顯抑制嗜酸性粒細胞的生存率及其脫顆粒4。
參考文獻
[1] 段富津.方劑學.上海上?？茖W技術出版社，2002，25.
[中圖分類號]B812 [文獻標識碼]A [文章編號]1000-7326(2008)05-0036-04
辯論，這門自古以來深受東、西方思想家們青睞的思想斗爭藝術，如今在學術活動和其他社會活動中依然發揮著重要的影響和作用。然而，當今的實際辯論充斥了這樣或那樣的混亂和錯誤，作為嚴肅的科學活動的學術辯論也不例外。其中，最嚴重的錯誤當推對辯論論題無意或故意的混淆。前者是在真正弄清應當反駁什么之前，就貿然反駁了；后者是出于自己反駁的主觀需要，虛擬了論敵并不主張的論題，接著對它大肆攻擊，從而造成自欺欺人的假象：他駁倒了論敵。前者如法盲犯法，情有可原；后者如知法犯法，罪不可恕。為了澄清公眾、甚而學界對辯論的普遍誤解，規范辯論行為，使之成為交流思想、探討真理的有用工具，有必要重新考察古代思想家們在辯論方面的研究成果，揭示辯論的性質和特點。
批判性思維認為，辯論的論證和其他論證一樣，由論題、論據和論證方式三個要素構成。論題是命題，即真實性有待確定的命題。它是論戰中敵我雙方證明和反駁的對象，構成辯論的核心內容。在辯論活動中，立論者確立什么樣的論題去反對敵論者的論題，或者反過來說，敵論者確立什么樣的論題去反對立論者的論題，這是辯論者必須首先解決的根本問題。這個問題在很大程度上決定了一場辯論的性質：是不自覺的謬誤或自覺的詭辯，還是明辨是非、探討真理的思想交鋒。這個問題正是本文關注的主題。
命題有模態命題和非模態命題兩類。為了與古人的相關論述保持一致，也為了討論方便起見，本文只論及非模態命題，并且是其中的主謂命題，即直言命題(以下簡稱命題)。下面我們依次考察中國、希臘和印度古代思想家關于辯論論題的基本思想。
我國戰國時期產生的《墨辯》邏輯是研究論辯的邏輯，它是墨家對當時“百家爭鳴”這場社會性大辯論的理論總結。什么是辯論?“辯，爭彼也?！薄氨?，不兩可兩不可也?！薄安粌煽蓛刹豢伞?，是說兩個命題不能同真，必有一假，也不能同假，必有一真。因此，“彼”應當解釋為一對具有矛盾關系的命題(簡稱矛盾命題)?！盃帯保掇o?！方忉尀椤盃庌q，爭執?！笨梢?，“辯”是辯論雙方對兩個矛盾命題孰真孰假的爭辯。在此，墨家差不多給出了辯論的準確定義。例如：“或謂之牛，或謂之非牛，是爭彼也。是不俱當。不俱當，必或不當。”兩人遠遠望見一物，甲說“這是?！?，乙說“這不是?！?，這就構成一對矛盾命題，可以進行辯論了。此物要么是牛，要么不是牛，兩個命題必有一真、一假。即“不俱當，必或不當”。辯論的結果不是甲勝乙負，就是乙勝甲負?！稗q勝，當也?！鞭q勝辯負，要看是否符合事實(“當”或“不當”)了。
爭論者所爭辯的命題，如果不是一對矛盾關系的命題，爭論就不是真正的辯論。似是而非的辯論有哪幾種情形呢?墨家分析了三種具體情形。第一種情形是兩個命題的主項不同。“(彼)凡牛，樞非牛，兩也，無以相非也?！薄胺病保斪鳌岸怠?，是一牛類動物，“樞”當作“”，是一虎類動物。“兜是?！焙汀绑P不是牛”，兩個命題主項不同，可同真、可同假，“無以相非”，不能成“彼”，也就無法辯論了。“所謂非同也，則異也。同則或謂之狗，其或謂之犬也。異則或謂之牛，其或謂之馬。俱無勝，是不辯也。辯也者，或謂之是，或謂之非，當者勝也?！边@提及第二、三種情形。就第二種情形而言，兩個(肯定)命題謂項相同。對于某物，甲說“這是狗”，乙說“這是犬”?！肮贰薄ⅰ叭倍粚?，二命題可同真、可同假，不是“彼”，不能成“辯”。就第三種情形而言，兩個(肯定)命題謂項不同。如果甲說“這是?！保艺f“這是馬”，二命題不同真、可同假，仍非“彼”，不能成“辯”。對后兩種情形，墨家概括說，辯論是針對同一對象，“或謂之是，或謂之非”，一方說它是什么，一方說它不是什么，符合事實的一方(“當者”)是勝家。
辯論活動刺激了《墨辯》邏輯的產生，也刺激了西方傳統邏輯的產生。威廉?涅爾夫婦在《邏輯學的發展》中寫道：“因為進行證明用的是與主張相反論題的講話者的對話形式，所以對于什么樣的陳述句是已給出的陳述句的矛盾句這個問題就有很大的興趣。因為根本的問題就是要確定在哪一點上講話者駁倒了他的論敵。”“陳述句”就是通常所講的命題。他們認為，這個問題促使亞里士多德對直言命題進行研究。亞氏本人也堅持認為：“如果沒有矛盾命題就不可能有反駁?！狈瘩g指辯論中的反駁。這一觀點在其著作《工具論》里多有論述?！叭缛魞蓚€命題的主項相同，肯定命題的主項是全稱的，否定命題的主項不是全稱的，我們就把這兩個命題稱為相對立的矛盾命題，如‘所有的人是自的’和‘并非所有的人是白的’相對立，以及類似的命題。再如，‘有些人是白的’，在我所說的意義上，就與‘沒有一個人是白的’相對立。如若肯定命題和否定命題都是全稱的，即在這兩種情況下主項都具有全稱的特點，則這兩個命題便是相反命題。所以，‘所有的人是白的’或‘所有的人是公正的’，與‘沒有人是白的’或‘沒有人是公正的’并不是矛盾命題，而是相反命題?！薄跋鄬αⅰ钡拿}是傳統邏輯所講的矛盾命題，“相反命題”就是反對關系的命題(簡稱反對命題)。這里講得很清楚，在直言命題中，是矛盾命題的，只有全稱肯定命題和特稱否定命題(即A和O)，或全稱否定命題和特稱肯定命題(即E和I)。亞里士多德把兩對容易混淆的命題――矛盾命題和反對命題――嚴格區分開來，并明確將反對命題排除到辯論之外，認為有資格充當辯論論題的只有矛盾命題。由此可見，亞氏清楚地認識到辯論中論題具有矛盾關系的重要性。
因明稱論題為宗。因明立宗，原則上要求“唯立不顧論宗”，或“隨自意宗”，即立論者不管別人不同意見，隨自己意愿樂于成立的宗。這樣的宗，立論者許可而敵論者不許可，具有“違他順自”的特點。例如，立“聲是無?！?“聲音是非常住的東西”)為宗，對抗敵論者的他宗“聲是常”，這就是“違他順自”了。古因明家有以“聲”為宗的，有以“無常”為宗的，也有同時以二者為宗的。陳那反對說：“聲與無常元來共許，何得為宗?故我取聲及無常不相離性為宗，以敵論者不許不相離故?！边@是因為．敵論者可以承認“聲”和“無?！眱蓚€宗依，而不承認“聲”和“無?！庇胁幌嚯x的關系，即不承認宗體(即宗)“聲是無?！?。相應地，立宗做不到“違他順自”，則犯“相符極成”的過失。如立“聲是所聞”為宗，不僅立論者許可，敵論者和中證人也都許可。因明重視“悟他”甚于“自悟”，這樣的宗起不到開悟論敵的作用，因而不合立宗的正格。這正如《大疏》所說：“初遍許宗，若許立者，便立己成。先來共許，何須建立?！薄跋喾麡O成”從反面說明了立宗“違他順自”的意義。
綜上所述，亞里士多德通過對直言命題的考察，明確指出辯論的論題必須具備矛盾關系。亞氏的論
述準確、詳盡，可以作為三家的典范。盡管墨家論及的命題(“辭”)僅僅局限于單稱命題，但其對論題“彼”的見解無疑密切契合亞氏的論旨。因明家提出“違他順自”的立宗原則，也反映了對論題具有矛盾關系的要求。簡言之，論題具備不同真、不同假的矛盾關系，這是三家對辯論的共同認識。
辯論雙方所主張的論題為什么必須具備矛盾關系?先哲們已作了初步說明，下面進一步加以解釋。在批判性思維看來，對命題的態度決定了辯論是否發生。在二值邏輯里，命題非真即假，無第三種可能。但是，對于某人提出的一個命題，人們對其真假的意見卻有三種：真，真假不能確定，假。相應地，人們對它采取的可能態度也有三種：贊同、存疑和反對。辯論是否發生，由這三種態度決定：當認為它(如“有的鳥不能飛”)真時，就持贊同態度，雙方不發生辯論；當認為它(如“外星人存在”)真假不能確定時，就持存疑態度，辯論也不發生；而當認為它(如“有的鳥不能飛”)假時，就持反對態度，辯論才發生。辯論雙方主張的論題之所以必須具備矛盾關系，是因為，反對一個命題，必然贊同與它有矛盾關系的另一個命題。拿墨家所舉的例子來說：對遠處一只動物，甲說“那是牛”，乙表示反對，那意味著他認為“那是牛”是假的，即與之矛盾的命題“并非那是?！闭?，也即“那不是牛”真。乙必須首先贊同的正是這個命題，而非“這是馬”或其他什么命題；反之，如果乙說“那不是?！?，甲表示反對，相應地，他必須首先贊同相矛盾的命題“那是?！?，而非其他命題。在明確各自的論題之后．辯論雙方就可以對之加以證明，真正的辯論由此展開。
論題的矛盾關系，可以從哲學本體論角度來說明。在唯物辯證法看來，一個客觀對象具有某種屬性的同時不可能又不具有這種屬性。因此，反映該對象是否具有某種屬性的兩個命題必然一真一假。那只動物要么是牛，要么不是牛，無第三種可能，即兩種情況有，而且只有一種存在。因此，反映這兩種情況的兩個命題“那是牛”和“那不是牛”，有而且只有一個是真的。
由于通訊、交通極端落后，國際之間今天這樣的學術交流是當時不可想象的。在各自不同的文化背景下，中國、希臘和印度的古代思想家們研究獲得的一致結論雄辯地說明，辯論存在著一個不以人的主觀意志為轉移的客觀本質。據此，我們給辯論下定義：所謂辯論就是對一對矛盾命題的證明和反駁。證明一個命題就是確定它真，反駁一個命題就是確定它假。證明一個命題真，就是反駁與它相矛盾的命題假；反之亦然。這一定義揭示了辯論的本質和規律，相應地，也提出了判別辯論真偽的根本標準，確立了辯論應當遵循的基本原則和采取的基本方法。所有這些，都是頭腦清晰、熱愛真理的好辯者們應當密切關注的。
【中圖分類號】G623.1
提起“道德兩難”，我們最先涌現的便是那幾個經典的“道德兩難故事”，從科爾伯格的“海因茲偷藥”，到近幾年比較熱點的“扶不扶老”。道德兩難總伴隨著情境產生，因此我們可以這樣定義“道德兩難”：一種引發人們產生道德觀沖突的情境，使人無法確定其行為選擇是絕對的正確或錯誤，并同時為自己的道德判斷提出充足理由。
科爾伯格認為每個階段的孩子針對“海因茲偷藥”這一案例，都提出相應的“應該偷藥”和“不應該偷藥”的理由，通過分析這些理由，科爾伯格發現人的道德判斷發展與人的道德思維發展呈正比關系?？茽柌裾嬲P心的不是人們做出哪一種回答，而是人們證明其回答時提出的理由。因此道德判斷水平的不同發展階段，歸根Y底在于思維發展的不同水平。
一、小學品德課堂中設置“道德兩難”情境的意義與價值
在道德教育實踐中，“道德兩難”作為一種德育法存在于高等學校教育和中等學校教育中，而在小學教育中，卻未能引起重視。實際上，在當前的小學品德與社會的教材中已經出現了不少小辯論的情境，一些涉及道德選擇的主題也常常涉及兩難情境，例如“很疲憊時該不該在公交車上讓座？”“好朋友作弊，到底是否該告訴老師”等。
在小學的《品德與社會》課程中，“道德兩難”情境的設計有其特殊的意義與價值。
首先，學生對于“道德兩難”的回答，有助于德育者以此判斷學生的道德思維水平處于何種階段。在品德課堂中，當學生針對于某種“道德兩難”問題，說出自己的選擇，并提出自己的理由時，根據科爾伯格的道德水平發展的“三水平六階段”，我們就可以判斷出該學生的道德發展處于哪一階段，從而成為德育者因材施教的依據。
第二，德育者組織開展的“道德兩難”辯論賽，有助于學生提高自己的深度思維力。在課堂中設置“道德兩難”情境，必然會開展兩難辯論賽，正反方就自己的觀點展開理由陳述。學生在辯論情境中，處于高度的思維狀態，不斷地思索出新的理由來做自己觀點的支撐，有助于思辨能力的提高。同時，同學之間論點的碰撞也有助于彼此互相學習，提高各自的思維力和表達力。
第三，課堂中兩難道德情境的出現，有助于學生在生活情境再現時進行理性地選擇。德育的最終目標是道德行為。品德課堂中所設置的“道德兩難”情境多源于學生的真實生活，也可能在學生的生活中再次出現。課堂上的思辨為學生在生活中的道德行為選擇已然做好鋪墊。
二、有效的兩難情境設計所遵循的幾個思路
小學品德課堂中，“道德兩難”情境已然出現，越來越多的品德與社會課堂中選擇“辯論賽”的組織形式，但是否都是有效的辯論情境呢？我們發現有些課堂，即使老師鼓勵學生進行反方的思辨，但依然響應不多，正反方從數量和思維上出現一邊倒的態勢，難以激發學生更加深入地進行反方思考，這種“道德兩難”的情境設計便是無效的。學生尚未能開始思辨，便被道德輿論所約束。
真正有效的“道德兩難”情境設計，是真正觸及學生深度思維的，是從自我到人際關系再到社會法律秩序幾個層級緯度，全方位解讀道德情境，從而提出自己的觀點陳述自己理由的。有效的情境辯論能讓學生真正在課堂中展開熱火朝天的觀點碰撞，彼此有理有據，這才是“道德兩難”情境在品德課堂中真正的魅力所在。
1.情境設計要選擇真正的兩難問題。
在蘇教版的教材中，出現了不少“小辯論”，但有些辯論問題的指向具有明顯的結論性。例如“塑料會產生白色污染，是否應該使用？”或者“網絡是一把雙刃劍，我們是否該上網？”等等，這些問題其實并無可辨性，塑料和網絡都是社會進步的產物，應注意的是合理使用，因此無論正方與反方如何辯論，最后總是會傾向于這樣一個折中的結果。
真正的兩難情境，是選擇一方有理由，選擇另一方也有充足的理由，例如“自己疲憊時看到一個比較健康的老年人上車，是否該讓座？”要么選擇讓，要么選擇不讓。這種情境設計只能讓學生兩難中擇其一，并不產生第三種折中選擇，這樣的問題情境才是真正的兩難情境。
2.為反方的選擇鋪設道德前境
在品德課堂中設置“道德兩難”情境，最為難的問題便是學生受道德輿論的約束，而一邊倒向正方。例如“老人摔跤了，該不該扶起來？”這一情境，如果學生都選擇扶老，理由便是“尊老愛幼”的話，那這樣的兩難辯論便無法進行。我們要適當地為學生選擇反方作一些道德前境的鋪墊，例如出示一些社會新聞，如“扶老卻遭訛詐”等，讓學生感受到此時不存在道德約束，僅僅只有為各自的觀點而尋找理由，才能真正幫助學生從道德選擇轉向思維辯論上來。
3.幫助學生預設多個緯度的辯論理由
學生的思維能力總停留在其年段水平，要幫助學生提高其道德思維水平，必須先行預設多個緯度的辯論理由，當學生的辯論在同一個層面上不斷強調觀點而無法拓展新的理由路徑時，可以適時地予以點撥。例如“考試考得不好，該不該對父母說？”這一情境，德育者適時地為反方點撥，善意的謊言不僅僅是希望父母快樂，更是加強了自我的意志力，立志用下一次的成功向父母證明能力，則為學生拓展了新的思考緯度。
4.關注思維路徑，弱化辯論結果
在“道德兩難”情境中，教師該起到怎樣的作用呢？我們認為，教師應對學生的思辨過程予以鼓勵和表揚，教師的評價也應著重于幫助學生發現自己的思維路徑，而不應盲目地追求辯論的輸贏結果。
道德，說起來容易，做起來難，為什么難？難在有許多不得已的為難理由，因此，突破這些限制道德行為的理由，正視它們并想通它們，從而超越它們，才是幫助學生從道德認知走向道德實踐的真正途徑。
首先，符合新課程改革精神，有利于中學生“學會合作、學會求知”。 我國新一輪課程改革要求，充分利用各種課程資源，培養學生收集、處理和利用信息的能力；開展研究性學習，培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力；鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展，促進師生教學相長。著名教育學家顧泠沅說：“最有效的學習方法應是讓學生在體驗和創造的過程中學習?！睂W生在辯論這個過程中，離不開個人才華的展示，即要“學會求知”；離不開四人小團體隊友之間的合作，既需要隊友之間的配合與默契，更離不開大集體――班級同學的支持，即要“學會合作”。
其次，有利于體現中學生的主體地位和教師的主導作用。教師的主導作用就是指，辯論的開展離不開教師的設計、指導，教師要成為學生活動的參與者、組織者、指導者。美國著名心理學家布魯納說過：學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者。在辯論賽的整個過程中，學生是真正的參與者、活動者，其主體地位得到突現。師生之間各司其職，分工合作，“雙主”地位及其作用各自得到強化和發揮。
再次，有利于調動中學生的學習興趣和積極性。著名教育學家顧泠沅說：“在課堂教學范圍里對教師最有意義的是學生學習動機的激發，也就是要使學習的內容讓學生感興趣，有了興趣的學生就會認真地把它學好。”樂思方有思泉涌。辯論賽是一種競賽活動，既然是競賽，就有輸贏，這符合中學生爭強好勝的性格。從而教師在不費力的情況下，調動學生的興趣和積極性，使學生產生對自己的挑戰性期望，從而利于自主生成知識。
最后，有利于促進中學生把課堂內外結合起來，師生之間、生生之間互動，促進知行的發展和提高。國際學習科學領域有三句名言：聽來的忘得快，看到的記得住，做過的才能會?！皫熒g、生生之間互動是上好課的關鍵。”辯論需要搜集大量的資料，而這些僅僅在課堂內是無法辦到的。辯論式教學有利于創建一種開放的課堂結構，讓學生能夠走出課堂，在一個開放、立體的空間進行學習、研究。師生之間、生生之間在這種開放的空間中雙向互動、合作研究，必然會發生思想碰撞，激發求知欲，使知識得以不斷更新，能力得以不斷提高。
但是，辯論引入課堂教學也應注意以下幾點。
第一，辯題具有現實的教育意義。即辯題本身是人們關注的問題，具有符合社會發展的主流即教育人的意義。通過辯論能不能給人們一種思想啟迪，這不但影響學生對辯論賽的熱心程度，而且影響參賽學生的熱心程度，最終會影響辯論賽的氣氛和效果。
第二，辯題具有可辯性。如果辯題所規定的一方觀點明顯是正確的，另一方觀點明顯是錯誤的，缺乏可辯性，那么，觀點明顯錯誤的一方不能有力地反駁對方觀點，同時因為觀點明顯錯誤，給人的印象總是缺乏說服力。而觀點明顯正確的一方也不容易深入地論證自己的觀點，最終會使雙方難以深入地展開辯論，影響辯論效果。
第三，辯題要具有可操作性，符合教學需要。這就是說，辯題的選擇要符合中學生的年齡特點，符合他們的認知水平，能使他們容易搜集到材料。同時，辯論要圍繞所學知識展開。切忌為辯論而辯論，脫離教育教學目標。
第四，辯論賽在課堂教學中不可濫用，也不可多用。教師一定要細細選擇教學內容，該用的就要用，不該用的就堅決不用。切不可為追求所謂“熱鬧”而強加使用，那樣既浪費精力，又得不到任何收獲。另外，這種形式如果多用，就會影響到學生的精力，甚至出現意想不到的情況。而且，如果這種形式使大多數學生做看客，只有那么幾個學生參與，時間長了會挫傷學生的積極性。
第五，教師要做好課前辯論賽的指導工作，做到“事做在課外，功成于課內”。這就對教師提出了更高的要求，辯論賽的主持、規則、辯論過程中突發事件的處置等，都需要教師去操控。作為課堂教師，一定要做好指導和領導，保證辯論賽為教學目標服務。
總之，辯論式教學，并不是萬能鑰匙，也不是百寶箱，什么教學內容都可往里裝。它只是成千上萬種教學方法中的一種。所以，任課教師在使用時一定要結合教學內容，具體問題具體分析。
1988年9月，中國國家教育委員會和國家對外漢語教學領導小組，在北京聯系召開了“全國對外漢語教學工作會議”。會議提出了以后的工作目標和要認真做好的幾項工作。其中包括：“加快發展漢語本科專業，擴大招收研究生和高級進修生”，“提高教學質量，拓寬課程范圍”這兩項工作。拓寬課程范圍，其中一項重要內容就是增設一些能夠體現中國文化特征的特色課程。
而隨著我國對外事業的飛速發展，漢語在世界范圍的影響力不斷增強，越來越多的外國人開始關注中國，關注漢文化。而隨著“漢語熱”的興起，更多的外國留學生涌入到了中國各所高校來學習漢語以滿足他們實際的交際需求和了解漢文化的愿望。
眾所周知，語言文字是所有民族文化構建的基礎。也就是說，想要真正觸碰到某個民族文化的精神內核，深入該民族的語言和文字正是其需要掌握的不二法門。所以，在漢語文化的國際傳播過程中，中國各高校的對外漢語教學方法就顯得尤為重要。而如何在這樣一個宏觀的、廣闊的大背景中截取一個點來更好地、迅速地構建起外國留學生與漢語文化之間的橋梁呢？在這方面，我校緊抓教學改革重點，通過中外聯合培養方式來培養具有豐富實踐經歷的國際漢語文化傳播的優秀生源。我們做了一個系列的嘗試，發現開展中外大學生漢語主題辯論正是一個合適的切入點。漢語主題辯論不僅可以通過辯論的形式提高高級語言生的口語表達能力，同時借助“中國式”的辯論主題還可以幫助高級語言生更詳細、更深刻地了解漢語文化，從而推動漢語文化的國際傳播。
1.中外大學生漢語主題辯論的課程設置
1.1課程設置的背景和目的
1.1.1課程設置的背景
將漢語主題辯論引入到外國留學生留學生高級語言班的課堂，是對外漢語教學的一次大膽嘗試。2012年下半學期，我們根據高級語言生的實際學習需求，通過半學期的學習成績統計與觀察，發現由10名外國留學生組成的高級班在口語方面依然存在著欠缺。同時在漢語的表達方式上也存在著些許問題。這些問題成為他們在學習漢語和了解中國文化方面的障礙。
1.1.2課程設置的目的意義
為了幫助外國留學生克服學習第二語言的種種障礙，我們就以中外大學生漢語主題辯論的形式，引起大家對學習漢語的興趣，讓大家在中外大學生漢語主題辯論的過程中獲得第二語言綜合能力上的提升。同時，我們也了解到，眾多外國留學生更多地信賴新聞媒體，沒有真正了解到中國的文化史實，在部分真實內容上存在誤解。因此，通過有意義的辯題來糾正他們原有的錯誤觀念，吸收正確的中國文化理念，也是我校引入并實施開展中外大學生主題辯論特色課程的注意目的意義。
1.2課程的具體安排與實施過程
1.2.1課程的具體安排
按照對外漢語特色課程的教學計劃，每個學期，我們安排10周的對外漢語特色課程，即中外大學生漢語主題辯論課。在每周兩學時的課程當中，我們會以當今的中國社會出現的熱點話題和熱門的新聞事件作為基本材料，根據該材料的內涵意義來擬定該次漢語辯論的主題。
值得一提的是，我們在每周的特色課上都會邀請到本校中文系的專業辯手對留學生們進行專門的辯論輔導。其優勢有二：其一，專業的辯手可以指導留學生學習正式的漢語辯論的形式、制度、理念、邏輯思維以及辯論技巧；其二，中文專業的辯手都具備較強的漢語言文學專業技能和漢語言文化素養，避免了在指導過程當中出現低級的錯誤；其三，我校中文系學生在日常學習中也會接觸教學方法類的課程，在溝通教授過程中占有很大的優勢，更利于留學生的學習和接受。
1.2.2課程的實施過程
舉例來說：2012年度下半學期，第一周的漢語主題辯論課，時逢雷鋒紀念日。我們就以“雷鋒精神”為引線，展開話題，帶領大家共同探討了“什么是雷鋒精神”、“雷鋒精神具體表現在哪些方面”、“當今社會，雷鋒精神對人們所造成的影響有哪些”等問題，為之后引出本堂課的辯題“當今社會，應不應該宣揚雷鋒精神”做好了鋪墊。
在中國學生引導外國留學生做好對于辯題相關資料查閱，提出基本觀點的討論之后，留學生們便可以以此為基礎開始陳述自己的觀點。當大家的意見出現分歧時，我們就組織大家分為正反兩方進行辯論。雙方各持相反的觀點，利用之前帶領大家分析過的素材，來駁倒對方的觀點，以達到讓對方覺得自己所提出的論據根本不足以證明自己的觀點是正確的，這樣的目的。
在10周的課程中，我們采取循序漸進的訓練方式，從最初相對容易一些的，一對多，多對多的自由辯論模式，漸漸引入正軌，逐步限定漢語辯論的形式與制度、注意強調了漢語辯論的規則以及對辯手禮儀的培訓。至第十周結課時，我們采用相對古典的奧瑞岡辯論賽制，安排了相對正式的留學生漢語主題辯論賽，以檢測留學生的學習成果。同時也驗證一下，中外大學生漢語主題辯論這種新引入到對外漢語特色教學中的方式對于對外漢語教學到底能夠發揮多大的作用。 [科]
【參考文獻】
[1]李元授.辯論訓練.武漢大學出版社，2003.
一、辯論原則的含義
《民事訴訟法》第12條規定，人民法院審理民事案件時，當事人有權進行辯論。所謂辯論，是指當事人雙方在人民法院主持下，就案件事實和適用法律等有爭議的問題，陳述各自的主張和意見，相互進行反駁和答辯，以維護自己的合法民事權益。
辯論原則是辯論式訴訟結構的必然要件。其意義在于，通過當事人雙方的辯駁，幫助人民法院查明事實，分清是非，正確適用法律，及時解決糾紛。當事人通過行使辯論權，積極參與到訴訟程序中去，真正成為訴訟主體。
二、辯論原則的內容
辯論原則的具體下幾個方面的內容：
1、辯論原則貫穿于民事訴訟的全過程，包括一審、二審和再審程序。從，當事人對于自己的訴訟請求或者反請求，就有權收集、提供證據，陳述事實，說明理由，論證自己提出的請求的正當性，同時反駁對方請求。開庭審理過程中的質證和法庭辯論階段，毫無疑問是辯論原則體現最明顯的階段，但是當事人之間的辯論并不局限于這一階段。在訴訟的各個階段和過程中，當事人雙方都可以通過法定的形式展開辯論。
2、辯論的內容既可以是程序方面的問題，也可以是實體方面的問題。前者如當事人是否符合條件、受訴法院有無管轄權、有沒有在法定期間內不能起訴的情況等；后者則是指與爭議的民事法律關系有關的問題，如民事法律關系是否成立及是否有效、是否存在免責事由等。實體方面的問題往往是辯論的焦點。除了事實問題外，如何適用法律也可以成為辯論的內容。但無論涉及哪一方面的內容，辯論都應圍繞雙方當事人有爭議且對正確處理糾紛有意義的問題進行。
一、聯系生活體驗，感受語文的美
“生活是語文的內容，語文是生活的工具。”在我們的教學實踐中應該切實以生活體驗為依托，結合教材內容，尋找生活中豐富的學習資料，在掌握學習資料的基礎上對課文的講解，引申與挖掘才有真正的實踐意義，在教學中根據學生的年齡和學習特點，展開有意義的教學實踐，充分調動課內、課外，校內、校外的教學資源為語文教學服務，切實提升學生的自主學習能力和教材準確把握的力度與深度。
二、拓展閱讀廣度，開闊學生眼界
在語文教學中，除了必要的生字生詞的學習與識記之外，其他的學習都是要擺脫教材的束縛，開展豐富多彩的“經典誦讀”“經典詩文朗誦”等活動，一來可以拓展學生的知識面，二來可以提升學生的語文應用于實踐的能力，通過學生自己選材，閱讀經典，可以培養學生的自主學習與探究的能力。
三、課堂生動活潑，充分調動學生
語文課堂教學時充滿活力和熱情的教學，在課堂教學中應該用豐富多彩的活動，比如：分角色朗讀、話劇表演、分段閱讀等方式，可以達到提升學生思維的活躍性與創造性的目的，也可以充分調動學生的參與熱情，加強學生對語文課堂教學實踐的能力的培養，語文教學中應該對學生的積極性與參與性進行充分的調動，在學生活躍的氣氛中進行課堂教學，十分有利于提升語文教學的實踐性與學生的創造性。
四、創建和諧師生關系，構建和諧課堂氣氛
教師只有努力構建和諧的師生關系，師生在和諧的氣氛中學習，效果與效率都得以顯著提升，在和諧的師生關系中，教師跟學生進行充分的合作，在教學中落實賞識教育，學生與教師充分思考，進行賞識性教育，提升學生的學習熱情與學習能力，對學生的成長與學科學習都有著十分重要的作用，語文課程需要從簡單的、機械的識記與背誦的關系中解脫出來，將語文滲透到生活的方方面面，語文是一門實踐性很強的學科，師生關系的和諧可以直接促進學生對本門課程的興趣，學生對教師的肯定是現在的環境下學生進行課程學習的一項很重要的學習動力。學習中應該加強與學生和諧師生關系的培養，培養學生的良好的學習習慣與將語文知識應用于實踐的能力。語文的生命在于實踐，在實踐中加強學習，在學習中加強語文實踐教學的培養，互相協調，相互促進。
五、開展辯論比賽，培養辯論能力
真理是在辯論中產生的，雖然在小學課堂上組織辯論式教學有一定的難度，但是進行簡單的辯論還是可施行的。辯論是在教學過程中，圍繞著一個中心主題，通過課堂辯論，提高學生明辨是非的能力，提高學生分析問題、解決問題的能力。而且小學生正處于性格塑造期，教師還可以通過辯論是非，讓學生形成正確的是非觀念、價值觀念和人生觀念，使學生得到正確、健康的發展。
例如，在學習《熱心公益勞動》一節時，我就采取了辯論式的教學模式，在本節內容講完之后，我設置了一個辯論環節，目的是為了更好地培養學生關心公益事業的熱情和參與公益活動的主動性和自覺性，讓他們懂得積極參加公益活動是一種高尚的行為。所以，我設計了一個情境，讓學生進行辯論：某同學的媽媽是一位醫生，在一次為災區人民進行義診時，有人提出要讓他媽媽適當地收取一些診費，想一想該同學的媽媽應不應該收取一些費用？針對這個話題，我讓學生展開了辯論，讓學生在辯論中體會什么是公益活動，知道公益活動是為人民服務的，讓學生明確熱心公益活動的真正意義，使學生得到健康的發展。
二、借用小故事，加深學生的理解
由于小學生的理解能力和抽象思維能力比較差，導致有的學生不能夠很好地理解教材。所以，在教學過程中，我們要學會利用一些小故事調動學生的學習興趣，加深學生的理解，從而提高學生的學習能力，使學生能夠真正的明白教材中所要講的道理。
例如，在學習《滿招損，謙受益》的時候，如果直接向學生解釋什么是真正意義上的滿招損，謙受益，學生可能只理解表面上的意思，即使是我們將其中包含的意思解釋給學生，學生也只是知其然，而不知其所以然，并不能真正地明白，或者只能懂得驕傲自滿阻礙進步，謙虛謹慎有利于自己進步，但是不會用其指導自己的行動。所以，為了讓學生明白其中的危害，我給學生講解了幾個小故事，希望可以使學生能夠真正理解其中的道理：“三人行，必有我師”“劉邦和項羽的故事”等等，因為項羽的自滿，導致了最后的自刎烏江；因為劉邦的謙虛，善用人才，建立了大漢王朝。這些都是教人要學會謙虛，真正讓學生用它指導自己的行動，當自己取得優異成績時，不要驕傲自滿，不要目中無人，要學會謙虛，學會聽取別人的意見。這樣學生就會在理解文意的過程中，感受到學習的快樂，進而提高學生的學習效率。
三、創設生活情境，調動學習興趣
與生活有關的教學情境最能調動學生的學習興趣，所以，為了讓學生能夠更好地理解教材中的抽象知識，在教學中，我經常創設一些與生活有關的情境來調動學生的學習興趣，提高教學質量。
（一）避免無益的爭辯
當你意識到自己的想法、意見與人相左時，當你的言行遭人非議時，你的知一本能大概就是奮起辯駁。許多毫無意義的事情往往就在這時發生了。為了避免無益的辯論，此時，你需對如下問題進行冷靜思考：
1.如果你能最終獲得爭辯的勝利，它有什么意義？沒有什么積極意義，大可不必動用你的”唇槍舌劍”，一笑置之最妙。同樣，你向別人提出”挑戰”的時候，一定要選擇有價值的，通過爭論使自己和他人都能受到啟發和教育的問題，不必在那無關宏旨的細節瑣事上做文章。
2.你的辯論一番的欲望更多的是基于理智還是感情原因？----諸如虛榮心、表現欲望或面子上下不來。如果是感情原因，大可就此打住。同樣，我們向人提出問題是否有感情的因素？如有，就同辯論的實質----探求真理背道而馳了。所以最好別去做這種不積極的提示而把他人引入無謂爭辯的歧途。
3.對方是充滿敵意的嗎？他對你有深刻成見嗎？如果是，那么在這種非理性的氛圍中最好不要再火上澆油。同樣，如果你是處于這樣一種心境，絕對不要向對方提出論題辯論，因為此時你提不出理性的論點，在辯論伊始，就注定了你失敗的命運。
（二）使爭辯成為一種愉快的、和平的思想交換
辯論是為了明是非，求真理。只要我們的辯論出自公心、就能采取積極的態度，使用積極、文明、恰當的論辯語言去參加辯論。
1.樹立正確的辯論價值觀，即為追求真、善、美而去積極地爭辯。做到觀點正確，旗幟鮮明。
2.樹立正確的辯論道德觀。把辯論置于科學基礎之上。以理服人，讓事實說話。辯論者要有高深的涵養；不搞詭辯，不揭隱私；不搞人身攻擊；不把觀點的敵對引申為人際的敵對；不靠嗓門壓人，有理不在聲高，如果你能有制有節的音調語氣道出你的理，其效果不亞于如雷貫耳。
3.用真情、善意、美感與人辯論，就能做到曉之以理、動之以情。理與情恰恰是列車通往”積極爭辯”的雙軌，缺一不可。有位詩人說過，全是理智的心，好像一把全是鋒刃的刀，讓使用它的人滿手流血。在爭辯中，”理”是爭的目的和取勝的保證。然而人又是感情動物，如果你在論辯中既能做到以理制理，又能以情明理，你的辯論將會成為一種愉快的、和平的思想交流。你們彼此會以這樣的話語來結束論辯：”聽君一席話，勝讀十年書?！薄蹦屛倚姆诜?。”真正是既爭出了公理，又增進了人際和諧，達到了積極論辯的目的。
二、掌握”解劍息仇”的妙方
經過一陣唇舌劍，勝負已成定局。做好辯論的善后工作，具有非常重要的意義。在生活中，觀點的對立極易產生人際間的隔閡。因此，學習辯論語言既要學會辯論技巧，更要懂得如何”解劍息仇”，這是在辯論這種特殊交際場合下，社交者做到言談有”禮”的最高境界。下面就是使你達到這最高境界的三個途徑：
只要有人與人相處的地方，就有辯論；只要有辯論的地方就有雄辯。雄辯，作為人類語言溝通的一種特殊形式。它寓于人們的日常生活，也寓于人們本能的競爭潛意識之中；雄辯，作為辯論中一種獨特的語言交流形式不同的特點。這些特點決定了雄辯在辯論中的特殊地位。
既然說語言是人類溝通的重要形式之一，那么，就可以說“辯”字無處不在，無時不有。而雄辯作為辯論領域中一個重要的組成部分，它在人們的語言溝通中所起的作用也就非常重要了。
俗話說：“勝者為王，敗者為寇?！边@正是人與人在相處之中無法躲避的競爭性、排他性和殘酷性的反映。在戰火紛飛的年代，勝與敗的結果大抵是出于謀略加槍炮的對話；而在和平年代，槍與炮似乎不再為人們所崇仰。但這并不意味著人類因此就沒有競爭了，人人都可以高枕無憂地去盡享天倫之樂了。
有贊成就會有反對；有建設就會有破壞；有深度就會有浮躁；有成功就會有失敗。所有這些，都離不開一樣東西——語言。
世界是由矛盾組成的。即使把世界分成無數個具象的分支，那么，這無數的分支也是由兩種或兩種以上矛盾體彼此間的互相聯系、互相排斥和互相依存中的一種載體。不同的物質有不同的屬性，不同的世界觀和方法論導致不同的觀點。這一切，都是產生辯論的溫床，也都是產生通過雄辯來宣揚某中立場觀點的正確性的一種手段。
1.西方之辯
其實，雄辯并不是近幾年才發明出來的產物。僅就西方而言，早在古希臘時代，演說和辯論就破手社會重視，乃至連學校的教育也注重了多學生在演說能力方面和背誦名家警句方面的培養。這樣，口若懸河者開始逐漸在社會上嶄露頭角。當時的雅典是比較開明的奴隸制城邦，政治上的民主、經濟上的繁榮帶來了思想領域的活躍。雅典學派林立，各種學說之間相互論辯極為盛行，因而，對有關“談說之術”的研究也居于重要的地位。
公元前390年，蘇格拉底在雅典創立了第一所修辭學校，對后世影響很大。
德國學者雅斯貝爾斯在其《蘇格拉底、佛陀、孔子和耶酥》一書中曾經指出：蘇格拉底的一生是“談話的一生”。這位自詡為“雅典牛虻”的哲學家成天蓬頭垢面，到處找人辯論，柏拉圖的《理想國》就是記錄蘇格拉底辯論的一部分精彩的實錄。
古羅馬人先是傳承了古希臘人的論辯風格，并將其推至各種領域，能言善辯、巧言令色者俯拾皆是，后經教育家們去粗取精，自成一體，使得演說論辯發展成為衡量人才的重要標準之一。不僅如此，古羅馬還造就出一大批在語言修辭方面具有很高水平的雄辯家。西塞羅就是一個比較典型的例子。
演說和論辯造就了無數的辯士，辯士所及之處，也從先前的元老院和法庭走向了社會。許多行業在張榜納賢時還采用了辯論賽這種形式。如此一來，能言善辯者妹妹能征服他人也就不足為奇了。
這時期，辯論開始在民間中廣為人們所接受。不過，盡管有許許多多的智者為辯論的發展作出了重大貢獻，在辯題的謀劃上也涉及了文化教育、人際關系、上層建筑、倫理道德、法律體系、體育衛生等話題，但由于思辯方式的差異，當時的論辯結果很多都是精彩有余，寓味不足，從某種意義上說對后人還有舞蹈之嫌。以至到后來，一些場合的辯論還走向了它的反面，竟然出現了詭辯成風的現象。應該說，詭辯也能致勝，這樣的辯論就連蘇格拉底也是始料未及的。
2.中國之辯
其實，辯論在中國，和西方一樣也有著悠久的歷史。在當年雅斯貝爾斯提出“人美的軸心”時代，辯論在東方的發展也已經從萌芽走向成熟了。
與西方所不同的是：西方人早已將辯論社會化，而東方尤其是中國人的辯論卻僅作為語言的一種形式而存在，沒有形成一種單一的學科，其原因大概在于中國古代社會人與人的關系相對穩定的緣故吧。
追溯歷史，可以管窺中國人對于“辯”的態度發展的軌跡。
中國雖為禮義之邦，但早先在文化方面真正的和外域的交流甚少，且說人治取代一切社會之治，所以，有心利用辯壇的空間贏取爵祿者就更是微乎其微了。老子就曾碩果：“善者不辯，辯者不善?！比寮业茏觽円惨浴翱鬃佑卩l黨恂恂哪也，似不能辯”為榮。難得“孔門”出了個叫子貢的弟子被人稱為辯才，但卻因此而被孔子詡“糞土”、“朽木”之類。其實，這些評說本身也就蘊含了價值觀、價值取向等方面的辯的意味。
對一個問題的看法不同，對一個人的評價不同，這一切都始之于思想的相悖，導致爭論，而爭論反映在語言上，正是今人說起的“諸子百家爭鳴”時代。從這種意義上說，中國的辯論已和西方的古羅馬文化及希臘文化暗暗地呼應了。上從思辯的層面去分析，中國的辯味似乎比西方更濃一些。
中國人有一種特性——爭強好勝：要么不辯，要辯就要贏；要贏就要辯理；要理就要爭。于是，凡在辯論的場合無不是為“理”字而辯。從這點上看，中國古人比西方古人無疑是更知辯的內涵了。
辯因此在中國成了“富國強兵”的一種不可多得的語言利器。司馬遷的《史記》中記述的范睢有“辯才”，齊襄王得知后，特使人賜以重金與酒作為行賞。由國君對辯的重視到網羅天下智辯之士，引發了學究們對辯的熱忱。許多人才因而周游列國，以言語推銷自己，換取名利地位，也因此有許多具備滔滔辯才者被國君們所重用。
多的不說，且舉戰國時期就有晏嬰、藺相如等，都是處變不驚的辯才高手。再往下說，有如《三國志》中的孔明說周，才使得孫劉聯軍抗曹，火燒赤壁；有如漢代劉邦手下的陳平，就是以其高超的辯才而成為《鴻門宴》中真正的“幕后黑手”。過去人沒有雄辯的概念，所以，通常把能以理服人的人稱之為辯士。像晏嬰、藺相如、孔明、陳平正是他們分別所處時代最具代表性的辯士，他們的一些經典的辯詞被無可辯駁地流傳千古，并影響了后人，成了后人行辯致勝的典范與楷模。
唐代時期，辯則堂而皇之地被列入科舉之中，所謂“身、言、書、判”四項，其中的“言”，內容就包括“言詞辯正”。不過，當時的“辯”并沒有一種規范的定義標準，全憑考官的個人意愿來評分。盡管唐代時期的辯已初成氣候，但由于社會等級森嚴，布衣百姓難有機會和“上等人”平等對話，所以，辯論只能在上層人物中起到闡發思想、啟迪智慧的作用，在社會上仍形不成競技對抗的充分條件。而且，這種對百姓的禁錮在中國長達千年之久。
3.辯的釋義
隨著歷史的進步，東方人也好，西方人也罷，人們的思辯能力和思辯范圍都在不斷加大，學究們對辯的理解也逐漸地從純觀念意識中開脫出來，如今人們一提起辯字就會悠然地想起辯論。道理很清楚，這是因為后來人們的辯大都是基于理性為前提的，也就是說，人們可以根據各自對某一種事物的視角和理解的不同進行平等對話，這種對話就是辯論。而辯論中誰都想以自己的辯理說服對方，于是有了辯的競技，于是有了辯的角力。乃至如今發生在辯壇的爭斗也變得愈演愈烈。而正口雙方的無論哪一方，都是要力求自己能取得勝利的。但勝利并不是說只要去參與辯論就能有的，關鍵的還看會不會辯論，能不能在辯論中辯出自己的理來。能辯出道理來壓倒對方的自然就是英雄，辯不出理而被對方所壓倒的要說他是什么那就無所謂了。英雄是受人們所崇拜的，由此，人們心目中將辯場上的英雄喻之雄辯家也就毫不奇怪了。
人是要講理性的，而理性又離不開對真理的探索。所以人們又將為真理而辯的辯論稱之為理性的辯論。其實，在人與人交往中，只要有辯論的地方，就不乏智慧的碰撞，而智慧碰撞的結果，就要應驗誠如前面所說的“勝者為王，敗者為寇”的規律。這種規律且莫說在辯論場上，在任何具有競爭色彩的地方也莫不如此。
畢竟，競爭是人的一種本能的潛意識，而辯論只是這種潛意識當中的一種形式而已。從這個意義說開去，在辯場上所能閃耀出的人的理性的光輝，并不在于他擁有多少真理，而在于他能辯出多少真理。再用辯論口才的狹義去理解，則是：能自圓其說者算不上好口才，能把自圓其說者駁扁了才是真正的好口才。雄辯者大多屬于后者。
辯論的初衷是探索真理，但今日所說的辯論，則具有兩層涵義：一是非競技辯論；一是競技辯論。非競技辯論大都是發生在為原則而為的辯論，為國家民族利益、為大是大非問題而辯，那是為真理而辯。諸如為中性的話題而由人在事先設置出某種話題而發生的辯論，這是一種競技，這種競技若也說成是為真理而辯，就未免有些牽強了。說通俗點：前者社帶宮廷色彩的，而后者則是帶街頭色彩的；前者是政治性的，而后者則是技巧性的；前者是權利型的，而后者則是智慧型的。前后二者切不可混淆。
競技與非競技的辯論既有不同，也在交叉。其交叉點在于對辯論原理的靈活運用。事實上，人們接觸更多的是日常生活中的辯論。通過辯論賽的語言訓練，可以使人們掌握更多的辯論技巧，有助于在實際生活中運用。
辯論的最后無疑都是一種結局：不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風。歸根到底是為了戰勝對手，要勝就要有取勝的自信，要有取勝的自信就要把握好雄辯之術。
