時間：2023-08-01 09:24:12
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關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯韋伯引入了現代的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與經濟學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。自然，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說內容中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的方法論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和政治價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的理論。當然，作為一種規律，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心理學、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其歷史社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的。”[3] 他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題。……現在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然。”[4] 實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學發展以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理性行為的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被推翻了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在福柯所討論的倫理學觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際應用性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的。“總而言之，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事?！盵6]
由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值?？梢妼r值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。 社會科學研究中的價值問題
前面論述了當代西方哲學有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和方法上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無禁區，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出規律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別 ，前者指的是像政治學、經濟學、人類學等與自然科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、歷史、哲學、藝術學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個發展趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫理學曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能影響研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。
當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要內容之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與中國社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替法律判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點現代科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實， 連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。
因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。 注釋：
[1] 論文載于韋伯《社會科學方法論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
關于科學的價值中立的觀點,在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯?韋伯引入了現代的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與經濟學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想,認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間,存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性,科學關心的是描述實際發生了什么,并且解釋為什么。自然,科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價,但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的,因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的,也從不宣稱每個人,特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反,他堅持提出指認與評價的區別,二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時,不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的;因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時,他們應當盡力地說明自己所說內容中哪些是科學的發現,哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別,要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出,有關科學的價值中立問題,可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開,這就是:(1)科學家的實際研究行為,和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的方法論標準。在科學家的實際行為層次上,價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和政治價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力,也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的理論。當然,作為一種規律,科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論,將強烈地受到認知價值或準則的影響,這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上,價值評價與科學研究相關聯。因此,必須在心理學、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而,這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候,并不涉及任何價值判斷。也就是說,它在解釋科學家接受或放棄一個理論時,并不論證這個理論的合理性,或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上,傳統的科學觀,特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準,并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示,由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點,恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的,因而可以把某些程序看作違反了科學規范,并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似,現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾?曼海姆也把自然的與文化的區別了開來,把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來。“可以說,形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其歷史社會條件的影響。但在另一方面,顯然存在著范圍廣泛的主體事務,它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受,而且從個人的社會目的來看,這也是顯而易見的。”[3] 他認為,自然科學具有可重復性,而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言,意識形態在本質上是非真理的。一般來說,意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述,對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比,意識形態更加系統化,圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革,它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它,誰就要完全服從它,誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中,因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益,這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙,并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務,因而采取取教條主義的認識態度,不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物,意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為,凡政治的或是涉及世界觀的一切知識,不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是,像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛,所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出,困難在于,曼海姆承認,表現階級立場的意識形態和烏托邦,導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現,因此,問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變,曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題?！F在假定科學的處理方法和客觀性是同一的,使曼海姆感到頭痛的問題是:任何一種的科學知識是怎樣成為可能的?曼海姆在他的書中,不同的一頁就有不同的答案,而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4] 實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想,對此作出了自己的回答。胡克實際認為,即使存在階級或黨派觀點的相對性,科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎,比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此,關于科學價值中立的觀點,反映了西方一些思想家在科學發展以后對其根本任務的一種認識論的反思。
在科學知識系統發展達到一定水平以后,有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾,以相對純化的方式對待其研究,以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點,在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀,論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變,沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點,指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念,為了合理地接受一個信念,他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽,這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述
本身,以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動,都預設了價值。普特南指出,關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是,它們不能用“科學方法證實”,而且在?？滤懻摰膫惱韺W觀點中還強調調,在倫理問題上,人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上,對于任意選取的一個科學理論的真理性,人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知,至于科學的工具的成功,由于科學的意義決非僅限于它的實際應用性,故不能由此而推出科學的合理性。所以,用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性,這是站不住腳的。[5]
普特南強調,至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點,因此,至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感,而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質,而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”,那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等,必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此,至少這些價值詞項具有某種客觀的用法,即某種客觀的正當性條件。同樣,對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說,在科學領域堅持科學是一項客觀的事業,并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案,某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案,那么,在倫理學領域,某些價值見解是確真的,某些是確假的?！翱偠灾?某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的,某些見解肯定不如其他見解,在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的,同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見,是兩碼事?！盵6]
由此可見,普特南在科學與價值的關系問題上,竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面,他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點,而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一,科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面,從倫理價值的角度來看,普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀,而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言,對于概念構架的任一選擇,都是以價值為先決條件的,在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時,在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此,真理理論以合理性理論為先決條件,而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來,既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提,又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論,是對那種離開人的能動的認識過程,而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們,追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么,是否可以像相對主義者所斷言的那樣,由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢?顯然也不能。正如普特南所斷言的,每一個事實都有價值負載,每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明,沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此,這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事,因為后者主要指的是主觀價值?？梢妼r值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說,價值具有主觀與客觀兩重屬性,純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題,客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。
? 社會科學研究中的價值問題
前面論述了當代西方哲學有關事實與價值關系的一些基本觀點,這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言,社會科學是以社會為對象的系統的知識探究,因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和方法上。從基本立場來看,社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務,因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的,無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味,因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無,一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論,都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見,也在所不惜,真正的社會科學家是“無我的”,不怕否定自己。因此,解放思想、實事求是,正是社會科學的題中應有之義。在方法論上,社會科學多用歸納法、統計法等科學方法,以便從具體的社會現象中得出規律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法,但為了探究事實,社會科學家仍然頻繁地使用,包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰,從抽象的觀念、原則、口號出發,竭力為某些特定社會集團的利益服務,因而他們采取的是教條主義的頑固態度,對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法,即從抽象的大前提出發,推演出脫離現實的結論,所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號,但其論證方式卻十分繁瑣,追求華麗的詞句或動聽的口號,實質則空洞無物,思維也不講究邏輯,經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義,事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別 ,前者指的是像政治學、經濟學、人類學等與自然科學更為接近的學科,可以采用經驗研究和統計學等手段,后者指的是文學、歷史、哲學、藝術學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科,往往與特定文化的價值觀分不開。然而,當代的一個發展趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性,即采用更多的科學方法和論證方式。比如,倫理學曾被認為只是關于規范價值的學問,但是,20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務,倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此,人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平,永遠自說自話,無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論,那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問,是其利益的集中表現,甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等,這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水 平,與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時,才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮,從而有可能影響研究者對具體社會問題的看法,但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念,以及公認的研究和驗證方法,包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說,用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法,便屬于這種共同基礎性的東西。
當然,如前所述,純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想,類似于烏托邦,而且正如普特南所說,從更高的境界來看,脫離客觀性的價值只是主觀價值,并不具有真正的價值意義。然而,這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響,妨礙認識客觀性的實現。而且,人的認識與科學發展的高低階段之分,在時間上也有側重點先后的區別。可以說,只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后,才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究,仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說,倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段,對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系,較少作實事求是的描述性研究,一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然,規范倫理是倫理學的重要內容之一,但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作,這就需要進行某種程度上價值中立的研究,避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況,例如有人把寫在經典中的規范倫理與中國社會實際處理人倫關系的事實混為一談,幾乎不指出兩者間的區別;更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道,對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括,更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學,也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別,硬是把“應當”當作“是”,不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告,特別是在涉及政治、性等敏感問題上,做得還相當不夠。有時候則以感情代替法律判斷。例如,某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績,但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷,長期要求機關干部普遍加班加點,休息時間極少,在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”,試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法,這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點現代科學的常識,便不會這樣來認識問題。因為事實首先是,這些規定違反了我國現行法律的基本精神,至于行動者的動機是否善意,則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護,顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭,源于民間的學問可以被某些統治者所利用,但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家,獨尊儒術”以后,一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛,成為廣義的統治術的一部分,更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學,如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時,官方思想已嚴重僵化和落后,采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革,才最終沖破了官方意識形態的束縛,現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而,近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹,經歷了百般曲折,至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書,偏偏不唯實, 連面對現實的勇氣都沒有,制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”,以“遵命為術”為己任。因此,解放思想是項長期的任務,需要克服傳統的體制弊端,使研究者真正擺脫各種束縛,取得真知。
由此可見,我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然,社會科學中的事實與價值,客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次,在社會科學發展的初級階段,注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題,才能解決更高層次的統一問題。另一方面,絕對化地理解科學的價值中立,在兩者之間劃出截然分明的界限,同樣也會陷入烏托邦主義,因為我們只能做到大致的區分。
因此,問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端,那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端,有必要經過艱苦的努力,更接近客觀性那一端,當然,誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態,只能盡力做到比較高的客觀性。反之,毫無客觀性的自覺要求,讓科學與主觀價值混淆不清,那就連起碼的科學性也無法保證。
注釋:
[1] 論文載于韋伯《社會科學方法論》,1949年自由出版社英譯本,第1—47頁。
社會學科的研究與自然科學的研究一樣應同屬于科學研究范疇。但兩者不可避免受研究者價值取向的影響。從研究對象來講，自然科學研究的是客觀實在體，而社會學科研究的是人及其思維、感情、激情等方面的東西?？梢?，社會學科的研究不同于自然科學，不僅要看實在體，還要把研究對象當作具有七情六欲的復雜的人的活動去理解和詮釋，否則研究將無從談起。本文從研究異文化和自身文化兩個方面著手分析社科研究中研究者價值取向的影響問題。
一、研究異文化的價值取向問題
當研究異文化時，其研究將難以避免或多或少受到研究者早已根深蒂固、潛移默化的價值取向的影響。然而，科學研究就要求研究結果不能被主觀價值左右，也就是實證主義和詮釋主義者要求的都是研究中價值中立或價值無涉。對于這個問題，我們認為有一個方法可以解決在研究中可否研究者價值左右的問題，即通過理解或詮釋的方法，也可叫做換位思考法。
當研究異文化時，實際上研究者憑借早已根深蒂固的文化和價值去解讀另一個文化世界，所以這個研究受研究者自身凡人文化和價值的影響是不可避免的。既然不可避免，那么干脆不求價值中立或無涉，只求“相對價值中立”。相對價值中立是指人類現有的情況下，研究中試圖無限接近價值中立或“絕對價值中立”，把價值取向的影響降到最低，追求較客觀的結論。
追求相對價值中立具體如何操作呢？只能運用人類特有的理解或詮釋的方法。具體通過以下兩點：一是必需有一個溝通的媒介，即語言、符號或普世的價值；二是必需依靠人類特有的理解品質。首先，溝通是理解的前題，也是理解的方式。他的實質是心與心的溝通。不同的文化，千差萬別，文化沖突（culture shock）時有發生，但畢竟同屬人類，必有許多普世的語言和價值，即便是與世隔絕幾千年的土著居民，也能理解簡單的外來形體語言。譬如，我們把手放在嘴邊作吃飯姿勢，相信土著居民便會理解。其次，理解是人類特有的能力，只有人類能做到對他人乃至動物的“同情”和理解。正因如此，研究者在研究異文化時通過其特有的理解和換位思考的特質來詮釋異文化是完全可能的，也是必要的。誠如印度偉大思想家、詩人泰戈爾所說：“人的一切重要言論不是通過語句而是通過精神來判斷的——這是在歷史中伴隨著生命的成長而呈現出來的精神?！盵1]
二、研究自身文化的價值取向問題
研究者研究自身文化時，同樣受到研究者長期習慣的價值和文化的影響。但不同于研究異文化，研究自身文化時不存在溝通和理解上的障礙。其實，自身文化的理解和詮釋就是自身文化的直接表達。自身文化的表達本身就是一種詮釋，此時不存在“為什么”的問題，因為這里表述本身就是終極答案。但其仍然受到自身價值的影響并且難以避免，對此我們只能以無限接近“零價值取向”的態度，做到“相對價值中立”，[2]進而用“假想”的辦法來加以把握和操作。
關于自我的理解在著名社會學家庫利的“鏡中我” 思想中找到理論依據。在庫利的自我意識形成的三階段里，“將設想自己在他人面前的行為方式；設想和理解他人對自己行為的評價以及根據自己對他人的評價的想象來評價自己的行為，并據此做出下一步反應。”[3]研究自身文化時為自身價值所受影響降到最低，做到相對價值中立，可以把研究者自己“假想”成異文化的人，用外面的眼光和視角，進行比較、觀察和分析自身文化。這樣，既能夠擺脫自身文化的影響圈套而擴大研究者視野，又能夠從不同的文化視角分析，有助于研究的全面和客觀。
三、討論與結語
第一，在研究中為什么同一現象不同學者得到不同的結論，這是否歸因于社科研究中研究者能否做到價值中立的問題；社科研究中價值取向的影響難以避免，但影響過多是不可取的。社會科學研究中研究者能否價值中立的問題上，眾多的自然科學及社會實證主義者、詮釋主義者都主張價值中立。實證主義者認為，社會科學的研究和自然科學的研究一樣可以完全采用自然科學的方法，同屬科學不應由研究者主觀判斷和價值傾向左右。甚至詮釋主義者雖然承認社會科學研究對象同自然科學研究有差別，但價值取向上仍主張中立。對此人類學家瑪格麗特·米德的《薩摩亞人的成年》一書的結論是很好的實例。用弗里曼的話來說，“由于其帶著很深的文化決定論的信念和個人的價值取向去研究，因而其得到的結論也是不可信的”。
另外，批判主義者則認為在研究中不主張價值中立。最近國內不少學者不主張社會科學的研究持價值中立的原則。如社會學家郭星華在《也談價值中立》中說：“誠如我們已經看到的那樣，雖然在自然科學里，研究主體與研究客體也不是截然分離的，但在社會科學里，研究主體與研究客體之間的互動更為密切。在考察社會發展、變化規律時，在觀察紛繁復雜的社會現象時，作為社會科學研究的主體，眾多的社會科學家由于各自所處的歷史時代不同，所處的社會階層不同，世界觀、價值觀的不同，他們的思想和所建構的理論無一不打上歷史時代和價值觀念的烙印，要想排斥價值做到‘價值中立’無異于天方夜譚?！盵4]總之，社科研究無法做到“價值中立”，這是不爭的事實。研究者價值取向對研究的影響是之所以同一現象不同的學者得出不同結論的原因。
第二，在研究異文化時對研究者價值的影響應如何把握和操控。由于社科研究難免受研究者價值影響，當研究異文化時，只能以追求相對價值中立為目標，運用理解和詮釋的方法予以解讀、分析異文化。
第三，在研究自身文化時研究者價值的影響持何態度，理解和詮釋如何加以運用。與研究異文化不同，研究自身文化不需要過多的溝通和語言媒介，其不僅受研究者價值取向的影響，甚至更多。故而，依然以相對價值中立為追求目標，運用照鏡子式的理解法，即庫利的“鏡中我”作為基本方法來研究。
綜上所述，首先，在社科研究無法做到“價值中立”或“價值無涉”。正因如此，產生了對同一個現象不同學者得出不同結論的現象。其次，無論異文化的研究還是自身文化的研究，研究者價值影響上，以“相對價值中立”的態度，運用理解和詮釋的方法是可行的，也是必要的。因此，基于人類現有條件下社科研究無法做到“價值中立”這一事實，選擇盡可能地把研究者個人價值取向的影響降到最低，進而依靠理解和詮釋法，追求相對客觀、相對公正的研究結論。
【注 釋】
[1][印]羅賓德拉納特·泰戈爾.人生的親證.宮靜 譯.商務印書館，2007.序言.1.
[2]“零價值取向”相當于絕對的價值中立，是針對“相對價值中立”提出的，我們認為是新提法.
[3]鄭杭生主編.社會學概論新修（第三版）.中國人民大學出版社，91.
[4]郭星華.也談價值中立.江蘇社會科學，3.
【參考文獻】
[1]米德.薩摩亞人的成年：為西方文明所作的原始人類的青年心理研究.周曉虹等譯.杭州：浙江人民出版社，1988.
傳統的教育由于對個人的認識重視不夠，使得科學教育往往是在基于“空白頭腦”假設或“教師主導”假設的前提下進行的。于是有了“滿堂灌”、“接受式”、“教師主宰課堂”的教學，學生只是被動地接受。
而建構主義學習觀認為，學生的學習并不是知識由外到內的輸入過程，而是學生主動地將新的信息、觀念與適當的已有知識經驗聯系起來，通過新、舊經驗之間反復的、雙向的相互作用積極建構自己的知識并賦予知識以意義的過程。這種過程是能動的、深刻的，是一個與情境聯系緊密的自主的操作過程。
因此，在科學探究的教學過程中，我們要幫助學習者找到學習過程中的“已有知識經驗”和“新知識”之間的缺口，促使學生調整內部認知結構，從而有效地幫助他們進行“主動建構”。
這就要求我們在教學過程中必須進行精心設計，真正成為學生學習過程中的領路人、引導者。目前，在我們的教學過程中，并不是所有的探究都是有價值的。那么，什么才是有價值的探究？筆者在多年的教學過程中，體會出有價值的科學探究教學必須具有以下幾個特征：1．目的性；2．情境性；3．可行性；4．拓展性。
一、科學探究教學需要增強目的性
［案例1］ 人教版第三單元課題2《分子和原子》教學片段
教師演示：濃氨水滴到酚酞溶液中。
學生：觀察并記錄實驗現象（酚酞變紅色）。
教師講解：氨水可以使酚酞變紅色，是氨水的一種性質。
教師演示：分子運動的燒杯實驗（教材插圖所示）。
學生：觀察實驗現象（罩在大燒杯內的酚酞溶液逐漸變成紅色）。
教師提出問題：酚酞溶液遇到氨水才能變成紅色，而燒杯中的酚酞溶液沒有遇到氨水，為什么也能變成紅色？
學生：A燒杯內滴入酚酞要過一會兒才能變色與B燒杯無關；
學生：大燒杯中可能存在某種物質，與A燒杯中的溶液接觸，使其變色；
學生：燒杯B中的濃氨水會揮發，可能是它使A中的溶液變色。
……
教師：對！就是燒杯B中的濃氨水揮發，氨分子運動到A燒杯中，是酚酞溶液變紅色了。
教師：請同學們把本探究實驗的現象記錄在書上。
教材中安排本次探究，目的在于讓學生認識分子的特性，形成微粒觀，而培養學生的分析、推理能力和想象力，要達成上述目標的最好形式則是開展實驗探究。在探究教學中，雖然不主張每個活動學生都要嚴格遵循提出問題、猜想與假設、制定計劃和設計實驗等完整的探究步驟，但是教師對科學探究的涵義、要素、基本模式等應該有比較深刻的認識，從課堂實際來看，教師在這方面比較欠缺。如不明確“氨水使酚酞變紅色”這一實驗在探究中的地位，如學生沒有充分體驗“氨水刺激性氣味”，難以聯想到氨分子能夠運動，這使得猜想與假設的環節難以有效組織和實施。由此教師只是機械地執行教材，泛泛而“探”，最終結果學生只是知道了兩個實驗事實及一個分子運動的結論，觀念的培養、能力的提高可能成為一句空話。上述案例，也可以反映出教師沒有深入地鉆研教材，沒有較好的領悟教材編寫者的的意圖，教學的目的性不強。
二、探究問題設計需要呈現情境性
［案例2］人教版第九單元課題2《溶解度》一節教學片段
片段一：課前預習，讓學生走進生活
教師事先布置了與學習內容密切聯系的幾項任務：（1）在家燒一壺開水，觀察沸騰前的現象。（2）準備開水和冷水各一小杯，試試哪一杯中溶解的蔗糖多？在兩杯開水中分別溶解食鹽和蔗糖，哪種溶解得多？（3）打開一瓶雪碧，仔細觀察所發生的變化？
片段二：知識運用，聯接生活現象和生活問題
本節內容學習完后，設計了如下面向生活的問題：（1）我國有許多鹽堿湖，湖水中溶有大量的氯化鈉和純堿，那里的農民冬天撈堿，夏天曬鹽，試用你學過的知識說明其中的道理。（2）夏天，陣雨來臨前，魚塘里的魚常出現“浮頭現象”，這是為什么？假如你承包了魚塘，該怎么辦？（3）被汗水浸濕的衣服晾干后，為什么常出現白色斑跡？用什么辦法可以洗去？
新課程標準指出，我們的化學教學應該注意從學生已有的經驗出發，讓學生在熟悉的生活情境中學習新的知識和技能，感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切聯系，提高對化學的學習興趣，逐步學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題。簡言之，化學教學應以生活為本。片段一引導學生有目的的接觸生活，可以使學生獲得豐富的感性認識，真正認識到知識其實來源于生活，增強對科學的感悟和理解，同時在實踐中積累相關經驗，萌生相關問題，如燒水時看到水中有大量氣泡，就會產生這樣的想法：為什么溫度升高，這些氣體在水中就會“待”不住了等等問題，這些問題成為深入學習的動力。片段二運用化學知識來解釋生活中的某些現象、解決生活中碰到的問題，不僅可以提高學生解決實際問題的能力，同時也使學生意識到他們正在學習的化學知識的真正價值，增強學習知識和技能的信心和動力。本案例中教師注重引導學生用化學知識去觀察生活、思考生活，自覺應用化學知識分析、處理簡單的生活問題，讓化學真正走入學生的生活，提高了學生的化學素養。
［案例2］人教版第九單元課題1《溶液的形成》第二課時
創設情景：向燒杯（底部粘有一小木塊）中注入半杯水，加入三藥匙NaOH并不斷攪拌。
觀察現象：小木塊脫落。
討論與交流：可能是NaOH加入水中溶解時，溶液的溫度升高，使燒杯底部的石蠟熔化，因而木塊掉下來了。
產生疑問：是不是所有的物質溶解時，溶液的溫度都會升高？物質溶解時，溶液的溫度為什么會升高？
活動與探究一：溶解時的吸熱或放熱現象
學生：閱讀教材，明確活動目標、實驗用品。
設計實驗方案：（1）取三只燒杯，各注入100 mL水，用溫度計測量水的溫度。（2）將兩藥匙NaCl、NH4NO3、NaOH分別加入上述三只燒杯中，攪拌至固體完全溶解，測量溶液的溫度。（3）用手背小心觸摸三只燒杯的外壁，有什么感覺？（4）計算溶解前后液體溫度的變化，填入表中。
分析：溶解時溫度發生改變的原因。
活動與探究二：盡可能利用生活中的用品對下列問題任選一個進行探究。
設想一種實驗方案驗證NaOH溶于水時大量放熱。
設想一種實驗方案驗證NH4NO3溶于水時大量吸熱。
設想一種實驗方案既能驗證NaOH溶于水時放熱，又能驗證NH4NO3溶于水吸熱。
……
在大多數教師的教學過程中，這部分內容一般采取驗證性的教學策略，實驗的目的僅在于理解所學知識，學生處于被動接受的地位。案例中，教師借助趣味實驗創設教學情境，引起他們的好奇心，激發起學習的動機，使他們積極參與到假設、實驗、解釋、交流、拓展的探究環節中，經歷了知識的產生過程，改變了他們的學習方式，了解了科學探究的基本過程和方法。正如蘇霍姆林斯基所說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者和探索者?！?/p>
三、探究過程設計需要落實可行性
設計具有可行性的探究過程，也就是要符合學生的實際能力。教學過程中如果遇到超過學生實際能力的問題，可以把原課題分成若干小塊，這樣便于操作，問題的研究更能落到實處。
［案例3］人教版初中化學第三單元課題2《分子和原子》教學片斷
師：演示實驗—品紅在水中的擴散
師：溫度越高，分子運動越快，請同學依據這個原理把上述實驗做個簡單的改動，證明分子的運動隨著溫度的升高而加快。
生：可以用兩杯等量的水，一杯是室溫下的水，一杯是熱水，同時放入等量的品紅固體，觀察品紅擴散的現象。
（值得注意的是：這位學生在這里用了兩次“等量”，一次“同時”）
師：這個同學的方法非常好，請問你設計這個實驗的原理是什么？
生：物理學中我們學習過“控制變量法”……
在上述案例中，教師很好地利用了學生的“已有知識經驗”——初中物理已經教過的一些方法，有效地解決了化學教學中對比實驗設計的一個難點，培養了學生思維的縝密性。
古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。探究的價值在于：知識的結論是教師直接“給”的，還是經過真正的“引導”由學生自己得出來的。“給”永遠只能是死的知識，而“導”卻能激發活的源泉。關鍵在于我們怎么去教，如何去導。教師習慣于直接“給”知識，已成為一種慣性。事實上，貫穿于學生的任何一個學習過程，都可以是一個探究的過程。教師應關注學習的結果，但更重要的是要關注學習的過程。
四、探究結果設計需要走向拓展性
新課程要求我們，讓學生在“做科學”的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力。這就需要我們在設計探究教學的時候，要設計一些具有開放性的問題。成功的探究課堂能給人留下值得思考的東西，使學生更深刻地感受到化學學科思想的內涵，進一步激發學習化學的熱情。
［案例4］ 人教版第二單元課題3關于“催化劑”的概念教學
在安排學生分組實驗時，設計了以下5個對比實驗：（1）部分實驗小組只加熱過氧化氫溶液；（2）部分實驗小組在過氧化氫溶液中加入少量二氧化錳；（3）部分實驗小組在過氧化氫溶液中加入少量硫酸銅溶液；（4）教師演示將加熱制取氧氣后的混合物溶于水，過濾分離得二氧化錳，然后另取過氧化氫溶液，加入少量過濾得到的二氧化錳。（5）教師演示加熱氯酸鉀和二氧化錳的混合物，然后設疑：有的化學反應對生產、生活不利，如鋼鐵的腐蝕，食物的變質等，我們可以采取什么辦法？學生馬上聯想到可以利用某種“催化劑”減慢其化學反應的速率。最后師生共同歸納催化劑特點。
學生在學習“實驗室用過氧化氫溶液制取氧氣”的實驗中形成“催化劑”的概念，但在實際的教學反饋中我們發現效果并不理想。常會出現以下錯誤：“二氧化錳是催化劑，催化劑就是二氧化錳”，“所有催化劑都是加快化學反應速率的”，“過氧化氫分解只能用二氧化錳作催化劑”。本案例中教師通過設置了多組對比實驗，學生自然就領悟到：二氧化錳和硫酸銅溶液都加快了過氧化氫的分解，反應后化學性質都沒有改變，在這一特定的反應中起了催化作用，再加上教師的引導、歸納，學生通過實驗、觀察、分析、比較、綜合、類推等方法，學生就能完整地掌握“催化劑”這一概念的內涵和外延。
建構主義理論認為，學習是在先前經驗的基礎上進行的，當學習者面臨新現象、新問題時，就會根據情境中的線索，調動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經驗。
［案例5］人教版第七單元課題2 《燃燒和熱量》教學片段
實驗演示：鎂和稀鹽酸的反應
觀察現象：（1）產生大量氣泡。（2）有“水霧”？有“煙”？
探究一：生成的是何種氣體？
學生猜想：可能是氫氣，可能是氧氣。
學生爭辯：大多認為是氫氣。
收集證據：（1）實驗：點燃的木條伸入試管內，該氣體能燃燒。
（2）事實：參加反應的是Mg和HCl。
得出結論：生成的氣體是氫氣，并推理相關化學方程式。
探究二：是“霧”還是“煙”？
收集證據：再做6個相同的實驗，每組傳遞下去。（要求注意觀察試管壁上的現象和手的感覺。）
學生交流：試管壁上有水珠，手感覺發燙。
學生解釋：（略）
得出結論：由于該反應放出了大量熱，溶液中的水形成了水蒸氣。因此，這是一個放熱反應。
《化學反應中的能量變化》的教學內容，教材安排了“鎂和稀鹽酸”的實驗，旨在讓學生通過實驗讓學生知道“化學反應中伴隨的能量變化”這一事實。該實驗的設置，教材的要求明顯是比較低的，教師源于教材、高于教材的創設，基于以下兩點的考慮。首先，本課時難度不大，整體思維含量不高，如果按部就班，課堂氣氛略顯沉悶，學習積極性也不是很高。若能充分利用學生的最近發展區設置問題，則會對學生產生一定的挑戰，調動了學生思考的積極性，在強烈的求知欲支配下，學生的思維時而發散（如猜想環節），時而收斂（如“探究一”，通過實驗和事實來得出結論），時而推理（如“探究二”，學生得出結論就是一種合情推理），學生的情緒始終是高漲的，處處閃爍著理性思維的光芒，有效地促進學生智力的發展。
本案例中，學生猜想是“煙”，就是生活經驗的負遷移；猜想是氫氣，則緣于知識經驗，學過的氣體就那么幾種，靈活點的學生再根據質量守恒定律就更有把握了；能正確推理寫出專業性很強的化學方程式，那更得具備扎實的基礎知識；“探究二”中結論的得出，更大程度上依賴于生活經驗和已有的物理知識。
關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了現代的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與經濟學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。自然，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說內容中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的方法論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和政治價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的理論。當然，作為一種規律，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心理學、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其歷史社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的。”[3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題?！F在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然。”[4]實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學發展以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在福柯所討論的倫理學觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際應用性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的?！翱偠灾?，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事。”[6]
由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值。可見對價值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。社會科學研究中的價值問題
前面論述了當代西方哲學有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和方法上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出規律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別，前者指的是像政治學、經濟學、人類學等與自然科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、歷史、哲學、藝術學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個發展趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫理學曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能影響研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。
當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要內容之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與中國社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替法律判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點現代科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。
因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。
注釋：
[1]論文載于韋伯《社會科學方法論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）09B-0111-02
生物科學史全方位地展示了生命科學產生、形成、發展、演變的歷程，它包含著實驗探索、理論形成的科學規律與方法，每個科研成果的背后也蘊涵著科學家偉大的科學精神與人格魅力。《普通高中生物課程標準》中提出：“學習生物科學史能使學生沿著科學家探索生物世界的道路，學習科學的本質和科學研究的方法，學習科學家獻身科學的精神，這對提高學生的科學素養是很有意義的?！痹谏锝虒W過程中，教師應該重視生物科學史的教學，以趣味的科學故事激發學生的學習熱情，以經典的科學實驗幫助學生理解生物學知識和提高探究能力，以科學家嚴謹務實、一絲不茍的科學態度陶冶學生的科學精神，從而實現生物教學的目的。對此，文章從以下四個方面探討生物科學史在生物教學中的教學價值。
一、利用生物科學史的趣味性提高學生的學習興趣，激發其學習熱情
在學習生物科學知識的過程中，很多學生會覺得枯燥乏味，甚至深奧難懂，因而對生物學習缺乏興趣。事實上，生物科學史中不乏逸聞趣事，教師應在課堂上結合教學內容，列舉一些有趣的事例，吸引學生的注意力，提高其學習興趣。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師”，學生對所學知識產生興趣，就會提高其學習的積極性，從而提高學習效率。在生物課堂教學中，教師利用生物科學史導入新課，除了能夠迅速使學生集中注意、激發認知需求外，還能促使學生形成學習期待。例如，在講授細胞結構的知識點時，可以向學生講述英國物理學家和天文學家羅伯特?虎克發現細胞的故事來導入；在講解條件反射知識點時，可以向學生介紹俄國生理學家伊萬?巴甫洛夫通過觀察狗吃食物發現非條件反射的故事等?？梢?，教師應善于收集一些與生物教學有關的故事情節，在課堂上將生物科學史與生物教學巧妙融合，增加生物學知識的趣味性和故事性，從而激發學生的學習熱情，促使其主動學習。
二、利用生物科學史的漸進性理解生物學知識，突破重難點
生物科學史是生命科學研究成果的發現過程，是揭示生命奧秘的過程。在生物教學的過程中，以科學史作為教學材料，能夠順理成章地展現生物科學知識的形成過程，有助于學生全面理解生物學基礎知識，構建完整的知識體系，這也符合學生的認知規律。另外，層層遞進的科學史知識，能夠幫助學生深入地理解生物課堂上的重難點內容。
通過科學史可以全面了解生物科學的具體研究方法和思維方法，從而積累更多的知識經驗，拓展學生的思維空間，提升學生突破重難點知識的綜合能力。例如，在講授高中生物《光合作用》的內容時，教師可將光合作用的發現史貫穿在課堂教學中，如講授光合作用的產物時，可結合1864年德國科學家薩克斯的綠葉遮光實驗來講解；講授光合作用的場所時，可通過1880年德國科學家恩吉爾曼用水綿實驗來講解；講授光反應中氧氣的來源時，可以結合1939年美國科學家魯賓和卡門的氧同位素標記的實驗來講解?？梢姡煌膶嶒烍w現了不同的研究方法和思維方法，可加深學生對單一變量、對照等實驗原則的理解，以及對同位素標記法等科學研究方法的掌握，從而使生物教學的重難點知識得以突破，提高學生解決問題的綜合能力。
三、利用生物科學史的經典性體驗科學過程，提高學生的探究能力
生物科學史中的一些經典實驗，蘊涵著獨特的生物學思維和科學研究方法。利用科學史上的經典實驗進行教學，是培養學生探究學習能力的一個有效措施。在生物科學史課堂中，教師要靈活運用科學史，引用科學史資料來導入新課，創設探究情景、營造探究氛圍，以發散學生思維，提高其科學探究能力。生物科學發展的歷史就是一部科學探究的歷史，在教學中可普及一些科學史的知識，讓學生從中體驗科學探究活動的整個過程。教師把經典的科學探究實驗引入生物課堂，讓學生身臨其境地思考與探索，自主設計實驗方案，感悟科學探究過程，理解科學家發現、探索和解決問題的科學精神。例如，在講授“遺傳定律”的內容時，可以融入奧地利生物學家格里哥?孟德爾經典豌豆實驗的科學史，按照“假設――演繹法”的推理探究模式進行教學，使學生在體驗遺傳規律探究發現的過程中，不斷深化對遺傳定律基礎知識的認識，掌握科學探究的基本方法，提高探究學習的能力?？梢姡處熢谏镎n堂上可以通過具體的科學史實例，讓學生親身體驗科學探究的一般過程，即觀察科學現象――提出科學假設――設計科學實驗――假設的證實或證偽，培養學生的發散思維，提高其探究能力。
四、利用生物科學史的嚴謹性樹立學生的科學觀念，培養其科學素養
科學素養包括兩個層面：一是對知識、情感和技能的掌握程度，二是在原有的基礎上不斷提升自身科學素養的能力。新課程改革的理念倡導轉變學生的學習方式變被動為主動，提倡學生主動參與、勤于動手、樂于探究，注重培養學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，全面提高學生的科學素養。學習生物科學史，就是追尋科學家探索生物奧秘的腳步，深入地理解生物科學的本質和科學研究的方法。生物科學史的故事中蘊涵了科學家的科學態度及精神，例如，青霉素的發現是1928年英國細菌學家弗萊明嚴謹不茍、求真務實態度的成果；自然選擇學說的創立是英國生物學家達爾文合理質疑、勇于創新意識的指引；奧地利生物學家格里哥?孟德爾潛心研究了八年的植物雜交實驗，最終總結出重要的孟德爾遺傳規律，也體現出科學研究需要堅持不懈、一絲不茍的科學精神。在課堂教學中，教師應滲透這些生物科學史教育，有助于學生養成科學態度和科學精神，讓學生在理解科學實驗的發展過程中，提高學生發現、探索與解決問題的能力。因此說，科學實驗的嚴謹性滲透在科學史中，能夠幫助學生樹立科學觀念，培養其科學素養。
綜上，生物科學史中蘊涵著科學家對生命世界探索的精彩片段，有效的生物科學史教學應選擇適合的材料、運用恰當的手段，才能達到最佳的教學效果，讓學生身臨其境般地感受和領悟科學探索的過程。生物科學史是一部揭示生命科學發展歷程的探究史，科學史的學習將知識傳授、能力培養和情感態度價值觀的發展等三個方面的教育融合起來，其趣味性能夠激發學生的學習興趣，使學生主動地沿著科學家探索生物奧秘的道路去發現與解決問題，真正理解生物科學的本質，感受生物科學蘊涵的精神，從而培養學生的科學思維方法和科學探究能力，促進學生科學而全面的發展，對培養學生的科學素養具有重要作用。
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[作者簡介]韋力（1980- ），男，江蘇徐州人，徐州工程學院管理學院，講師，碩士，研究方向為管理學研究方法。（江蘇 徐州 221008）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0165-02
教學工作作為高校中心工作，其質量體現了高校辦學水平，關系到高校的可持續發展。而課堂教學質量更能反映教學質量的高低，成為高校教育質量體系的關鍵。因此，優化課堂教學質量評價以促進其質量提高具有重大意義。
一、課堂教學質量評價現狀
（一）教學評價缺乏科學性和全面性
教學質量評價比較敏感，政策性、客觀性和科學性要求很高，其結果關系到教師自身價值和社會價值期望的認可，評價的科學性有利于調動教師積極性，發揮導向和激勵功能。由于教師群體敏感性較強，很重視評價意見；有的教師承受能力不夠，一次評價的不公正就會導致其憎恨教學質量評價。因此，優化課堂教學質量評價，應力求評價的指標、標準、方法、參與者和過程把握的科學性和全面性。
（二）未體現評價對象的個體差異
由于教學質量評價指標體系只能反映評價對象的代表因素，若指標體系過于繁瑣，沒有主次，代表因素得不到突出，次要因素在評價過程中起到平衡作用，造成評價分值上優秀教師和后進教師的差距不顯著，評價的總體效果不科學。同時，評價課堂教學質量時，有時忽略學科差異性，應用一樣的指標評價所有教師；這樣的評價結果，不但無用，而且會因其負面效果致使部分教師積極性降低。此外，課堂教學質量評價結果的分類鑒定作用不應過分強調，只要能力促教學工作改進和成為讓教師改進教學工作的參考即可，而不要以其為基礎進行相關獎勵、晉升。
（三）評價指標體系科學性不足
課堂教學質量評價指標設置比較抽象且不可參照。如一些高校的評價指標體系中有“學習內容刷新”一項，但學生中缺乏教學指南、教學計劃和課程教學要求，教學質量評價時易造成某種偏向。另外，大學四個年級課堂教學質量評估體系無差異，指標相同且權重也一樣，不具備評價可行性。其實，大學不同年級的學生，存在著認知能力和處理能力的差異，評估指標如果一致化，不能體現差異性，那么就會失去對教師的激勵效果。
（四）學生缺乏理性影響評估效果
當然，大多數是本著認真負責的態度參加課堂教學質量評估，評估的結果也基本能反映教師課堂教學的實際情況。但在對課堂教學質量的盲評時，少數學生過于隨意或出于感情因素不能公正評估，嚴重影響了課堂教學質量評估的有效性。
二、優化課堂教學質量評價的對策
（一）推進評價指標體系建設的科學性
1.吸引多方參與評價，實施多方面評價。吸引多方參與課堂教學質量評估，從多方面評價課堂教學質量，有利于促進評價的科學性和客觀性。高等教育過程中，大學生作為課堂教學的全程參與者，且具備了一定判斷能力和是非觀，可以自主做出課堂教學質量評價，因而，大學生必然成為評價參與者。同行專家借助自身魅力和聲望，以及對教學過程的熟悉和豐富的教學經驗，能對課堂教學質量做出客觀而公正的評價，理所當然也是課堂教學質量評價的參與者。此外，領導作為學術帶頭人、專家或學者，對教師的教學和科研情況把握比較全面，是課堂教學質量評價不可缺少的參與者。因此，由大學生、同行專家和領導構成全方位評價課堂教學質量的立體系統，評價更加有效。
當然，課程的多樣化也要求評價指標在強調課程共性要求的同時也具有差異性，表現為側重點不同，促使課堂教學質量評估更貼近實際。因此，制定評價指標時可將課程分成一般、實驗和體育三類，制定評價指標體系時既要反映他們的共性，也要體現各自特點，充分反映出高等教育發展的多樣化和個性化。
2.密切評價指標和評價目標，依據評價參與者特點完善評價指標。在分析課堂教學質量時，一般從四個方面入手――教師、學生、教學環境和教學管理，制定評價指標也如此。這表現為：從教師素質及教學的態度、內容、方法、手段、能力等考慮教師方面；從主動性、積極性、參與程度和學習知識實用性等考慮學生方面；從學習風氣、教學手段先進性、教材應用等考慮教學環境；從師生融合與配合、教學靈活性等考慮教學管理。同時，由于在教學過程的理解和判斷方面，學生、專家和領導三個評價參與者存在不同，在評價指標制定時也應根據這些不同對評價指標的內容和闡述實行差異化：應把評價參與者熟悉并收集容易的信息作為指標內容，應把理解和判斷相對容易的信息作為指標闡述，以此增加評價的準確性和科學性。
由此可見，進行課堂教學質量評價過程中，在教師教學責任心、師生融合度及教學效果、能力和方法等內容方面學生比較注重評價，往往不用較強的理論就可以進行評價指標判斷，評價指標具有直觀、易描述的特點。在教學內容、方法、手段和研究內容方面同行專家比較注重評價，評價指標比較抽象，理解需要有相關經驗和知識。管理人員重在評價教師素質、責任心、敬業程度和課程建設，評價指標基于對教師思想、素質和能力的闡述，以及教師對學科建設的重視。
（二）開展網絡評價，提高課堂教學質量評價準確性
現代網絡技術的快速發展與推廣，是我們建立課堂教學質量評價網絡系統成為現實。這個系統具有兩部分：一個是收集學生評價課堂教學質量信息的網絡評價系統，另一個是反饋教學信息以幫助教師改進教學質量和輔助教學管理決策的評價成績反饋系統。同時，該系統可以依據教學思想、學生觀念和質量觀念構造一個公共、可擴展、較完備的指標庫平臺，庫中指標獨立性良好；同時，還可打造課程、教師、學生班級和專業等分庫模塊，各分庫模塊在操作上相對獨立且自行更新和變化，彼此之間也相互連接，可以根據課程差異靈活形成不同指標組合，充分體現了指標系統的開放性。網絡評價可以開展診斷性和終結性兩種評價，學生平?？山柚撈脚_反饋教學信息，學校也可以組織學生集中評價。同時，課堂教學質量評價系統可以科學分析學生集中評價情況，并將結果反饋給相關教師，教師登錄該平臺可以及時了解自己教學評價。評價反饋結果中有學生總成績、學生課程成績及相關分析結果，以幫助教師分析和改進教學工作。此外，該平臺還具有教師意見反饋模塊，鼓勵教師發表意見。
（三）科學分析評價結果，逐步改進教學質量
為了檢測評價信息的可信、可靠，要科學分析和處理評價的數據，從定性和定量兩個方面再評價評價系統，查看其信度和效度能否合乎標準；否則，就要重新完善評價系統，直到其信度和效度達標為止。課堂教學質量評價過程離不開信息采集，對這些采集數據的利用將有利于發揮其教學質量評價功能。從前課堂教學質量評價，往往只發揮其激勵效果，以其作為老師獎懲和職稱申報基礎，未充分發揮評價的正常功能。全面質量管理用于教學管理，注重教學過程的監督與控制、分析與改進。課堂教學質量評價為此提供了科學的方法，借助其對教學過程的監控，及時發現和解決教學問題，促進教學質量的持續改進。
要發揮其對教學過程的監控，就應科學分析和解釋評價結果。對評價結果分析應從教師、學生、課程等方面進行，認真查找各種可能原因，從學生、課程和別的背景因素客觀分析教師評價結果，同時，充分利用統計學知識多方面分析評價數據，強化與教師的交流，吸收教師的意見與建議，合理解釋評價結果，并以此決定評價結果的應用。
科學的概念更迭
雖然對基礎主義的批判發韌于科學哲學家如卡爾·波帕，然而科學內部的理論概念發生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發表的數學理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學秩序。
本來，就物理科學而言，新理論所更迭的只是古典的物理學概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學在一般領域里的應用。比如海森伯格測不準原理的方程為：
Dc·Dr³¾p
其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數。電子位置測定越準確，則動量測定越不準確。由于直線動量為質量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領域，對牛頓力學領域的計算并無實際意義。但是在哲學觀念上，其意義則遠不只此。傳統上認為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰。因而對整體與局部的關系這個概念，以及非此即彼的傳統分類法，甚至對物質及其客觀性，也提出質疑。而這一切又與相對論揚棄絕對時空有關。傳統分類法以排中律為基礎，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認為，一實體處于另一實體的時空域之內，為包涵關系。玻爾認為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經驗中是事實。海森伯格的測不準原理可以理解為，粒子僅有統計性的位置；但也可以理解為，僅當有人觀察它的時候才有位置。相對論的質量依據在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質的形態依賴于觀察者。對原子結構的認識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質的外延不清，客觀性模糊。
更有興味的是，純數學理論也得出類似結果。非歐幾里德幾何的出現，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經驗。漢密爾敦的四元數理論證明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導出本質上不同的解釋理論。哥德爾定理認為：一，在任何一個數論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質疑。亞里士多德的科學理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎上，根據自明的理性前提推導出知識體系。直到現代邏輯經驗論亦認為，理性與直覺經驗是知識的可靠保證，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質疑，則作為求知可靠基礎的理性便已發生動搖。批判與反思
科學內部既已發生重大變革，對于此種變革的哲學反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學的可靠基礎，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現代性，進行批判的思潮。遠在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當時公認的方法論。他否定歸納法，認為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定?！皬淖冃蜗x到愛因斯坦，知識的增長從來相同?！薄皠游锏闹R，前科學的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們?！保↘arlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學也就難有確定的基礎。波帕把科學家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內?！八娜蝿詹豢赡芡瓿桑驗樗仨毎阉嫷貓D的最后一筆也畫在地圖里面?！?TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對邏輯經驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中?！耙磺刑禊Z皆為白色”這個判斷，只要發現一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學生萊卡托斯試圖用“研究綱領”來說明科學知識的內容增長，然而亦未能提出統一的知識標準。
六十年代初期，庫恩提出“范式”理論?？茖W的發展據稱是由于“科學范式”的更迭。科學共同體從同一模式中學習專業知識，根據同一模式從事科學研究，接受相同的實踐規則的制約。建構理論和設計證明，不再是依據邏輯經驗論所謂的統一方法，而是科學共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”?？茖W范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內，故科學知識的增長沒有確切的理性基礎。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學發展沒有連續性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質量”不變，相對論的“質量”根據運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術語指稱的卻是同一物理現象，只是相對論的“質量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學的低速領域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術語的外延指向同一物理現象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎。
蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標準，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言?？梢姴煌Z言之間仍有共同的理性基礎。蒯因則認為理論之間沒有相通的理性基礎，知識的來源只是感覺?！安淮嬖谕庠诘幕c和第一哲學?！保╓.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學說世界是什么，就是什么。只要自然科學是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預測的經驗檢驗，便是如此?！?“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學的可錯性如何，自然科學的一個發現是：吾人關于世界的知識只是感覺接受器所受的影響?！?ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經驗論的兩大教條》中，蒯因認為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構造物?？茖W理論的中心是形上學陳述和數學邏輯陳述，其外一層為物理學陳述，更外層為經驗陳述，最外層與經驗相接。其中任何陳述皆不與具體經驗一一對應。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調整以適應相反的經驗。彷佛知識的結構與實在的結構之間沒有確切的關系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結構更確切地說明實在結構的緣故。牛頓三定律可以導出150多個命題，解釋大量地球和天體現象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。費耶阿本則反對一切方法。他認為不可能有預設的合理性標準?？茖W真理只是一種修詞，并無客觀內容。但他又承認科學的成功。不過，這種成功只是由于科學家長期不懈地研究某一問題的結果。他們的過分之舉，總會被其他學派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學真理，而把這個判斷當作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標準。正因為客觀上存在這種標準，他才能夠把“反對方法”當作一組真陳述提出來。他卻主張科學不需要任何理性標準，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。
晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標準。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續性的忽略。他提出“研究傳統”，其中既包涵科學理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統一的邏輯和對應規則，故在科學術語的陳述與本體論陳述構成真問題的作用中，未能提供統一標準。比如數學證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學哲學家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認結果。
總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經驗論“標準方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學術語區分為觀察語言和理論語言，在語義學上沒有根據；理論術語無需語義規則定義，并無根據；對應規則的特殊語義功能沒有根據；觀察語言由對應規則定義，不可能不受到理論的滲透；科學理論被當作完成的科學報告，而非歷史中科學共同體的建構物，與史實不合；公理化的必要性受到質疑。這些批評多半可以解釋為，被“標準方法”排斥于科學理論之外的人文價值，實際上在科學理論之內。
科學原是人文理想
人文價值不僅在科學的理論構成之內，而且可以說，科學本身原是一種人文理想。科學不是自然的產物。在自然演化中，不可能自發產生科學。科學是文化，而且是特定文化的產物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉為人的文化、教養、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！笨追f達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成也。”乃是更狹義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內涵，以及相關的學術藝文。
人類科學產生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結構上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內在的理性結構，故人可以系統地揭示自然。古希臘恰有這種哲學。此外，古希臘人恰有一種以數學方式揭示最深刻的真理和世界結構的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發達的公理化體系。亞里士多德科學，便是從理性前提出發，以公理系統演繹方式，全面揭示有著內在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想。科學的發生，出自對自然的好奇與理性求知的態度，與利用自然和生產力無關?？茖W與利用自然的態度結合起來，此事發生相當晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。
基督信仰對科學發展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創造了具有內在理性的世界，并按上帝形象創造了人類，故理性的人類可以全面揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地?！保ìF代中文譯本《舊約·創世紀》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態度則是利用控制。希臘人認為自然為必然存在，故可以通過公理系統演繹方式推導出關于自然的知識；而基督教文化則認為世界是偶性存在，故必須通過經驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學理想是演繹推導，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學，產生于中世紀的修道院。亞里士多德關于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學理想上升的時代），才被實驗證偽。
然而古希臘的科學理想，卻并未因為實驗科學的產生和發展而整體上消逝。自此而往，科學作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關于求知的確切理性基礎，關于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構理論），以及柏拉圖和多數希臘哲學家關于幾何形式和諧完美的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀和文藝復興時代的科學理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學理想的產物。只是不同理論在構成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數學上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個完美幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導出具有數的和諧的萬有引力定律?，F代科學理論，如電磁場結構理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統一場論，巴爾末公式，量子力學矩陣方程，分子生物學大分子立體結構理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關?？茖W家往往認為，數學上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學理想推動下，預設反粒子的必然存在。
不僅科學本身原是一種人文理想，而且科學理論的建構，亦必以基本的形上學前設（如自然規律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學理論的建構，往往以美學理想或本體論理念為出發點或啟發動力。再者，科學共同體所遵守的規范體現某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學理論的關系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。
價值與事實
將科學中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學之外而否認之，此事發生頗晚。早期的自然哲學或科學，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎，而最高理念則是善的理念。求知與求善相統一。亞里士多德以科學為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是最高幸福。中世紀的科學家為修道士。文藝復興時代的科學家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀的科學家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀的阿奎那。在《神學大全》中，他詳細論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學求知以獨立于價值的性質。十三四世紀的經驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經驗論的傳統在英國不絕如縷。十八世紀的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導出來。康德將科學與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經驗論派，則認為形上學陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態度，科學為價值中立的知識體系。石里克認為，倫理學也是科學，倫理學家的最大危險便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學哲學家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學和理性及實在有關？目前在西方的一般意見，大抵認為科學陳述為工具性，也就是對科學中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統有關。皮爾斯主張，真理的界定最終是協議的產物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現代思潮有關。R.羅蒂稱：“科學根本不是人類理性的典范，而是‘人們協議’的典范?！?R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費耶阿本宣稱，科學真理只是修詞，并無客觀內容。以及諸如此類。
實際情況是否如此？科學理論構成中，確實有價值因素，科學有隱含的或自覺的價值原則，已如上述?？茖W的所謂觀察語言，并非中立。觀察術語由理論定義。例如按照所謂標準方法論，氣體分子運動理論的一個公設是：(x)(GxÉQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術語G被該理論的語義規則定義為“一個氣體標本的屬性”，這樣，對應規則語句中的觀察術語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應關系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現。一個科學實驗，不論其程序設計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復，也就說明該實驗不是一個社會學的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環驗證”的假設，實驗結果應與理論的預測一致。然而實驗結果卻并不一致。一個科學理論往往是一個復雜的公理系統。一個實驗不可能驗證全系統，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。
價值原則與事實原則是科學的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學方能與日常語言中的實在發生可操作的對應關系。勿論問題的提出、理論的建構、邏輯的推導中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導下，科學家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據，在理論和經驗的不斷擴展中發現和糾正錯誤，對發展中被人理解的實在之結構獲得越來越深刻的認識。
認識與真理
事實原則使科學訴諸理性、邏輯和經驗證據。理性作為秩序原則，其內涵在歷史中有所發展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。
邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發展，人對邏輯規律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學會說話、智力發展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的?！敝貜蛶妆?，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的?！比?，以同樣方式教會他（她）認出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發展，可糾正。有人或者認為，哥德爾定理之類的數學理論已經證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴格遵循矛盾律而推導出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數論體系內部證明該體系一致性的可能性。當代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得可靠因果性的先驗保證。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結構本身的秩序原理。目前人類對世界的認識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自又出自更古老的本體論。所幸者，現代人類智慧對此已有較為清醒的認識。在科學研究中，我們必須遵循現有的邏輯規則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預設一切必然性。在研究的一定階段，凡依據充足理由和證據而成功地得出的因果系列，不論與當時邏輯信念是否一致，亦應接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學知識有沒有真理性？如果科學理論有價值前設，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保證科學知識不是循環論證和驗證，而是對客觀實在的結構之認識？這已經涉及認識論及真理標準問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。
人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預期，而人的預期受語言中的觀念影響。連什么是“正?！钡母杏X，也由不同的理論規定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的絕對時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構造，抑觀察的方法，皆受理論的規定。建構理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構成、科學規范，加以個人的靈感創造，其中有若干非理性控制之內的因素。“從經驗到基本假說沒有邏輯通路。”最后驗證必須通過證明理論。歸根結蒂，科學并未與實在本身發生任何接觸?？茖W的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內?！拔业恼Z言的界限，便是我的世界的界限?！比欢环N理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復?？茖W的應用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學知識并不絕對囿于語言之內，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應關系?？茖W知識的這種客觀性，不是“協議”、“工具性”、“循環驗證”所能夠解釋。某些哲學家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。
科學知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導下觀察到的世界的秩序之間，反復對比驗證的結果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態綜合的真理標準，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標準并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現，而是主體根據自身的秩序原則和理論設計而觀察到的實在，這實在已經包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認識恒常指向實在，益趨真切，故具真理性。這種互動又并非改造世界。因改造必在認識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認識本身。
中國文化的機遇
如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經啟發出如此輝煌的科學創造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發出同樣偉大的科學？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應有利于科學的建樹。中國古代不具備發達的公理化系統。然而明朝已經引入歐幾里德幾何，亦未見科學之出現。大概總體語境不利于認識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結構不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權力結構難以作出明智的抉擇，也是問題。
至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合?！薄爸恍谋闶翘欤M之便知性，知性便知天?！保ā墩Z錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態，則不利于主體意識之成長，對于科學理性、契約精神、民權思想之養成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學家皆發揮之，實為理學的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也?！保ā痘蕵O經世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心?！保ā墩伞ご笮摹罚┐朔N理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養成主體意識及科學理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認物為己者有之?！庇郑洞鸾鹿Α罚骸爸呶嵝闹?，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨?！边@主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能全面揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學精神。如：“萬物并作，吾以觀復?！薄肮室陨碛^身，以家觀家，以鄉觀鄉，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此?！薄赌洝氛摷爸骺图扒笾趺靼?，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明?！薄盾髯印そ獗巍罚骸胺灿^物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否?！薄短煺摗罚骸疤煨杏谐＃粸閳虼?，不為桀亡?！拭饔谔烊酥帧！薄俄n非子·顯學》：“無參驗而必之者，愚也。”王沖《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證?！背填U：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質，而所繼者惟道也?！薄蹲x四書大全說·大學》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學問輔之，所學問者，乃以決其思辯之疑?！贝髡稹睹献幼至x疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得?！笨傊灾黧w立場詳細觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統，只是沒有獨立于人文學術而自成嚴密的邏輯體系而已。
自然與人的關系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須全面領悟，不得偏廢。西方自中世紀以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學為對自然之權力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學本身便是權力。）中國傳統則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴厲：“天地不仁，以萬物為芻狗?！倍糯鷰缀踔挥熊髯又v制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學與價值脫節，對自然的片面領悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環境的災難性后果。
也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統有著恢弘深邃的內涵。文化的發展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學陳規，而從人類歷史趨向和當代人類需要的廣闊視野去體認之，也就可能發現中國文化新生的機緣?？茖W，市場，法治，乃是現代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經過正確的詮解，可以提供現代人類需要的自然觀、科學認識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生?！薄吧^易?！薄肚f子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌?！倍偈妗洞呵锓甭丁ね醯劳ā罚骸疤旄灿f物，既化而生之，有養而成之?！辈粍倜杜e。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關系。同時，也認為自然有著內在的理性性質，人可以認識而預期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣?！薄胺虼擞谐Ｒ灾疗湔\者也。”有常而誠，實即內在理性?！墩f文·言部》：“誠，信也?！倍度瞬俊罚骸靶?，誠也。”這里《說文》犯了循環定義的錯誤?！蹲謪R·人部》：“信，不差爽也?！薄稄V韻·震韻》：“信，驗也。”不差爽而可驗的常行，即秩序原則。實在之內的有常以至其誠，即世界內在理性也。對自然的認識，既要以經驗的方法格一物復格一物地無窮反復進行，而最終理想又是類似統一場論式的全面揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也?！闭胬淼臉藴?，便是人的理性原則與人所可能發現的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。結語
一、課堂教學質量評價標準的界定
“標準”一詞，在現代漢語中有兩種意思：一是指衡量事物的準則；二是指事物本身合于準則，可供同類事物比較核對的事物，它是價值的陳述或斷語。據此，評價標準有廣義和狹義之分。廣義的評價標準通常是指搞好評價所應遵循的原則，狹義的評價標準是指由強度和頻率、標號、標度所構成的評定等級的集合。
課堂教學質量評價標準是根據一定的教學工作評價目的，運用相關的評價方法對課堂教學工作具體內容所作的規定。在實際操作過程中，人們傾向于將評價標準具體化為具有可操作性特征的各級評價指標體系，即人們常稱的評價指標體系。
課堂教學評價標準通常由評價內容、具體指標等構成一個評價指標體系。它具有三個特征：一是完整性，即各項指標互相補充，取長補短，互相構成一個完整的整體。二是協調性，即評價的各項指標在相關規定方面互相銜接，相互一致，它反映了標準的統一性與和諧性。三是比例性，即各種具體標準之間存在一定數量比例關系。制定科學的教學評價標準具有重要意義，它有利于增強評價的客觀性，有利于提高教學質量。
二、課堂教學質量評價標準的作用
確立科學的課堂教學質量評價標準是評價工作得以順利開展的前提條件。課堂教學質量評價標準的作用主要體現在如下幾個方面。
（一）課堂教學質量評價標準是進行課堂教學質量評價的基礎。
課堂教學質量評價標準是開展課堂教學質量評價的基礎，只有確立科學的課堂教學質量評價標準，課堂教學質量評價才有統一的尺度，統一評價思想、協調評價活動才有堅實的基礎。否則，沒有評價標準的評價活動就會因沒有一個統一的尺度，導致評價結論因人而異，具有很大的主觀性，不能很好地對被評對象作出真正的價值判斷。
（二）課堂教學質量評價標準為改進課堂教學管理工作提供依據。
課堂教學質量評價是進行課堂教學質量監控的一個重要手段。從某種程度上說，進行課堂教學質量評價其實就是一種課堂教學質量管理活動。構建科學的課堂教學質量評價標準，并以此進行課堂教學質量評價，可以為學校的教學質量管理提供線索和依據。具體說來，學校可以根據這些指標體系，制訂學校整個教學質量管理的工作計劃，明確教學質量管理工作的重點和方向，確保學校的管理工作有條不紊地運行。
（三）課堂教學質量評價標準有助于教師規范教學活動。
科學的課堂教學質量評價標準是根據學校的教育培養目標確立的，教師的教學行為都是為實現學校的教育培養目標展開，也是在教學質量評價標準的規范下進行的。從這個意義上講，課堂教學質量評價標準的確立無疑為規范教師的教育教學行為起著積極作用。
三、現行課堂教學質量評價標準存在的問題
雖然我國課堂教學質量評價在各級各類教育工作者的努力下取得了一定的發展，但是還存在不少問題，主要有以下幾個方面。
（一）重視知識性目標的達成，忽視學生整體素質的提高。
學生的發展不僅包括認知的發展，而且包括情感、態度、價值觀的發展。而現行的課堂教學質量評價標準在指標的設置上，仍然是按照要素分解法對構成課堂教學的因素進行分解形成的，如把課堂教學要素分為教學目標、教學過程、教學方法、教學效果、學特色等，這種做法比較容易操作和實際運用，但容易造成重教輕學生的局面：教師往往過于關注知識性目標的達成，以及與知識的有效傳遞，學生在學習過程中所擁有的主體地位被忽略，而忽視學生整體素質的提高。
（二）重視教師的課堂教學技巧，忽視學生的實際收獲。
在傳統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分詳細，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，如“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精練”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等?？梢娔壳暗恼n堂教學評價標準，主要還是以教師為評價對象的，教師的語言、板書、課堂提問的技巧、內容的安排等成為評價的主要內容，而學生的收獲如何則很少考慮。在實際的課堂教學評價操作中，對教學技巧的過于重視，導致教師過于追求表現教學技巧而忽視學生的學習效果，從而使一些課成為戲臺上的“花拳繡腿”，中看而不中用。因此，在課堂教學評價中，必須考慮教師的教學技巧，但是，如果過于強調教師的教學技巧而忽視教學的主要目標，就走入了誤區。
（三）評價標準重終結性評價輕過程性評價。
課堂教學質量評價在運用方面更多的是以獎懲性為目的，即把課堂教學評價結果與對教師的獎懲結合起來，是靜態的一次性評價，屬于終結性評價。它只看學生最后對教師的評價結果，而對情感領域等方面的變化不能作出相應的評價，形成性評價沒有落到實處。這種重終結性評價輕形成性評級的評價方式既不能考察教師教學行為過程的測定值和學生學習成果測定值之間的相關因素，又不能捕捉到教師教學行為的狀態性信息和學生學習行為的輸出信息，很難達到促進教學的效果。
（四）評價方法重實證輕人文。
分析現行的課堂教學評價標準可以發現，絕大多數的課堂教學評價標準采用二次量化的形式。如，以要素分解法形成的課堂教學評價標準，其一級指標包括若干因素（如教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果等），建立評價表時就是先按一定的權重給每一個因素賦值，然后確定各因素的等級，評價者根據標準進行打分。從表面上看，這樣的課堂教學評價幾乎很科學、客觀和公正（有標準、有體系、有數字）。但其實質并不能給教師帶來什么幫助，教師從數字里并不能知道自己的優點和不足，評價也不能起到促進教師發展的作用。這種唯技術至上的評價方式，使原本生動的課堂教學評價變成了一個機械、死板的過程。
四、構建課堂教學質量評價標準的原則
課堂教學評價標準的確定是保證準確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。在構建現代課堂教學評價標準時，應遵循以下三個原則。
（一）導向性原則。
現代課堂教學評價標準應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標準靠攏。為此，在建立現代課堂教學評價標準時，應注重以下兩個方面。
1.應體現全面和諧發展的培養目標。教育的培養目標應該使全體學生在全面發展的基礎上實現個體最優化發展，因此，使學生學會學習、學會做事、學會合作、學會創造，使學生個體和群體的主體性得到充分的發展，這是課堂教學的最終目標，這也是構建現代課堂教學評價標準應體現的根本目標。
2.應體現先進的教學觀念?，F代課堂教學評價標準應體現出以主體教育思想為核心的現代教學觀念，體現出與教育國際化、信息化、社會化，以及終身學習與個性全面發展相適應的現代教學觀。
（二）有效性原則。
課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標準符合課堂教學的特點，體現課堂教學的內在要求，可以使從事課堂教學的教師認可和接受。要使現代課堂教學評價標準達到有效性的要求，應做到：（1）體現整體教學目的；（2）體現課堂教學規律；（3）體現課堂教學的核心要素。
（三）開放性原則。
課堂教學本身就是一門藝術，而這門藝術的水平，又是和教師與學生共同的創造性努力分不開的。課堂教學是豐富多彩的，每一節課都是豐富復雜的綜合體，它需要教師充分利用自己的知識、能力，結合自己的個性特點，發揮每個人的創造性。因此，現代課堂教學評價標準只能是開放性的，為評價者在評價過程中具體掌握標準留下一定的余地，根據不同的情況確定體現不同特點的評價標準。
五、以學生為主體的課堂教學質量評價標準的構建
完善課堂教學質量評價標準的首要任務是改變傳統思想、建立新的教育評價理念，為此，首先要明了師生的角色定位，建立現代教學質量評價觀，確立以學生為主體的課堂教學質量評價標準。
現代課堂教學強調以學生的發展為本，一切圍繞學生的發展，把課堂教學看作是學生展現其生命價值的過程，教學過程更加關注的是學生的全面整體素質的提高，注重讓學生在豐富多樣的教學活動中全方位地發展。同樣，課堂教學質量評價也應首先關注的是學生的積極參與，教學活動要從學生出發，在整個教學過程中充分考慮學生的積極性和主動性的發揮。在以學生為主體的課堂教學質量評價標準中，學生是評價的出發點，學生是課堂教學的主體，教師不是教學的主體，只是教學的引導者，主要的職責是提供給學生原有的知識經驗和要解決的問題之間的結合點，學習的過程是由學生自己完成的。學生在教師的指導下，充分發揮自己的主動性和創造性，自己主動積極地參與到教學中去。
以學生為主體的課堂教學質量評價標準應該依據學生的學來確立，教學活動的有效性主要應看其是否有利于學生的學，促進學生的學，評價的關注點是學生學習活動及效果。應通過關注學生課堂學習活動的性質及其在其中的行為表現來評價課堂教學。評價的評價方式應注重學生學習過程與學習結果的結合，應在注重學生課堂學習活動、學習過程質性評價的同時，還關注學生全面性目標的達成狀況，最終實現促進學生的發展和教師專業成長。
參考文獻：
目前，由于“應試”在部分教育工作者、在部分教育評價部門、在相當多的家長和學生腦海中仍牢固地占有一席之地，這就必然導致了部分教師（雖然他們認為教改是必須的）不敢超越原來的軌道，再加之對教學質量有急功近利的心態，對教育規律有困惑莫測的浮躁，對方法模式有停留表層的膚淺。這就很難給教育改革推波助瀾。因此，讓教師們真正認識并在認識基礎的上能動地嘗試“探究性教學”，就顯得更加重要了。而且也惟有此舉，方能促使教師真正成為教學改革的探索者和實踐者?，F結合思想政治課教學實踐，擬對思想政治課教學中學生的研究性學習價值與意義作些探討以求大家指正。
一、有助于學生培養問題意識，提高學生質疑探究的能力
（一）老師勇做先行者，使學生敢于質疑探究。
傳統教學和應試教育是以教師把疑難的學生教得沒疑難為最佳境界。學生只是在教師的不斷分析、講解、訓練中化解疑難，聽懂會練，獲得的往往是老師從參考書或權威那里搬來的現成的結論。教師的習慣意識促使他們很少質疑探究，很少形成自家之言；學生也無須懷疑辨析，無須獨辟蹊徑。由于這種意識支配著執教者的教學行為，便以準確無誤的知識為目標，很少對教材權威甚至結論提出質疑并帶領學生探究。這就導致老師在課堂上缺少質疑設計的底蘊。即便有，也輕浮于水面，顯得蒼白無力、底氣不足。因此，教師學做先行者，教師率先質疑探究，對培養學生質疑的品質尤為重要。
（二）創設質疑情境，使學生有質疑探究的客觀環境。
首先，教師要力圖讓學生樂于和自己合作，變“師生”關系為朋友關系，通過自己的情感、語言、動作來使學生理解教師是多么的期盼他（她）們的質疑和探究。并對學生的回答給予積極的鼓勵，形成課上、課下質疑探究的氛圍。
其次，教師在教學上要不斷地設計問題情境，使學生的問題意識能不斷地被激發出來，而后在教師組織下讓學生的認識不斷地沖突碰撞，利用學生對未知有強烈的好奇心、求知欲的心理，達到問題的產生、質疑、探究、求知的目的。
二、有助于學生思維方法的培養和思維水平的提高
研究性學習的“成果”不一定是“具體”而“有形”的制成品，它可能是提出一種見解，產生一個方案，設計一種產品，策劃一次活動。研究性學習比較注重掌握調查、觀察、實驗以及現代信息技術等科學研究的方法和技能，與現行學科的教學聯系較密切，但它本身并不是一種知識教育。在這一過程中，學習者是否掌握某項具體的知識或技能并不重要，關鍵是能否對所學知識有所選擇、判斷、運用，從而有所發現、有所創造。
三、有助于學生在學習過程中對學習的體驗
一個人的創造性思維離不開一定的知識基礎，而這一基礎是由間接經驗和直接經驗相結合的產物。間接經驗是前人直接經驗的總結和提煉，直接經驗是學習者通過親身實踐獲得的感悟和體驗。間接經驗只有通過直接經驗才能更好地被學習者所掌握，并內化為個人經驗體系的一部分。研究性學習之所以強調學習體驗的重要性，主要是因為學習者的體驗可彌補知識轉化為能力的缺口。而且，“創造”既是一種行為、能力、方法，也是一種意識、態度、觀念，只有具備創造的意識，才會有創造的實踐。因此，思想政治教學中的研究性學習，可圍繞某一主題開展討論、辯論，撰寫調查報告、小論文，模擬操作、演練、講演等實踐性較強的活動，為學生創設體驗、感悟、抽象理論知識的情境和途徑，讓學生親身參與創造實踐活動，在體驗、內化的基礎上，逐步形成自覺的創造行動。
中圖分類號：G6473 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2013）02-0017-07
教學質量是衡量學校教學能力和教學水平的關鍵，而課堂教學又是整個教學最重要的環節，是教學管理、教師工作的核心?？茖W正確地評價課堂教學質量不僅可以激發教師教學的積極性和創造性，而且對改進教學，全面提高教育質量具有重要作用。目前，國內外學者就課堂教學質量評價已開展相關研究。在評價指標體系的構建上，文獻[1]-[4]將教學質量的評價指標歸納為教學內容、態度、方法、效果和素質5個方面。在評價模型選取上，廣泛采用指標加權平均法、層次分析法、模糊綜合評判法等。這些方法無疑為學校的教學質量評價、質量監控起到了重要作用。在國內外已有研究成果的基礎上，針對研究型大學建設工程類本科課堂教學的特點，從“學評教”的角度構建本科課堂教學評價指標體系，考慮到課堂教學過程的復雜性和教學效果的模糊性，采用2005年陳守煜教授創建的可變模糊集理論[5-6] 評價課堂教學質量，旨在使課堂教學質量評價更趨科學合理。
一、研究型大學課堂教學特征
研究型大學的課堂教學是培養精英人才的重要環節。精英人才的內涵是先進思想文化和社會主義核心價值體系的捍衛者和引領者；國家政治、經濟、科技、文化等領域的開拓者和領導者。精英人才的素質特征包括強烈的責任意識、高尚的道德品質、寬厚的知識基礎、突出的能力潛質、優秀的綜合素質和開闊的國際視野[7-8]。
研究型大學課堂教學的目的不僅僅是傳授知識，提高學生的知識水平，更重要的是培養學生的研究能力和創新能力，促進學生全面發展。課堂教學質量是衡量學校教育質量的重要指標。大連理工大學高度重視本科課堂教學工作，將課堂理論教學置于重中之重，專門配套措施落實精英教育理念，推行研究型教學模式改革，改變傳統的單向傳輸型課堂教學模式，教學中充分體現學生全面發展和創新型人才培養的目標要求。課堂教學的主要特征如下。
第一，啟發式教學。研究型大學的課堂教學應以啟發式教學為原則，重點進行并實現課堂教育方法改革。提倡以案例進行啟發教學和思維訓練，從傳授知識逐步過渡到方法傳授和精神塑造，把教書育人的理念貫穿課堂教學全過程。
第二，研究性教學。研究型教學能極大地啟發
學生對學科的興趣和創造力、想象力，拓寬學生的視野，要求在課堂中創設一種科學研究的教學環境和氛圍，提高學生的學習積極性，從而對學科進行比較深入的探究，最終使學生能有所發現，有所發明，有所創造。
第三，互動式教學。學生是學習的主體，互動教學是課堂教學的靈魂。師生之間雙向參與、相互溝通、平等互助，以及開展教學互動可以為學生提供主動學習和參與研究的機會，有利于調動學生課堂學習積極性。
第四，引導性教學。教師要培養學生對知識的好奇心和創造力，有針對性地設置多維的學習情景，提出問題或提供線索，引導學生主動學習、主動思考和主動實踐，自主地發現問題、分析問題、解決問題，從而達到積累知識、培養能力、提高素質的教學目標。
二、評價指標體系的建立
（一）構建課堂教學質量評價體系的指導思想
隨著研究型大學教育教學理念的確立，根據研究型大學課堂教學的特征，評價研究型大學課堂教學質量的標準被賦予了新的意義，根據大連理工大學建設工程類本科課程教學實際，研究建立以研究型大學教育教學理念為引導，多元化、多模式培養機制下的評價體系原則。
第一，評價標準要符合學校關于“國內外知名的高水平研究型大學”定位。在課堂教學中倡導啟發式與研究式教學，注重學生創新意識與能力培養。
第二，課堂教學評價指標體系的設計力求簡單易行，適合校情，突出體現評價的導向性、科學性和可測性。
第三，建立多元化的評價標準體系，即學生評價、領導評價、專家評價和教師自評等。
學生對教師授課質量評價以教師的工作態度和講課效果為主；專家評價以教師教學態度、業務能力與學術水平為主；領導評價主要從加強與改進管理工作的角度對教與學進行綜合評價；授課教師自評以評價教學和效果為主。
（二）教學質量評價指標的具體內容
1.課堂教學質量評價指標體系的建立
課堂教學質量評價指標是教學質量評價的基本依據。學生是學習的主體，是教學的直接受益者，教學質量的好壞，學生最有發言權。大連理工大學非常重視學生對教學質量的評價，多年來始終堅持學生評教制度，收到了很好的效果。在學校建立的評價指標體系基礎上，按照面向工程的土木水利大類人才培養模式，以“學評教”為例，對課堂教學質量的評價指標進行了探索和研究實踐，將研究能力和創新能力的培養融合日常課堂教學，貫穿到教學思想、教學目標、教學內容、教學方法和教學環境等各個環節的指標體系中。
指標建立的方法：首先采用問卷調查方式，對多個指標進行評價；其次，由領導、專家、教師會議研討，在多年教學評價經驗基礎上，對多個指標進行分級篩選；最后設計了以評價教師工作態度和講課效果為主的“學評教”課堂教學質量評價指標體系。一級評價指標5項分別為教學態度、教學內容、教學方法與手段、教學管以及教學效果。二級評價指標12項，如表1。在二級指標中，指標F11―F33、F51是核心。重點放在教學內容的選取、教學方法與手段的創新、學生分析解決問題能力的培養等方面。要求授課內容充實新穎，反映學科前沿，理論聯系實際；因材施教，注重學生創新意識和能力的培養；強調師生互動，學生自主學習，使學生在獲取知識的同時，提升創新能力，體現研究型大學人才培養的特點。
2.評價指標體系中各指標權重的確定
權重是衡量某一指標在整個評價指標體系中的作用與地位的數值。權重確定合理與否，關系到整個評價的科學性、合理性和公正性。因此，客觀公正的指標權重是評價教學質量的關鍵。筆者運用陳守煜教授提出的非結構性決策模糊集分析單元系統理論[7]確定各指標的權重。該方法充分運用人的經驗與知識，對大量復雜的定性因素，反復就關于模糊概念――重要性、優越性等問題進行二元相對比較與量化，并依據中國語言與思維習慣，以互補性準則作為二元對比的判斷準則，建立語氣算子與定量標度相對隸屬度關系表，通過查表確定指標的權重（如表2、表3）。
三、基于可變模糊集的評價模型
（一）可變模糊集思想
在一定時空條件組合下的模糊概念（ 事物、現象） 常具有相對性或動態可變性，相應地描述它的隸屬度、隸屬函數也應是相對的、動態的[9]?？勺兡：羞\用辯證唯物論關于差異、共維、中介、兩極的概念，以對立統一、質量互變、否定之否定定理為基礎，建立以相對隸屬函數為基礎的、動態的工程可變模糊集理論、模型與方法。該模型是對受多種因素影響的具有動態的事物、現象進行全面評價的一種有效方法。
教師的課堂教學是一種復雜的智力活動，其教學質量受多種因素、多種變量影響，具有模糊性，涉及多層面的評價。利用可變模糊評價模型對課堂教學質量的多因素進行評價，旨在探究模型的可行性和有效性。
（二）可變模糊及評價模型簡介
（1）設教學質量評價系統待評對象u，根據已知的多個級別h（h=1，2，…，c。c為級別數）、多個指標i（i=1，2，…，m。m為評價指數總數）的指標標準區間矩陣進行評價。
四、評價實例
以建設工程學部某一課程為例：每一個樣本（一門課程）教師的每一項指標得分，取該教師的任課班級全體學生調查值的算術平均值，其中每一級別取均值計算。抽取一個樣本教師調查獲取相應的教學質量向量為（94.3，87.9，87.2，88.2，87.3，88.2，87.6，88.1，88.7，86.7，88.6，88.2）。根據抽樣調查獲取實際數據，見表4。
（一）指標標準區間矩陣
將標準區間劃分為5個級別，每一項指標的級別特征值均分為5級，而且每一項指標的5個級別值為等級別，按式（1）建立指標標準區間矩陣，其級別特征值矩陣如下：
（二）學評教5級指標標準值與實際值
學評教5級指標標準值與實際值見表5。
（七）教師課堂質量綜合評分
因成績的評定以百分制表達，所以，最后將求得的綜合隸屬度乘以100，即該教師課堂質量實際得分為
0.885 6×100=88.6分。
五、結語
第一，構建了研究型大學建設工程類本科課堂教學質量評價體系。由于建立的“學評教”指標體系明確，學生容易掌握其中各項指標的含義，易于操作。在整個評價體系中，學生是評價的主體，他們對課堂教學質量的評價具有可靠性和準確性。
第二，用非結構性決策模糊集分析單元系統理論確定各指標權重。在語氣算子與定量標度相對隸屬度之間，加入“稍微、略微、較為、明顯、顯著、十分、非常、極其、極端”9個語氣算子，由于語氣算子的語義逐漸加重，因此在定量標度0.5―1之間，以線性增值0.05。用該方法確定各指標權重提高了評價的科學性和公正性。
第三，應用可變模糊集理論與評價模型，探索了研究型大學建設工程類本科課堂教學質量評價問題。該評價方法以對立統一、質量互變、否定之否定理論為基礎，已在工程應用領域與模糊綜合評判方法和集對分析評價方法進行對比[10]，比較表明該方法具有理論嚴謹、模型簡潔和計算簡便等優點，其成果可信，對于綜合評價課堂教學質量具有指導作用和實際應用價值。
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Study on teaching quality assessment of research universities based on variable fuzzy sets
SONG Xiangqun， WANG Ziru， TANG Guolei
