時間：2023-07-24 09:23:58
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇幼兒德育概念范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
概念圖(concepc map)是美國康奈大學Joseph.D.Novak教授及其研究團隊根據奧蘇貝爾的有意義學習理論而提出的。該團隊的研究認為，運用概念圖的目的是創建視覺化的“以命題的形式表達概念的意義和它們之間的關系”。換句話說，概念圖是概念的空間表征和它們的內在關系在人的頭腦中確定表達的知識結構。概念圖的關鍵要素是命題。命題是關于一些物體或事件的闡述，是運用聯結詞或短語將兩個或更多的概念聯系起來形成一個意義的陳述。
概念圖包含兩方面的內容：概念和它們之間的關系。概念常常呈現為帶文字標記的圓圈、方形或圖形，稱之為“節點”；“關系”是連接概念的線條。線條需要做標記以闡明節點即概念之間的意義關系，如單向或雙向關系，或是縱向、橫向關系，形成命題的陳述。一個簡單形式的概念圖是由兩個概念通過連接線連接和相應的文字形成一個命題。例如，“大象的特征是長鼻子”的概念圖如圖1所示。當一個新的概念或概念意義包含下一級次要的、更多的概念時，概念圖應該被組織成分層次的方式，其中綜合性高、包含性高的概念應放在圖的頂端，在它的下面逐漸增加更多的細節，如圖2是兩個層次的概念圖。
概念圖可以用紙和筆或專門的計算機軟件來制作，如美國Inspiradon軟件公司開發的kidSpiration軟件，是專門針對兒童教育中運用概念圖而設計開發的軟件。運用計算機軟件的優勢是可以運用視覺化的形式增強或修改概念圖效果，如顏色鮮艷的插圖符號、圖像或具有藝術效果的圖形。運用概念圖軟件的另一個優勢是軟件提供了一些現成的不同層次結構和風格的模板，這些模板可運用在不同的課程領域中。正是因為基于計算機的概念圖具有這些優勢，才促進概念圖成為今天廣泛應用于教學和學習的工具。
二、在幼兒教與學中應用概念圖的功能
雖然學前階段的幼兒還不具備復雜的表征能力，然而，幼兒教育強調在幼兒的早期學習中發展其表達知識能力的重要性，要求教育要采用與幼兒發展相適應的方式呈現概念知識。以適合幼兒發展的方式運用概念圖，可以幫助幼兒學會閱讀概念圖和理解知識意義、學會運用具體化的方式表達概念間的關系，發展其思維能力。
首先，教師可運用概念圖來組織整門課程，把概念圖作為一個計劃工具來制定教學計劃，組織和安排教學內容。在制作要教授內容的概念圖過程中，教師可以清晰地了解不同主題、話題如何聯結起來，思考如何整合不同的主題單元和學習活動，以保持幼兒獲得持續性的學習經驗。
第二，在課堂教學中，教師可以運用概念圖提供一種視覺的路線圖，為呈現概念命題、連接概念、表達意義指出一些思維和學習的路徑，幫助幼兒理解概念間的關系，使記憶信息更容易些。
第三，在幼兒學習過程中，教師可以教授他們掌握創建概念圖的技巧，讓他們學會把概念圖作為一種學習工具和表達工具。在掌握制作概念圖基本技巧的基礎上．幼兒可以運用概念圖這一“在紙上的圖像式思維”的特點來澄清、組織、敘述和聚合一個主題的觀點和信息，使自己的知識理解和表達具體化。
第四，概念圖的制作過程可以讓幼兒重復閱讀、修改、擴充，幼兒對概念圖節點的增加或概念圖結構的修改是他們主動構建和擴充認知圖式的過程。幼兒制作的概念圖能幫助教師發現和解決幼兒學習中存在的錯誤理解。從幼兒的概念圖構造和修改過程中，教師可以看到他們如何將新知識和舊知識進行整合，并診斷他們理解中存在的錯誤、遺漏的概念關系和子概念，幫助他們矯正概念理解中的錯誤。
三、應用概念圖輔助幼兒教學的策略
在應用概念圖到幼兒教育的過程中，教師要考慮幼兒的學習需求和認知能力基礎，設計適宜他們發展的教學計劃，有效地運用概念圖促進他們的意義學習。
1．示范概念圖的制作過程和要領
剛開始時幼兒是不可能馬上獨自建構一個概念的。在幼兒能夠成功地建構自己的概念圖之前．他們需要有一個觀察示范概念圖應用的過程，以掌握基本的概念圖運用技巧。在示范概念圖創造的過程中。教師可以運用不同顏色的圓圈和線條來幫助孩子觀看這些不同類型的信息，并且在“連接”或“連接物”上的文字處給予特別的強調，以幫助孩子理解“連接”使得整個事物產生關聯并具有意義。比如，教師在運用符號圓圈或方塊標記關鍵概念和在兩個概念間添加連線時，可用簡短的語言描述概念之間的關系，例如“企鵝的食物是魚”，這可以有效地幫助幼兒閱讀并跟隨教師的思維。此外，示范的過程中教師可設計一些問題讓幼兒積極參與概念圖的制作，如如何安排一個簡單的句子來表達概念之間的關系。通過提出提示性的合理化問題，教師要求和幫助幼兒澄清、增強概念和觀點間的聯系，激發他們提出更多的問題，并把概念圖的構造過程看成是一個創造性活動。
2．在多種學習情境中幫助幼兒形成概念
直接體驗是幼兒思維發展和認知學習過程中至關重要的環節，在主題學習中鼓勵幼兒應用概念圖促進理解或表達之前，教師應該提供機會幫助他們操縱真實的物體，觀察周圍發生的事物，記錄他們的觀察，鼓勵他們以不同的方式交流學習的結果和感想。擁有這些體驗是幼兒形成概念的重要基礎，也正是通過這些體驗幼兒才形成概念和概括。例如，幼兒必須觀察植物的種子被澆水，他們才能夠用圖形化的方式表達所看到的“植物需要水”這一關系。圍繞真實的學習情景的學習體驗布置小組主題討論，如“我們看見或學習了什么”。小組討論中，教師應幫助幼兒從所觀察到的現象、討論中提出的觀點中提取出關鍵概念。制作活動結束后，教師還應鼓勵幼兒“閱讀”自己制作的概念圖，運用語言表達兩個概念間的關系，或朗讀兩個概念連接線上的句子。在學習活動的最后，可將幼兒制作的概念圖復制到黑板上粘貼在教室的作品展示區中，在全班交流分享。
3．運用視覺化的方式制作概念圖
學前階段的幼兒運用視覺符號要比運用文字符號進行交流做得更好?；谟變旱哪挲g特征和學習經驗，在運用概念圖這一教學形式時，教師可以運用真實的物體或圖像來呈現概念或關系。當幼兒具備了更高的語言技能時，可運用簡單的文字替代物體、繪畫或圖像。因幼兒還不具備熟練的寫字能力，教師應允許和鼓勵孩子運用視覺化的方式(如圖形、照片、物體或繪畫圖像)替代或輔助文字標記，允許和鼓勵幼兒用口語表達的方式說明概念之間的關系，并且鼓勵幼兒在口頭闡述時運用其他的視覺手段輔助和支持自己制定概念圖的命題關系和意義。教師也可以為幼兒提供預先準備好的與主題相關的圖片、連接線圖形和膠水等，讓幼兒結合自己的理解、設計的概念圖結構，從中選擇若干圖片和連接線，通過粘貼的形式完成概念圖的構造，如圖3。
4．設計由易到難的概念圖應用任務
作為一名幼兒教師要正確認識到幼兒喜歡游戲的天性，為幼兒創設游戲的環境，在游戲中進行數的概念教育。例如，為了讓幼兒區分“1”與“許多”的概念，幼兒老師采用了如下的教學方法，幼兒在進行拍皮球活動時，教師可以引導幼兒說出皮球是圓形的，讓幼兒去玩具箱取皮球，引導幼兒說出這里有“許多”皮球。
然后讓小朋友們每人取一個皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個個皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時候，就又出現了“許多”皮球，通過這個一拿一方的游戲，可以讓幼兒認識“1”和“許多”的區別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過這種游戲的方式，形成其他的數的概念。
2.運用豐富的活動材料促進數的概念滲透教育。幼兒往往會對活動材料產生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數，但是這些數往往與具體的事物相聯系，事物的本質往往轉移了幼兒的視線，沒有讓幼兒形成正確數的概念。為此，幼兒教師要有意識的引導幼兒對事物數量的關注，將事物與數聯系起來。
例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個蘋果，用這些幼兒感興趣的事物，引導幼兒說出事物的數量，讓幼兒在數這些活動材料的過程后中形成數的概念，進而促進了數的概念的滲透教育。
3.鼓勵家長參與促進數的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應該重視對幼兒進行數的啟蒙，通過日常生活的數數，圖形認識，激發幼兒，這種一對一甚至是多對一的輔導模式，對幼兒的數學啟蒙是非常有幫助的，達到的效果往往超過幼兒園的集體教學。為此，要充分發揮家庭教育的優勢，鼓勵父母為幼兒營造一個良好的學習環境，進而對幼兒進行啟蒙教育，激發幼兒的數學思維，形成數的概念。家長具體可以從以下幾方面進行：
其一，引導幼兒數出家中有幾個人，用餐時有多少個碗，有多少個湯匙。
其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說說誰的鞋子最多，誰的又最小。
其三，利用野炊的機會，讓幼兒采集樹葉進行標本制作，觀察并說出他們的大小和形狀。
【中圖分類號】G612【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6017（2014）07/08-0042-06
【作者簡介】范鑫（1987-），男，山東泰安人，上海交通大學醫學院附屬精神衛生中心研究實習員，碩士；楊麗珠（1944-），女，山東牟平人，遼寧師范大學心理發展與教育研究中心主任，心理學院教授、博導，中國心理學會常務理事、中國心理學會發展心理專業委員會副主任、中國心理學會發展心理學分會副理事長、中國學前教育研究會理事、學術專業委員會委員、遼寧省心理學會理事長；張金榮（1981-），女，遼寧本溪人，湖州師范學院教師教育學院講師，博士。
一、引言
判斷某物歸誰所有，即確定物體的所有權關系，是日常生活中人們所要經常面對的問題。買賣、交易、捐贈、拾得、丟失、共享、外借、乞討和偷盜等多種行為活動均涉及所有權問題。所有權存在于所有已知的文化之中[1]，并在人類社會經濟和社會生活領域中扮演著重要的角色。在盜竊、物品損壞和個人所有物致他人人身損害過程中，往往依據物體所有權的歸屬對事件當事人做出道德評價和法律懲戒。[2]人們對客體的喜愛程度、對客體的記憶以及對客體所做的價值判斷等都會受物體所有權歸屬的影響。[3][4][5]
為了能更好地適應并駕馭這個充滿私有財產的世界，個體必須能夠將客體（所有物）和主體（所有人）相聯系，并能在所有權關系發生變更時對該信息進行更新和修正。然而，正如杰里米?邊沁（Jeremy Bentham）在《立法理論》中所描述的那樣，所有者和所有物都是具體可見的，而它們之間的所有權關系卻是抽象的。[6]我們無法依靠物理特征線索來確定所有權關系，因為這種歸屬關系不像物質實體那樣具體可見。所有權關系是抽象不可見的，那么我們是如何認識它，在心理表征的過程中我們又是如何對其進行編碼？懷著這個疑問，筆者根據以往相關研究，從所有權的概念、所有權理論、所有權編碼方式等方面對物體所有權的早期表征進行闡述。
二、所有權的概念
所有權不僅僅是個法學上的概念，哲學、經濟學、心理學等領域均涉及所有權問題。認知心理學的研究者認為，從其最基本的形式來看，所有權由主體（所有者）和客體（所有物）的歸屬關系構成，并且這種關系受到公眾和社會的普遍認可和尊重。[7]在心理表征的過程中，個體對所有權信息進行編碼，從而對所有者和所有物之間的歸屬關系作出了解，并進一步地對這些信息進行追蹤、更新和修正。從這點上來說，所有權關系是一個抽象的“心理的概念”。
所有權的抽象性：認知發展領域的研究者對兒童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，這些抽象概念包括數概念、類概念、道德概念、心理狀態概念等。所有權關系與這些概念一樣，具有抽象不可見性，個體不能通過感知覺信息來確定或者推斷物體所有權的歸屬。例如，我們看到一個手持籃球的小朋友在運動場上玩耍，但我們卻無法推斷這個籃球是否歸屬于他。此外，所有權概念的抽象性還體現在對所有權進行解釋說明所用到的概念也是抽象的，例如支配、許可和使用等。
所有權的社會性：日常生活中，個體不僅要認識到哪些東西歸自己所有，還要對哪些東西歸屬于他人做出推斷。這樣可以使我們避免陷入因物體所有權歸屬不清所致的社會矛盾沖突。因此所有權與個體正常的社會交往是緊密相關的。有研究發現，幼兒同伴沖突往往與物體的占有和使用有關[8]，有關物體所有權歸屬的沖突可能是發生時間最早、頻率最高且強度最大的同伴沖突[9]。由此可見，幼兒對物體所有權的表征對于兒童社會性的發展是相當重要的。
三、所有權理論
在以往眾多研究中，認知心理學的研究者們探究了所有權的不同方面，提出了自己的所有權理論，雖然這些理論還不夠完善，卻有助于我們對所有權的早期表征做出了解。
聯接理論（Associative theories of ownership）：聯結理論又稱單鏈理論（Single-link theory of ownership），是最早的所有權理論。洛克、休姆、格勞修斯、普芬多夫在內的多位哲學家在其著作中，雖然沒有使用聯接主義的術語對所有權進行詳盡的解釋，卻使用了聯接理論的比擬對所有權進行了如下描述：所有權就像主體和財產之間的鏈環，通過反復觀察到該主體和客體在相近的時間或空間上出現時，鏈環的連接便可以得到增強[10]。經濟心理學的先驅萊昂?利特溫斯基（Leon Litwinski）支持聯接理論的主張，他指出，所有權是一個將所有者和所有物相聯接的過程，這個過程受頻率的驅動，能夠使個體對某物歸誰所有做出有效判斷。[11]
一方面因為個體的確能夠清晰地感知到人和財產之間緊密的聯接，一方面因為聯接理論簡單易理解，越來越多的認知發展研究者開始專注于聯結理論的研究。經過大量的兒童所有權表征的研究，布萊克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一個發展的模型，該模型認為：所有權概念的獲得起源于人和物體之間的簡單視覺聯接，隨著語言的獲得，個體和物體的關系能夠以抽象符號的形式來傳達，直到成年，主體和客體的視覺聯接依舊是推斷所有權關系強有力的依據。[7]
權利束理論（rights bundle theory）：有法學家和哲學家認為，實際日常生活中，個體不是以聯接來認識所有權的。早在19世紀20年代，霍菲爾德（Wesley Hohfeld）就指出，所有權的法學定義和通俗定義逐漸地從個體和財產的單一的聯接轉向眾多獨立的彼此相分離的財產權利。[12]哲學家弗蘭克（Frank）對這種“權利束”理論做出了最佳的描述。他指出，所有權是以一種霍菲爾德式的權利束被表征，這種權利束包含大量的法律權利和義務。[13]20世紀以來，法學界已普遍將所有權視為使用、占有、收益、處分等權利的集合。權利束理論對致力于類別、圖示、原型研究的認知心理學者是極具啟發意義的。但是我們尚不清楚，當今所有權的概念是否受到了法學定義的影響，以及法學定義是否是以先前的行為學判例為基礎。由此可見，權利束是復雜社會及其附屬法律系統中的一個相當深奧難懂的結構。由于基于權利束理論的所有權早期表征的研究相對較少，所以本文主要以聯結理論為基礎對所有權的早期表征進行闡述。
四、視覺聯接
研究者們質疑兒童生來就具有理解所有權的能力，他們普遍認為所有權概念的獲得起源于人―物之間的簡單視覺聯接。兒童通過與外界和他人的交流來構建人―物之間的歸屬關系，確認所有者―所有物之間這種獨特關系的一個非?；镜姆绞绞且曈X聯接―一個孩子看到父親每天都攜帶著某個手提箱，那么他就會把這個手提箱與父親聯系起來。然而，即使是這種簡單的聯接，依然需要以復雜的視覺加工過程為基礎。要形成父親―手提箱之間的聯接，兒童必須首先能夠識別一個特定的人（父親）和一個特定的物體（手提箱）。在個體發展的早期階段，嬰兒便可以識別特定的人。
布什內爾和穆林（Bushnell & Mullin）等人發現，出生不久的新生兒能夠將母親和陌生人區別開來。[14][15]到4、5個月時，這種能力擴展至陌生人的圖片，識別物體則需要更長的時間。[16][17]在客體再認的基本模型中，嬰兒根據客體的物理特征對不同的客體進行區分。[18]研究發現，嬰兒使用不同種類的特征來區別客體的能力是一個逐漸發展的過程：7個月時能夠通過形狀對客體進行區分、11個月時能夠通過質地對客體進行區分、12個月時能夠通過顏色對客體進行區分。[19][20]基于這些簡單的概況，布萊克和哈里斯（Blake & Harris）指出，嬰兒在12個月時應該已經具備了這種視覺加工的能力，即將手提箱和父親相聯系，而不是將手提箱和不同的顏色或形狀相聯系。[7]
一旦兒童能夠形成人――物聯接，那么下一個要面對的問題就是，這種聯接是以何種方式形成的。即使是將注意集中在他們生活中最重要的親人或者撫養者身上，嬰兒也會看到親人和成百上千的物體相接觸，編碼和提取這些聯接是相當繁雜的。布萊克和哈里斯認為，嬰兒一定是挑選出頻率最高且最突出的人――物關系進行了有選擇性的追蹤。在許多情況之下，兒童對人――物關系的假設會得到成人有意無意的證實。例如，當一個孩子指著他母親的錢包說“媽媽”時，他很有可能會接收到來自父母的證實性的反饋信息（是的，那是媽媽的錢包），這種反饋信息將強化所有者所有物之間的聯接。相反，錯誤的指涉對象將得到矯正或消極的反饋。
目前尚不清楚人――物必須被同時看到多少次才能形成人――物兩者之間的視覺聯接，而且，簡單的共同出現對人物歸屬關系的確立或許并不充分。弗里德曼（Friedman）通過研究發現，個體指向物體的意向對于這種聯接的建立是必需的。[21]因此，當兒童看到兩者同時呈現，并至少伴隨某一意向行為的描述時，兒童將形成人――物聯接。但是，要準確地確定人――物之間的聯接是如何發生的，還有大量的工作去做。
五、視覺聯接的言語證據
人―物之間視覺聯接的形成或許并不依靠言語，但是兒童早期的言語卻為他們所形成的基本的人―物聯接提供了證據。早期言語發展的研究者發現，當嬰兒指向某個物體的時候，他們經常會說出該物體所有者的名字。[22]例如，布魯姆（Bloom）在對他女兒的觀察研究中發現，16個月時，她的女兒一邊指著他的手提包，一邊叫爸爸。[23]這證明了人物之間關聯的存在，但我們卻很難對這種言語的意義做出解釋。Bloom認為這是一種非特異性關系，因為他的女兒還未習得手提箱這個詞：她想說手提箱，但是缺少這個詞語，所以說出了頭腦中首先想到的和它相聯系的人。只有在兒童同時習得了所有者和所有物這兩個詞的前提下，卻又說出了所有者的名字，才足以說明人―物之間的關系的存在。對于Bloom的女兒，這種指認發生在18個月。拉什姆和費思格（Rashman & Fasig）等人通過大量的研究發現，在20個月之前，兒童就出現了指向所有者的單詞指認現象。[24][25]
嬰兒對所有者―所有物關系的構建往往受制于時間和地點，即只有所有物和所有人在同一時間同一地點反復出現時，這種聯結才能形成。然而，當構成所有權關系的人或物有一方缺失時，所有權關系依然存在。當兒童開始理解并使用語言后，他們便逐漸從這種時空的束縛中解放出來。言語發展的研究者發現，兒童早期所有格短語的使用經常在人、物在同一時間居于同一地點時發生，在第二年的下半年，在物體呈現而其所有人不出現的情況下，兒童能夠對物體的所有者進行正確指認。[22][26]這種缺失所有者的指認表明，在24個月之前，兒童已經能夠對人――物聯接進行編碼，這種聯接不再依靠環境中的視覺線索。
六、視覺聯接的表征
基于已有的人――物聯接的研究結果，我們可以發現一個明顯的趨勢：這種聯接呈現出一種方向性，即從物體到人，而不是從人到物體，兒童會指著母親的錢包叫“媽媽”，卻不會指著母親叫“錢包”。人物聯接的這種不對稱性引出了一個問題：這種聯接在同一認知水平上是如何組織的呢？布魯姆（Bloom）提出了一種可能，即兒童將某些所有物同化入已經存在的有關所有者的表征中。[23]按照這種觀點，有關母親的圖示擴張，錢包變成了母親圖示的延伸――指著錢包叫媽媽和指著母親的手叫媽媽具有了同等的意義。這種表征和皮亞杰的認知發展模型是一致的：將新的信息同化，納入已有的圖示。然而，前文中已有提到，有研究表明：兒童在12個月時已經能夠形成對人和物的獨立的表征，在生命的第二年的某一時間，兒童開始表征人―物兩者之間的關系。那么如果兒童習得了指代所有者和所有物的兩個詞，指著物體叫所有者的名字則應該與人―物聯接有關，而不是與所有者單個人的圖示有關。
個體中心模型主張所有物像輻條一樣和中心人物表征相關聯。在這里，物體和所有人是兩個不同的表征，但是這種模型以個體為中心，個體又和他的全部所有物相關聯。這種組織有一種直觀的吸引力――個體的財產基本上說是一系列和個體相關的物品。更進一步來說，在這個模型中個體表征所占據的中心地位也可以來解釋為何個體信息支配人――物聯接。然而，在一項對成人表征所有權的關于心理模型的測驗中，Radvansky發現被試通過地點和事件對所有物進行組織，而不是將所有物和所有者以個體中心的形式相聯系。[27]另一個有關此模型的問題是，在沒有確定所有者是誰時，人們傾向于假設物體是被人擁有的。在真實所有者的表征與該物體相聯接之前，這種假設需要一個假定的所有者，而個體中心模型或許并不能支持以這種抽象物作為模型的中心。
有研究者認為，兒童起初所使用的是個體中心模型，之后又轉變為與之不同的所有權心理模型。如果是這樣的話，兒童可能是通過實體（先前兒童所見到或者聽到的物體和所有者）的表征而不是假定實體的表征來構建了個體中心模型。這種模型將能夠使兒童超越視覺聯接的約束。只要兒童具有某一特定個體和某一特定物體的心理表征，她就能在心理模型中形成兩者之間的聯接。這種聯系能夠基于言語信息產生――被告知玩具汽車是約翰的，即使玩具汽車和約翰并不同時可見，汽車和約翰之間的聯結依然能夠形成。
所有權個體中心模型認為，所有物實體在某種意義上說是所有者的屬性特征――對所有物的表征依附于所有者的表征。另一個可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的屬性特征之一。在這個模型中，當嬰兒看到人、物同時出現時，會對從物到人的聯接進行編碼，和人的這種聯接便成為了物體的一種屬性特征――一種所有權屬性。這種組織具有一種邏輯吸引力。所有權屬性能夠被用來區別兩個同樣的物體，就像其他屬性特征一樣，比如顏色、重量、氣味。當所有者并不為我們所知時，同樣如此，我們可以假定某物歸某人所有，然后使用這個信息將它和另一個與之相同卻未被人占有的物體相區別。在這個模型中，所有者的信息是物體所具有的一個非常突出的特征，這個特征可以被用來區分不同的物體。因此，物體誘發了所有權信息。但是，人卻不能誘發物體的信息，因為與物體的不同聯接關系并不能將人相區分。
所有物中心模型同樣使兒童擺脫了視覺聯接的束縛。只要兒童具有所有者和所有物的具體的表征，僅僅通過告知他們兩者所有權關系的存在，那么他就能夠在心理上形成兩者之間的聯接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果兒童需要任何的視覺支持來對所有權特質進行編碼，那么就應該是所有物的表象。例如，一個兒童被告知玩具車是約翰的，這個玩具可見但是約翰并不在同一房間內，他會將所有權這一特質屬性賦予給玩具車，用言語信息將所有物和他對約翰的表征相聯系。
七、言語信息
通過視覺信息來確定物體的所有權通常會受到時空的約束。未習得言語的兒童必須在看到物體和其所有人同時同地出現的情況下才能習得兩者之間的所有權關系。當兒童開始理解和使用言語時，他們便從時空的束縛中解放出來，當所有者不在眼前或者所有物不在眼前時，他們也可以構建所有權關系。然而，通過言語習得所有權關系要以對所有格短語的理解為基礎。
有研究發現，在20個月左右，兒童開始理解并且能夠使用一些所有格詞語[28][29]，物主代詞的掌握則通常會需要更長的時間。大約在18個月，兒童開始使用自我參照第一人稱所有格“我”“我的”，第二人稱和第三人稱所有格代名詞的習得則需要更長的時間[26][30]。兒童很難習得全部的人稱代名詞，因為這些詞語的意思會隨著說話人的改變而改變。為了能準確判斷說話者所指代的人，觀點采擇的能力也是需要的。[31]在30個月的時候，大多數的兒童已經能夠理解和正確的使用全部的所有格代名詞，僅僅通過聽到的所有格詞語，兒童已經能夠將所有權信息納入到已有的客體表征中。當所有者和所有物都不可見時，基于言語描述，他們也能夠習得所有權關系。[29]
八、視覺信息和言語信息之間的差別
前文闡述了獲取所有權信息的兩種方式：視覺聯接和他人言語描述。但是，目前尚不清楚，這兩種信息來源所形成的所有權表征是否相同。一種可能是，所有權特質屬性不依賴于信息來源――言語信息和視覺信息是以同樣的方式進行編碼的。如果是這樣的話，那么兩種形式的信息是等價的。然而，有研究表明：最初形成的所有權的視覺表征是相當牢固的，言語信息往往難以覆蓋最初的視覺信息。[32]
和視覺信息（需要對所有權關系進行推斷）相比，言語所有權信息――“那是約翰的球”――明確傳達了物體的歸屬信息。僅言語信息就足以將所有權屬性賦予某物質實體。然而，因為言語所有權信息并不需要對任何行為或目的進行編碼，所以這種形式的編碼可能比視覺編碼要弱。如果所有權屬性依賴于它最初的編碼形式，在某些情況下，兒童可能很難對所有權屬性進行校正更新。也就是說，如果一旦視覺聯接形成了所有權屬性的編碼，就會很難改變。兒童將抗拒所有權信息的改變，不管新信息是如何被傳達的。與此相反，通過言語信息編碼的所有權屬性會更容易發生改變。兒童將能夠在新信息下更改原有的所有權信息。如果新信息是視覺編碼的，原有的以言語編碼的所有權信息將很容易被改寫。這種在表征水平上的差異，將會影響兒童在人際交往中對所有權的理解。如果一個兒童看到同伴在玩玩具，而后卻被告知，這個玩具其實屬于另一個小朋友，那么這種言語信息就可能會被忽視。另外，當最初的所有權信息是通過言語方式編碼時，兒童會更容易理解所有權的變更。只要兒童沒有看到最初占有某物質實體的所有者，他就能夠理解所有權的變更。有關兒童認知發展的眾多研究發現，與視覺經驗相比，兒童最終學會接受言語信息。[33]對于所有權的認知和表征同樣如此。5歲時，兒童克服了對最初視覺信息的偏見，能夠理解親眼目睹的或是通過語言描述的所有權的變更。[8]
近年來，有關兒童對所有權理解的研究逐漸成為研究熱點。新的實證研究也使我們能對兒童如何表征所有權做出更準確可靠的結論。今后的研究應對所有權表征模型的確立、所有權認知的發生發展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。
【參考文獻】
[1] Brown D E. Human universals[M]. New York： McGrawHill，1991.
[2] Hook J. Judgments about the right to property from preschool to adulthood[J]. Law and Human Behavior， 1993，17： 135-146.
[3] Cunningham S J， Turk D J， Macdonald L M， et al. Yours or mine Ownership and memory[J]. Consciousness and Cognition， 2008， 17（01）： 312-318.
[4] Reb J， Connolly T. Possession， feelings of ownership and the endowment effect[J]. Judgment and Decision Making， 2007， 2（02）： 107-114.
[5] Friedman O， Ross H. Twenty-one reasons to care about the psychological basis of ownership[J]. New Directions for Child and Adolescent Development，2011， 2011（132）： 1-8.
[6] 吉米?邊沁. 立法理論[M]. 北京：中國人民公安大學出版社， 2004.
[7] Blake P R， Harris P L. Early representations of ownership[J]. New Directions for Child and Adolescent Development.，2011， 2011（132）： 39-51.
[8] Blake P R， Harris P L. Children’s understanding of ownership transfers[J]. Cognitive Development，2009， 24（02）： 133-145.
[9] Hay D F， Ross H S. The social nature of early con-ict[J]. Child Development， 1982， 53：105-113.
[10] Burke B， Burkhart A M， Helmholz R H. Fundamentals of property law[M]. Newark， NJ： Matthew Bender & Company，2004.
[11] Rudmin F W. The economic psychology of Leon Litwinski （1887-1969）： A program of cognitive research on possession and property [J]. Journal of Economic Psychology，1990， 11（03）： 307-339.
[12] Hohfeld W N. Fundamental Legal Conceptions as Applied in Judicial Reasoning[J]. The Yale Law Journal，1917， 26（08）： 710-770.
[13] Snare F. The concept of property [J]. American Philosophical Quarterly，1972： 200-206.
[14] Bushneil I W R， Sai F， Mullin J T. Neonatal recognition of the mother’s face[J]. British Journal of Developmental Psychology，1989， 7（01）： 3-15.
[15] Walton G E， Bower N J A， Bower T G R. Recognition of familiar faces by newborns[J]. Infant Behavior and Development， 1992， 15（02）： 265-269.
[16] Hayden A， Bhatt R S， Reed A， et al. The development of expert face processing： Are infants sensitive to normal differences in second-order relational information[J]. Journal of Experimental Child Psychology，2007， 97（02）： 85-98.
[17] Mareschal D， Johnson M H. The "what" and "where" of object representations in infancy[J]. Cognition，2003， 88（03）： 259-276.
[18] Leslie A M， Xu F， Tremoulet P D， et al. Indexing and the object concept： developing ’what’ and ’where’ systems[J]. Trends in Cognitive Sciences， 1998. 2（01）： 10-18.
[19] Káldy Z， Leslie A M. Identification of objects in 9-month-old infants： integrating’what’ and’where’information[J]. Developmental Science，2003， 6（03）： 360-373.
[20] Wilcox T. Object individuation： infants’ use of shape， size， pattern， and color[J]. Cognition，1999， 72（02）： 125-166.
[21] Friedman O， Neary K R， Defeyter M A， et al. Ownership and object history[J]. New Directions for Child and Adolescent Development，2011， 2011（132）： 79-89.
[22] Brown R. A first language： The early stages.[M]. Harvard U. Press， 1973.
[23 Bloom L. One word at a time： The use of single word utterances before syntax[M]. Mouton The Hague， 1973.
[24] Rodgon M M， Rashman S E. Expression of owner-owned relationships among holophrastic 14-to 32-month-old children[J]. Child Development，1976： 1219-1222.
[25] Fasig L G. Toddlers’ Understanding of Ownership： Implications for Self-Concept Development[J]. Social Development，2000， 9（03）： 370-382.
[26] Tomasello M. One child’s early talk about possession[J]. Typological Studies in Language，1998， 36： 349-373.
[27] Radvansky G A， Wyer Jr R S， Curiel J M， et al. Situation models and abstract ownership relations.[J]. Journal of Experimental Psychology： Learning， Memory， and Cognition，1997， 23（05）： 1233.
[28] Golinkoff R M， Markessini J. ’Mommy sock’： the child’s understanding of possession as expressed in two-noun phrases[J]. Journal of Child Language，1980， 7（01）： 119-135.
[29] Fenson L， Dale P S， Reznick J S， et al. Variability in Early Communicative Development[J]. Monographs of the Society for Research in Child Development，1994， 59（05）： 185.
[30] Bates E. Language about me and you： Pronominal reference and the emerging concept of self[J]. The self in transition： Infancy to childhood，1990： 165-182.
[31] Ricard M， Girouard P C， Decarie T G. Personal pronouns and perspective taking in toddlers[J]. Journal of Child Language，1999， 26（03）： 681-697.
近年來很多同志認為，對于學前兒童來說只有社會性發展問題而沒有品德培養間題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅持采用品德和幼兒德育等概念認為社會性發展是與品德發展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對幼兒品德和社會性發展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會性發展同認知發展一樣都是兒童心理發展的重要內容。
作為兒童心理發展的兩大方面，社會性發展同認知發展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發展的完整統一體。這就是兒童心理發展的全部實質所在。
目前，我國對“社會性”與“社會性發展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面:一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系(如家庭出身、籍貫、居住地區等等)所獲得的先天的社會特性;二是由后天自身活動繼承、學習、創造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發展與教育，主要就是指兒童的“后成社會性”(即后天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發展》中對“社會性發展”的解釋為:“所謂的‘社會性發展’，又可叫作‘非智力發展’，系指除生理和認知發展以外的一切心理特征的發展?！鐣园l展’與‘人格發展’是密切相聯的，二者常常在很多意義上包含相同的內容。”我們認同這一概念。
2、兒童社會性發展包括自我系統、社交系統與社會規則(范疇)系統等三個方面的發展內容。
我們認為，兒童社會性發展主要包括三方面內容:一是自我系統方面的發展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統方面的發展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容;三是社會規則(范疇)系統方面的發展，這包括性別角色、社會角色、社交規則、社會規范和社會道德等規則或范疇方面的建構與發展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發展的所有內容。
3、無論從社會還是從個人發展的角度來看，道德(品德)都是社會性發展到一定程度的產物。
從社會發展的角度來看，道德就是在人類社會發展到一定階段以后，人們為了維護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度后的產物，并隨著人類的社會性發展而繼續發展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。兒童經歷了初步社會性發展(1歲以內)—>自我意識發生(1歲以后從認識自己開始)—>品德發生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發展到一定階段后的產物，并隨著其社會性發展而發展，表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個人社會性發展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。
我們認為，品德并不直接是社會性發展的內容，它是個人社會性發展的產物及其社會性發展水平的標志。這是因為:首先，品德只是在道德活動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三大內容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發展的重要內容，而品德則是個人在執行道德準則時才表現出來的固定特點。品德在個體社會化發生到一定階段后才產生并表現為伴隨著社會性發展而不斷發展著。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結果，這是因為道德這種客觀的社會存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會性發展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發展到一定階段(實質是因為道德個體化到一定程度)后才導致個體品德的產生。而社會道德個體化過程在品德產生以后并未結束，它伴隨著個體社會性發展的進程而繼續發展著，并貫穿社會性發展的整個進程。
二、幼兒德育與社會性發展教育的關未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養?！队變簣@工作規程》中指出幼兒德育的主要內容就是:“萌發幼兒愛父母、愛家鄉、愛祖國、愛勞動的情感，培養其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會性發展教育.
社會性發展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統方面發展的過程。
這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。
社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現。社會行為包括表情、姿態、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。
社會性發展的三大方面，即自我系統、社交系統和社會規則系統等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，關于社會性發展教育的實質就是:培養兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統等三方面的社會認知和社會行為能力。
3、德育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。
幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內容:一是社會道德內化的過程，即把道德規范等逐步內化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿于社會性發展的整個進程的(前已論述)，那么在這整個進程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認為，人的社會性發展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應并于社會有利的發展)和性方向(與社會規范和要求相違背甚至相對抗的發展)，在這一發展方向維度中還有一個中性的，即與社會既無利也無害的發展，那些“事不關已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會性發展程度很高”、“很適應社會”，但對社會卻無甚益處。
近年來很多同志認為，對于學前兒童來說只有社會性發展問題而沒有品德培養間題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅持采用品德和幼兒德育等概念認為社會性發展是與品德發展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對幼兒品德和社會性發展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會性發展同認知發展一樣都是兒童心理發展的重要內容。
作為兒童心理發展的兩大方面，社會性發展同認知發展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發展的完整統一體。這就是兒童心理發展的全部實質所在。
目前，我國對“社會性”與“社會性發展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面:一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系(如家庭出身、籍貫、居住地區等等)所獲得的先天的社會特性;二是由后天自身活動繼承、學習、創造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發展與教育，主要就是指兒童的“后成社會性”(即后天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發展》中對“社會性發展”的解釋為:“所謂的‘社會性發展’，又可叫作‘非智力發展’，系指除生理和認知發展以外的一切心理特征的發展?！鐣园l展’與‘人格發展’是密切相聯的，二者常常在很多意義上包含相同的內容?！蔽覀冋J同這一概念。
2、兒童社會性發展包括自我系統、社交系統與社會規則(范疇)系統等三個方面的發展內容。
我們認為，兒童社會性發展主要包括三方面內容:一是自我系統方面的發展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統方面的發展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容;三是社會規則(范疇)系統方面的發展，這包括性別角色、社會角色、社交規則、社會規范和社會道德等規則或范疇方面的建構與發展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發展的所有內容。
3、無論從社會還是從個人發展的角度來看，道德(品德)都是社會性發展到一定程度的產物。
從社會發展的角度來看，道德就是在人類社會發展到一定階段以后，人們為了維護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度后的產物，并隨著人類的社會性發展而繼續發展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。兒童經歷了初步社會性發展(1歲以內)—>自我意識發生(1歲以后從認識自己開始)—>品德發生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發展到一定階段后的產物，并隨著其社會性發展而發展，表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個人社會性發展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。
我們認為，品德并不直接是社會性發展的內容，它是個人社會性發展的產物及其社會性發展水平的標志。這是因為:首先，品德只是在道德活動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三大內容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發展的重要內容，而品德則是個人在執行道德準則時才表現出來的固定特點。品德在個體社會化發生到一定階段后才產生并表現為伴隨著社會性發展而不斷發展著。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結果，這是因為道德這種客觀的社會存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會性發展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發展到一定階段(實質是因為道德個體化到一定程度)后才導致個體品德的產生。而社會道德個體化過程在品德產生以后并未結束，它伴隨著個體社會性發展的進程而繼續發展著，并貫穿社會性發展的整個進程。
二、幼兒德育與社會性發展教育的關未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養?！队變簣@工作規程》中指出幼兒德育的主要內容就是:“萌發幼兒愛父母、愛家鄉、愛祖國、愛勞動的情感，培養其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會性發展教育.
社會性發展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統方面發展的過程。
這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。
社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現。社會行為包括表情、姿態、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。
社會性發展的三大方面，即自我系統、社交系統和社會規則系統等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，關于社會性發展教育的實質就是:培養兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統等三方面的社會認知和社會行為能力。
3、德育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。
幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內容:一是社會道德內化的過程，即把道德規范等逐步內化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿于社會性發展的整個進程的(前已論述)，那么在這整個進程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認為，人的社會性發展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應并于社會有利的發展)和性方向(與社會規范和要求相違背甚至相對抗的發展)，在這一發展方向維度中還有一個中性的，即與社會既無利也無害的發展，那些“事不關已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會性發展程度很高”、“很適應社會”，但對社會卻無甚益處。
二、孝悌之道
“禮”在儒家的倫理道德觀念中占據重要的地位。以禮見仁，通過禮可見出人的性情與道德。孔子特別看重“孝悌”為主要內容的倫理道德教育。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁?！薄靶ⅰ敝傅氖切⒕锤改?，“悌”指的是兄弟之間友愛和睦相處。在孔子看來，“孝悌”是最基礎也應該是最重要的道德教育內容，只有建立了孝悌的觀念，才能夠學習到其他的道德觀念。根據“知行合一”與“校內校外結合”的原則，在校內，教師應該給幼兒灌輸“尊老愛幼”的觀念。
在課堂中設置特殊的情境，如讓孩子在公車上扮演給行動不便的老人讓座的角色，跟孩子們一起表演《孔融讓梨》的故事等，這種情境教學直觀、簡單，使得“孝悌”這樣抽象的概念轉變成實際的行動，存在于孩子的生活中。在家中，家長也應該以身作則，為孩子樹立榜樣，如在餐桌上禮讓老人，在家發起為長輩洗腳的活動，言傳身教，營造一個和諧、和睦的家庭氛圍。這樣，“孝悌”觀念就能夠深深地扎根于孩子的心中。
三、總結
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）19-0234-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.19.152
一、幼兒德育工作中存在的問題
（一）幼兒教師在德育教育時的獎懲方法不合理
對于幼兒來說，教師的物質獎勵或者語言鼓勵都可能給他們帶來一定的影響。如果教師獎勵的恰到好處，就會大大激發幼兒的學習興趣。如果教師懲罰的不合時宜，就會對幼兒的內心造成傷害。幼兒由于年紀較小，思想不成熟，他們的道德行為也尚處在形成階段，因此，幼兒教師要反復地對幼兒進行道德教育，以爭取讓幼兒形成正確的道德觀念。教師不能片面地認為“幼兒還小，跟他們講道理他們也不懂”，這種想法首先是一種不負責任的表現，其次也會使教師的威信嚴重削減。
（二）幼兒德育只有形式而無實質改變
在幼兒園教育中，很多幼兒教師都把工作的重點放在“管理”上，即確保幼兒在幼兒園里不出安全事故，其他事情都不重要，這也就使幼兒德育工作成為空殼。幼兒教師每天要面對幼兒出現的各種狀況，所以經常會覺得每天說很多廢話，就會產生一定的厭煩心理，從而在教學中并無創新之處。對幼兒的德育工作要開展到實處，切實將幼兒的道德水平提升到一個新的高度，為幼兒負責。幼兒園的任務是塑造幼兒良好的行為態度和道德觀念，讓幼兒養成愛學習、愛集體、愛祖國、愛勞動的好習慣，幫助幼兒在人生的道路上找到前進的方向。
（三）忽視幼兒的主體地位
受到傳統教學觀念的影響，幼兒教師在教學中扮演的都是“主角”，而幼兒只是教學的“配角”。幼兒在幼兒園里被教師管理的規規矩矩，沒有太多自由活動的空間，使得幼兒的天性得不到有效的發揮，不利于幼兒潛力的挖掘。因此，幼兒教師必須把課堂還給幼兒，讓幼兒在課堂內享受到應有的待遇，給幼兒發揮的空間。而且，幼兒教師應明白自己是幼兒學習的引導者，應幫助幼兒健康成長，而不是把自己凌駕于幼兒之上，讓幼兒喪失拼勁和闖勁，成為唯唯諾諾的“小綿羊”。
二、提高幼兒德育工作效率的策略
（一）提高幼兒教師的道德素質和專業技能
要想在幼兒德育教育工作中有新的突破，幼兒教師要提高自身素質，努力學習優秀的教學經驗，注重平時教學中的榜樣作用，激發幼兒的求知欲和上進心。幼兒園在招聘幼兒教師時也應該從知識水平和道德素養等多方面進行考核，選擇德才兼備的幼兒教師進行任教，才會給幼兒德育帶來生機。同樣是教幼兒拾金不昧這個道理，有的幼兒教師只是告訴幼兒看見別人掉在地上的東西不要撿，不是自己的東西不要撿。而有的幼兒教師就會告訴幼兒別人丟東西一定很著急，如果我們將撿到的東西據為己有，是非常不道德的表現，會給爸爸媽媽丟臉的。當我們撿到別人丟的東西時要第一時間交給教師或者家長，想方設法找到失主。這樣的教學方式更有利于幼兒理解什么是拾金不昧，提升幼兒的道德水平。
（二）科學開展幼兒德育內容，優化實施方案
幼兒德育的教學方法有很多種，需要幼兒教師進行鑒別，根據幼兒的實際情況和教學現狀選擇適合的教學內容，將德育工作貫穿與教學的始終。對幼兒進行德育需要遵循德育的規律，每一個良好的品德都是由認識、情感、意志和行為組成的，不能缺少任何一個環節。幼兒教師要設計好教學方案，大膽創新教學思路。比如教育幼兒愛祖國愛家鄉的情感時，祖國家鄉對于幼兒來說就太抽象了，在他們看來祖國和家鄉是遙不可及的，這時需要幼兒教師轉變教學策略，通過幼兒身邊的人或者事入手，由近及遠，一點一滴的給幼兒滲透，幫助幼兒理解祖國和家鄉的概念，從而使幼兒愛上祖國和家鄉。同時，幼兒教師要尊重幼兒的人格和自尊，保護幼兒的心靈不受傷害，善于發現幼兒身上的閃光點。
（三）幼兒園與家庭同步教育，將德育滲透在生活中
幼兒德育工作離不開家庭的輔助，幼兒園教育與家庭教育同步進行必然成為一種趨勢，也有利于促進幼兒形成良好的道德品質。在日常生活中，父母要給孩子做出榜樣，教給孩子什么是對，什么是錯，給孩子最好的教育。如有的家長自己都隨便橫穿馬路，怎么能夠教導好自己的孩子呢？由此可見，家長對孩子的道德形成也具有一定的影響。另外，由于現在大部分家庭都是獨生子女，就會出現溺愛的現象，極大地阻礙了德育工作。家長必須樹立正確的教育觀念，在合作教育中積極發揮作用，教給孩子明辨是非的能力，配合幼兒園教師的工作，爭取培養出具有較強學習能力和較高道德水平的孩子。
綜上所述，幼兒德育工作是一項艱巨的任務，需要幼兒教師與家長的共同努力。幼兒是祖國的未來，所以對幼兒的道德教育就更加重要。因此，教師要改變傳統教學觀念，將課堂還給幼兒，并努力提高自身科學文化水平，教給幼兒最權威的知識；要營造適合幼兒學習的氛圍，將幼兒德育工作常態化和生活化；要尊重幼兒，愛護幼兒，為幼兒提供更加優質的服務。此外，幼兒家長要積極配合教師工作，注重孩子的身心發展，實現幼兒園與家庭的同步教育，為幼兒健康快樂成長提供良好的空間。
一、幼兒德育工作中存在的問題
（一）幼兒教師在德育教育時的獎懲方法不合理
對于幼兒來說，教師的物質獎勵或者語言鼓勵都可能給他們帶來一定的影響。如果教師獎勵的恰到好處，就會大大激發幼兒的學習興趣。如果教師懲罰的不合時宜，就會對幼兒的內心造成傷害。幼兒由于年紀較小，思想不成熟，他們的道德行為也尚處在形成階段，因此，幼兒教師要反復地對幼兒進行道德教育，以爭取讓幼兒形成正確的道德觀念。教師不能片面地認為“幼兒還小，跟他們講道理他們也不懂”，這種想法首先是一種不負責任的表現，其次也會使教師的威信嚴重削減。
（二）幼兒德育只有形式而無實質改變
在幼兒園教育中，很多幼兒教師都把工作的重點放在“管理”上，即確保幼兒在幼兒園里不出安全事故，其他事情都不重要，這也就使幼兒德育工作成為空殼。幼兒教師每天要面對幼兒出現的各種狀況，所以經常會覺得每天說很多廢話，就會產生一定的厭煩心理，從而在教學中并無創新之處。對幼兒的德育工作要開展到實處，切實將幼兒的道德水平提升到一個新的高度，為幼兒負責。幼兒園的任務是塑造幼兒良好的行為態度和道德觀念，讓幼兒養成愛學習、愛集體、愛祖國、愛勞動的好習慣，幫助幼兒在人生的道路上找到前進的方向。
（三）忽視幼兒的主體地位
受到傳統教學觀念的影響，幼兒教師在教學中扮演的都是“主角”，而幼兒只是教學的“配角”。幼兒在幼兒園里被教師管理的規規矩矩，沒有太多自由活動的空間，使得幼兒的天性得不到有效的發揮，不利于幼兒潛力的挖掘。因此，幼兒教師必須把課堂還給幼兒，讓幼兒在課堂內享受到應有的待遇，給幼兒發揮的空間。而且，幼兒教師應明白自己是幼兒學習的引導者，應幫助幼兒健康成長，而不是把自己凌駕于幼兒之上，讓幼兒喪失拼勁和闖勁，成為唯唯諾諾的“小綿羊”。
二、提高幼兒德育工作效率的策略
（一）提高幼兒教師的道德素質和專業技能
要想在幼兒德育教育工作中有新的突破，幼兒教師要提高自身素質，努力學習優秀的教學經驗，注重平時教學中的榜樣作用，激發幼兒的求知欲和上進心。幼兒園在招聘幼兒教師時也應該從知識水平和道德素養等多方面進行考核，選擇德才兼備的幼兒教師進行任教，才會給幼兒德育帶來生機。同樣是教幼兒拾金不昧這個道理，有的幼兒教師只是告訴幼兒看見別人掉在地上的東西不要撿，不是自己的東西不要撿。而有的幼兒教師就會告訴幼兒別人丟東西一定很著急，如果我們將撿到的東西據為己有，是非常不道德的表現，會給爸爸媽媽丟臉的。當我們撿到別人丟的東西時要第一時間交給教師或者家長，想方設法找到失主。這樣的教學方式更有利于幼兒理解什么是拾金不昧，提升幼兒的道德水平。
（二）科學開展幼兒德育內容，優化實施方案
幼兒德育的教學方法有很多種，需要幼兒教師進行鑒別，根據幼兒的實際情況和教學現狀選擇適合的教學內容，將德育工作貫穿與教學的始終。對幼兒進行德育需要遵循德育的規律，每一個良好的品德都是由認識、情感、意志和行為組成的，不能缺少任何一個環節。幼兒教師要設計好教學方案，大膽創新教學思路。比如教育幼兒愛祖國愛家鄉的情感時，祖國家鄉對于幼兒來說就太抽象了，在他們看來祖國和家鄉是遙不可及的，這時需要幼兒教師轉變教學策略，通過幼兒身邊的人或者事入手，由近及遠，一點一滴的給幼兒滲透，幫助幼兒理解祖國和家鄉的概念，從而使幼兒愛上祖國和家鄉。同時，幼兒教師要尊重幼兒的人格和自尊，保護幼兒的心靈不受傷害，善于發現幼兒身上的閃光點。
（三）幼兒園與家庭同步教育，將德育滲透在生活中
幼兒德育工作離不開家庭的輔助，幼兒園教育與家庭教育同步進行必然成為一種趨勢，也有利于促進幼兒形成良好的道德品質。在日常生活中，父母要給孩子做出榜樣，教給孩子什么是對，什么是錯，給孩子最好的教育。如有的家長自己都隨便橫穿馬路，怎么能夠教導好自己的孩子呢？由此可見，家長對孩子的道德形成也具有一定的影響。另外，由于現在大部分家庭都是獨生子女，就會出現溺愛的現象，極大地阻礙了德育工作。家長必須樹立正確的教育觀念，在合作教育中積極發揮作用，教給孩子明辨是非的能力，配合幼兒園教師的工作，爭取培養出具有較強學習能力和較高道德水平的孩子。綜上所述，幼兒德育工作是一項艱巨的任務，需要幼兒教師與家長的共同努力。幼兒是祖國的未來,所以對幼兒的道德教育就更加重要。因此，教師要改變傳統教學觀念，將課堂還給幼兒，并努力提高自身科學文化水平，教給幼兒最權威的知識；要營造適合幼兒學習的氛圍，將幼兒德育工作常態化和生活化；要尊重幼兒，愛護幼兒，為幼兒提供更加優質的服務。此外，幼兒家長要積極配合教師工作，注重孩子的身心發展，實現幼兒園與家庭的同步教育，為幼兒健康快樂成長提供良好的空間。
作者:閆麗文 單位:河北省秦皇島市北戴河區第二幼兒園
小班幼兒正處于一生中的敏感期，是學習做人的初始期，所謂“一歲看小，三歲看老”，幼兒時期的德育將影響一個人的整個人生。如何對幼兒進行道德教育，德育如何在小班幼兒常規培養中滲透是幼教工作者需要一直探究的問題。
從小班的年齡特點來看：3～6歲對于人的一生來說，是個性傾向和道德觀念形成的萌芽時期，是培養良好品德行為的黃金時代。小班是幼兒跨入集體生活的一個轉折點，也是進行德育教育的關鍵期。
一、創設游戲情境，感受德育“之美”
1.小班幼兒的思維是具體形象的，他們喜歡在有趣的活動中接受教育，而游戲則是對幼兒進行常規教育的有效手段。新生入園時，組織幼兒玩“找朋友”的游戲，引導他們認識自己的標記。還可以通過智力游戲“猜猜我是誰”，使幼兒加深對班上老師的認識及對小朋友的認識，增進與老師、小朋友的感情。
2.孩子玩好玩具后容易亂扔、亂放，可以采用“送玩具寶寶回家”的游戲進行訓練。教師可以和孩子一起將玩具送回家，邊送邊說：“玩具寶寶回家嘍，玩具寶寶再見?！蓖ㄟ^這樣反復游戲，幼兒就會知道什么玩具該放在什么地方，逐步培養幼兒玩具哪里拿，哪里放的常規習慣。
3.利用音樂游戲的趣味性，如“碰一碰”“朋友你好”，使幼兒能愉快地、心甘情愿地順從游戲的規則和要求而加強對自己的約束，并且在游戲過程中會得到其他幼兒的提醒和督促，從而有效矯正自己的行為遵守規則，養成遵守規則進行游戲的良好習慣。
二、結合榜樣學習，促進幼兒跟學行為
1.同伴間的榜樣。“瞧，文文的小手洗得多干凈”，“看，林林把玩具放得多整齊”，等等，老師只要表揚了某個小朋友，立刻就會有許多小朋友紛紛模仿這個小朋友的良好行為。因此，老師應及時表揚幼兒的良好品質。
2.教師做榜樣。教師是幼兒心目中極有影響的人，一舉一動都能發揮巨大的感染作用，因此要求幼兒做到的，教師和家長必須首先做到。如要求幼兒有禮貌，教師要待人誠懇，說話文雅；要求幼兒注意傾聽別人講的習慣，教師和家長就要認真聽完幼兒的講話，而不是邊聽邊做其他事。
3.五角星粘紙的魔力。為了提高幼兒的自信心，促使幼兒在各方面有進步，就要發揮小紅花的作用。離園前的準備工作是一個重要環節，如果組織得不好，就很容易造成安全問題。在幼兒整理好之后，教師手舉著五角星，嘴里念著：“我的五角星要找好朋友了?！蓖瑫r，用五角星鼓勵有進步的幼兒，如：沒有遲到，睡覺不哭，自己解便，在活動中認真傾聽等，提高幼兒的自信心。
4.故事引導法。實際上這也是一種榜樣教育，但這種教育方法主要是運用一些有教育意義的故事向幼兒介紹遵守常規的典型，啟發幼兒向文藝作品中的榜樣學習，形成良好品質。幼兒喜歡聽有趣味的故事，教師充分利用故事教育的載體，對幼兒進行品德教育可以達到較好的效果。如為培養幼兒愛惜糧食，教師可以講述《大公雞和漏嘴巴》的故事。
四、關注情感體驗，使道德教育深入人心
小班幼兒年齡小，來到幼兒園，發現很多不熟悉的人和事物，便會產生分離焦慮及與陌生人接觸的防范心理。他們會出現哭鬧或不接受老師幫助等行為，這時如果用一些身體語言如：抱抱他們、親親他們、與他們握握手，每天多和他們談心交流，漸漸地，他們就會從不接受老師變得接受老師，喜歡老師進而離不開老師。通過這些與孩子們的情感交流，孩子們會越來越喜歡你，有了感情的基礎，為常規管理打好了基礎，建好了鋪路石。
五、結合主題教育，創設趣味化的德育活動
如《我的幼兒園》認識幼兒園、老師、保健醫生、食堂的阿姨，《開心寶寶》介紹我和我的家庭；《我的物品》認識自己在幼兒園使用的物品；《我的朋友》認識同伴及一起玩游戲，等等。通過這些主題活動使他們認識自己，對自己與幼兒園的人、事物的關系建立初步概念。與此同時，教師請幼兒將自己最喜愛的照片和玩具帶到幼兒園，使他們的自我情感得到滿足，從而進一步悅納周圍的環境。
【中圖分類號】 G610
德國教育家赫爾巴特指出：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一個概念之中――道德?！庇變喝缫粔K神奇的土地，在上面播種了怎樣的種子，就會結出相應的果實。而如今，“嬌生慣養，以我為中心”等不良觀念植入了幼兒的思想，這映射出幼兒德育問題實在令人堪憂。
一、對幼兒德育教育問題的剖析
（一）家庭因素
1、家庭教育重智輕德
雖然生活在21世紀，但是受中國傳統文化的影響，不少家長仍然存在這種重智輕德的封建教育思想，他們讓認為只有讓孩子讀好書才有前途，所以，一味的讓孩子讀書，幼兒要學會識字，算數，背唐詩，讓孩子參加思維培訓班，多學幾門技能課，如畫畫，鋼琴等等；而家長忽視了一個很重要的問題――沒有把孩子教育成一個道德高尚的人。
2、家長道德觀念落后
很多家長認為，德育教育的內容要適應時代的需要。在當前發展社會主義市場經濟的條件下，人的觀念和價值觀發生了很大的變化。如人生觀和價值觀發生了移位，理想信念逐漸淡化，注重眼前利益，過分追求物質享受，把實現個人價值觀作為人生唯一的目標，以擁有的物質豐裕度作為衡量一個人價值大小的唯一尺度從而，“拜金主義”、“金錢至上”等不良思想充盈這些家長的內心，而把人本應遵守的基本道德拋在腦后。家長是幼兒授課的第一任老師，對幼兒的身心健康發展起到很關鍵的作用。不少家長把諸如上述的錯誤觀念灌輸到孩子的思想中，使孩子的道德觀念從一開始就已扭曲。這在一定程度上使孩子在擇友方面有很大的歧視性，大多數幼兒的主觀意念尚未成熟，遵從父母的教導，挑衣著光鮮的小朋友當朋友，而那些家境貧寒以及有身體缺陷的孩子則成為他們排斥的目標。由此可見，幼兒的道德觀念與家長自身的道德觀念在一定程度上起到決定的作用。
3、家庭教養方式欠佳
在家庭中，由于孩子是獨生子，不少家長對孩子的一切采取包辦代替的辦法。這樣做其實是在剝奪孩子學習獨立生存的能力，使孩子形成懶惰、不愛動腦子、事事依賴他人的習氣，還使幼兒形成―種觀念，即一切都是現成的，完全可以不費力地得到，使幼兒從小到大毫無競爭意識，如此下去，又如何適應當今和未來的社會？
（二）學校因素
1、教師對幼兒主體性的認識不夠
雖然教師在理論上都懂得，在進行教育時要尊重幼兒主體性，但是，具體到實際中，有不少教師依然高高凌駕于幼兒之上，動輒對孩子發號施令，久而久之，非但不可能充分發揮幼兒的主動性，反而會使幼兒膽小怕事，唯唯諾諾，唯命是從，無一點闖的精神。近年來，出現不少幼師虐童的現象。這樣的性格怎么可能適應當今及未來社會的競爭呢？
2、教師素質不高
師德興則教育興，教育興則民族興。對幼教職業來說，幼兒正是其工作對象最脆弱的生命，幼師的師德對于孩子的成長起到非常關鍵的作用，然而，因為幼師的學歷水平較低，極少數接受過高等教育，很多幼師考過幼師證之后，并未接受過專業的培訓，這便使孩子在一定程度上成了幼師實訓的靶子，增加了孩子受傷的機率。兒童本應該是活力綻放的花朵，本應該是我們所有人都為之呵護、心疼的群體。然而，竟然會有幼師虐童事件頻頻發生。浙江溫嶺的虐童事件就是一個很典型的例子。這不僅反映了某些教師的無知，更說明了這些教師沒有道德觀念。
3、教師關注孩子不夠
從如幼兒園的第一天開始，不同的孩子對學校的感覺不一樣，有的幼兒傾向于孤僻的性格就不喜歡和多數小朋友一起玩，而有些教師卻未能及時發現這一嚴重問題，這很有可能導致孩子以后形成離群的孤僻性格。此外，幼兒的認知能力較為薄弱，對于是非的辨別能力欠缺，經常發生打架等事件，而教師卻未能及時站出來勸解，很容易使以我為中心的孩子形成歪曲的心理想法。教師關注幼兒確實不夠。
二、相關對策
1、糾正家長道德觀念，為幼兒營造良好家庭氛圍
家長應該清醒意識到，現代化建設需要的是有道德的人才，家長應致力于把孩子培養成德智體全面發展的人才。家長要先糾正自己的道德觀念。例如，對于人生的價值觀，家長不能在孩子純潔的土地上植入過分功利化的思想，要給孩子留機會以自求探索人生的價值。
家長應培養幼兒獨立的生活能力，要使兒童將來具備競爭能力，就必須從小培養其良好的心理素質及品行，培養他們自強自立和吃苦耐勞的精神，堅韌不拔的毅力以及頑強拼搏的勇氣。
2、完善教師資格錄取制度，為幼兒提供和諧的成長環境
為更進一步滿足幼兒教育事業發展的需要，嚴抓教師任職資格制度是必須的。因為只有嚴抓教師資格制度，才能把住教師入口關，淘汰不合格人員，面向社會招聘德才兼備的優秀人員任教，提高教師隊伍的整體素質。只有通過這種方式引入競爭機制，才能使師德不夠健全的教師有危機感，促使他們嚴以律己，不斷加強師德修養，提高師德素質。這樣，幼兒的安全就多了一道保護槽，幼兒在校的成長環境變得更文明，這對他們日后的成長起到很大的作用。
3、教師要多關注幼兒，鼓勵幼兒，使其培養良好的品質
在日常教學活動中，教師應引導幼兒多與同伴交往，為他們提供充分的活動時間以及空間，為他們準備豐富的游戲材料，讓他們自由、自主、愉快地游戲，交往和合作。培養幼兒良好的個性品質，挖掘孩子的潛能。
4、家長與學校多溝通聯系，共同關心幼兒的成長
家長是孩子的第一任老師，學校的孩子成長的必要環境。做好德育教育，就必須要家園合力，將孩子的德育教育進行到底。因此，教師與家長要經常保持聯系，及時了解幼兒在家的表現，以便及時采取有效的措施對孩子因材施教。同時，教師還應向家長宣傳幼兒園德育工作的要求，使家園合作，共同促進幼兒的健康成長。
參考文獻：
【中圖分類號】G611 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）14-0171-01
德育教育在中國受到了很大的重視，因為德育教育可以很好地對幼兒的心性品質進行塑造，使幼兒從小就能有好的心態和性格，這是幼兒教育的關鍵。但在目前的幼兒德育教育中，德育教師忽視了幼兒的主體性，只注重于德育教師主體性，不能結合幼兒的實際情況進行德育教育活動，不能使德育教育有更好地發展，因此一定要使德育教育回歸主體性，這樣才能使德育教育有更好地發展。
一 重視幼兒德育教育主體性的重要性
1.主體性的含義
我們所說的主體性指的就是人類在某些活動中作為一個客觀的存在而表現出來的能動性、創造性和自主性，是人類特有的功能性特征。主體性與客體性是一個對立的概念，也就是說，沒有客體性就沒有主體性，兩者是相互依存而產生的，脫離了個體性的活動，也就沒有主體性的存在了。主體性是人類本身特有的性質，是一個對象性的范疇，它是人類不斷進化的具體表現，是人類自我發展的全過程。有一本書曾經這樣寫過，主體性就是人作為一場活動的主體，在與其他的客體進行互動的過程之中，使作為主體的人的自主性、創造性還有能動性得以發展的性能?；诘掠I域的角度上進行分析，所謂德育主體性，實質上就是人處于德育環境之下，其活動的主體是社會、人為性活動。與之相比，幼兒的活動，其更加著重于對幼兒進行自主性、積極性等多重方面的培養。
2.主體性是幼兒德育教育的內在依據
德育教育對于人的心性品質有重大影響，可以使人的心性品質得以成長和發展。心性品質是人類成長和發展的內在需要，它不是人為組建而成的，而是人的自主的一種構建行為，是每一個人心性品格的真實寫照。因此，德育活動也是個人化的，德育活動的主要目的就是教會人為人處事的道理，使人能夠在社會的發展中站穩腳跟，了解社會發展的行為準則，對自身要有好的行為約束，不能逾越社會發展的軌跡。對于德育教育活動來說，它不同于其他的教學活動，它并不是簡單地課堂說教，不是對人進行道德知識的灌輸，當然也不是對人進行道德行為的培訓。德育教育活動是一種自主性的活動，需要人們親身進行感知和觸及，得到心靈的觸動，使人的能動性和主體性得到發展。
二 目前德育教育活動中幼兒主體性的迷失
1.德育教育單位過于功利
在目前的德育教育活動中，一些德育教育的單位只重視利益性而忽視教育的真正目的，如有的幼兒教育單位，對家長拜托了并且付出相應費用的幼兒格外照顧。還有一些單位沒有做到一視同仁，對有背景的或者是比較優秀的幼兒進行特殊照顧。德育教育就在于培養幼兒的心性品質，幫助幼兒有更好的發展，要讓幼兒在成長的初級階段就擁有一個好的發展基礎，為未來的發展奠定一個好的條件，德育的目的就是培養幼兒養成好的思想道德基礎和行為習慣，使他們在以后的成長道路上能與社會的發展相適應，德育教育不能重視它的功利性，要有長遠的發展。
2.德育教育的過程過于單一
德育教育是一個不斷發展和生長的過程，要進行多元化的發展，而非現在的單一性的發展，德育教育的主體不能只是德育教師，不能讓幼兒一直處于一個被動接受知識的狀態，而應該把幼兒作為主體進行德育教育，不應該忽視幼兒的主體性，如果忽視了幼兒的主體性，在對幼兒進行德育教育時就只能是單向的傳輸知識了，而不能更好地促進幼兒的發展。
三 幼兒德育教育主體性的回歸方法
1.德育教育的內容要來源于生活
人類是一個現實的、歷史性的存在，在現實生活中不是孤立的，幼兒也是現實生活中存在的個體。因此，教育者在進行幼兒德育教育時，教學的內容也一定要來源于生活，不能脫離現實的世界，要把幼兒作為教育的主體，從實際生活出發，將幼兒生活的背景融入到德育教育的教學工作中，這樣才有利于幼兒更好地理解德育教育的內容，并且有利于激發幼兒的學習興趣，讓幼兒在輕松愉悅的環境中學到知識，深入了解德育教育的目的和德育教育的思想。
2.德育教育的過程要與幼兒生活的邏輯相符合
