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中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）09-081-01
“分類”不僅作為科學發展的基礎和科學發展的產物，也是學生學習科學、理解科學的重要方式?；瘜W學科的分類結構是化學家對紛繁復雜的化學變化的邏輯化和結構化的總結，是化學課程內容組織的重要線索?；瘜W分類結構的發展也在影響著化學課程的發展。
一、化學學科的分類結構及發展特征
科學是組織化的知識體系，分門別類地劃分和組織材料是一切科學的一項必不可少的任務。一個學科的分類結構的微觀層面是該學科按類別組織的知識體系，宏觀層面是因研究內容差異而形成的分支學科體系。
1、經典化學分類的“樹枝式”結構。物質與變化是化學學科的研究對象。目前通行的物質分類法即依據物質的組成和結構先把物質分為單質和化合物，然后再進一步地劃分。例如，化合物進而劃分為無機化合物和有機化合物，無機化合物又分為氧化物、酸、堿和鹽，等等。這種分類方法稱為“樹枝式”分類法。
依據不同分類角度，對化學反應進行劃分和逐級細化，也可以形成“樹枝式”的分類結構。例如，依據反應的形式把反應分為分解反應、化合反應、置換反應和復分解反應等；依據反應物的性質分為無機反應、有機反應和生化反應等；依據反應中的電子得失分為氧化還原反應、非氧化還原反應；依據反應中的粒子特征分為分子反應、離子反應和原子反應；依據熱力學方法分為焓增減與熵增減相互組合的反應類型。
2、現代化學分類結構的特征。經典的化學學科分類主要是為了教學上的方便和學術組織的管理，學科分類之間的邊界既非本質的也非嚴格的，創造性和進步是經常、甚至說通常發生在這些學科邊界上的?，F代化學的發展展現出一幅以化學為軸心的跨學科的壯觀圖景，現代化學高度分化與高度綜合交替發生并正在實現更大的匯流整合，必將造成傳統化學的分類根基岌岌可危?？茖W家越來越傾向于拋開傳統樹枝式分類，探索新的分類方式。
化學是研究從原子、分子片、分子、超分子、生物大分子到分子的各種不同尺度和不同復雜程度的聚集態的合成和反應、分離和分析、結構和形態、物理性能和生物活性及其規律和應用的科學?；瘜W的分支結構和分類線索也體現了研究對象尺度不斷豐富和多樣化的特點，可根據研究對象的不同劃分為八個層次：原子層次的化學、分子片層次的化學、分子層次的化學、超分子層次的化學、生物分子層次的化學、復雜分子體系的化學、介觀聚集態的化學、宏觀聚集態的化學。
二、化學分類結構的發展在化學課程發展中的體現
1、化學分類作為課程編制的線索?！镀胀?a href="http://www.yiliaode.com/haowen/42703.html" target="_blank">高中化學課程標準（實驗）》。（以下簡稱《課標》）的制定反映了化學學科體系“樹枝式”分類結構的特征，這一特征由三個版本的教材進一步物化出來。
首先，元素化合物知識主要劃分成無機化學和有機化學兩大部分。無機化學部分體現了金屬和非金屬元素及化合物的分類線索。有機部分以烴及烴的衍生物的分類為結構框架，高分子化學的相關內容由于比較復雜而要求不高，主要放入合成材料專題中討論。
其次，對基本概念原理內容的組織，反應原理部分體現了物理化學中熱力學（能量、方向、限度），動力學（速率），氧化還原與電化學（氧化還原、電池、電解）和水溶液化學（電離、水解、沉淀）的學科分類結構。物質結構部分體現了結構化學中原子結構與周期律，化學鍵、分子結構與分子間作用力，以及晶體結構的學科分類結構。
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）24-0130-02
化學核心概念是化學學科的主干內容，化學核心概念及其相互關系構成了中學化學的基本框架?；瘜W核心概念是學生分析問題和解決問題的基礎，具有高度的概括性、抽象性和嚴密的邏輯性。
一 化學概念學習在中學化學教學中的重要作用
當代著名心理學家和教育家布魯納曾指出，“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構?！睂W科基本概念就是學科基本結構的重要組成部分。高中化學概念是化學知識網絡中的節點，是化學知識網絡中的骨架。只有讓學生清楚、準確地理解化學概念理論，才能使學生更深刻地認識物質及其變化規律，進而掌握化學學科的基本結構。
二 高中化學核心概念及其結構體系
高中化學的核心概念及其結構體系主要分為化學用語、化學計量、物質的組成和分類、元素周期律和周期表、溶液、化學反應速率和化學平衡等幾個方面。
1.物質的組成、性質和分類
物質的組成、性質和分類，是在組成物質微粒的基礎上進一步深層化，從微觀的角度進一步抽象、推理而形成的更深層次的概念?；瘜W學科是在原子分子的層面上研究物質的組成、結構、性質和變化規律的科學，有獨特的名稱、符號及表達方式。對于各物質性質的學習，從宏觀上分析，更注重從微觀層面上對化學變化的過程進行深層次的理解。該部分的概念主要包括：元素、核素、原子、離子、原子團、離子符號、核素符號、化合價、化學式、分子式、實驗式、電子式、結構式、結構簡式、原子結構示意圖、電離方程式、離子方程式、熱化學方程式、同位素、基、物理性質、化學性質、金屬性、非金屬性、氧化性還原性、混合物、單質、酸、堿、鹽、同素異形體。物質的性質內容的研究主要從結構出發，分析原子核外電子排布，進而分析相關變化的過程和本質。同時，化學用語貫穿整個化學教學，教材以初中的元素符號，簡單化學方程式為基礎，到必修的離子反應、氧化還原反應隨后在各元素化合物知識中不斷加強應用。在這一過程中，化學用語在數量上、類型上不斷發展，同時成為學生在分析問題、解決問題中的工具。
2.化學計量
化學計量是宏觀與微觀相聯系，用于量度化學物質，表示化學物質“量”的一類概念，屬于“工具性”概念。該部分內容較抽象，具有較高的知識陌生性，而且變換關系容易混淆。其內容主要包括物質的量、摩爾質量、阿伏伽德羅常數、氣體摩爾體積、物質的量濃度等。換算關系在各章節練習中不斷應用，凸顯出“工具”的作用。
3.化學反應與能量
化學反應有不同的分類方式，教材中介紹的主要有離子反應、氧化還原反應、放熱反應、吸熱反應、可逆反應等。該部分概念主要包括氧化劑、還原劑、氧化性、還原性、吸熱反應、放熱反應、反應熱、燃燒熱、中和熱、可逆反應等內容。教材首先介紹離子方程式和氧化還原反應，在隨后的元素化合物學習中不斷鞏固兩部分內容。在學習化學鍵的基礎上，通過能量的轉化引出放熱反應和吸熱反應，以及熱化學方程式。在化學能與電能的介紹，即原電池和電解池的學習中，充分結合了氧化還原反應及電解質的內容，使學生在原有認知的基礎上，建立起知識之間的聯系。
4.物質結構、元素周期律
周期表和元素周期律是化學的精髓，是化學規律的總結。主要包括元素周期表的結構、位置、性質，包括金屬性、非金屬性、半徑大小分析等。該部分概念主要包括元素、核素、元素周期表、元素周期律、化學鍵、化合價、化學式、電子式、同素異形體、金屬性、非金屬性、化學鍵、晶體類型等。在學習了元素化合物知識后，對物質結構進行介紹，從原子結構分析，歸納出元素原子結構、化合價變化的規律性，從而引出元素周期律、周期表的內容，根據原子之間作用力不同，構成的晶體類型也不同。
5.溶液
溶液主要是分析溶液中各成分存在和變化的情況。該部分的概念主要包括溶液、膠體、電解質、非電解質、強電解質、弱電解質、鹽類水解、原電池、正極、負極、電解、陰極、陽極、金屬腐蝕、電鍍等。教材主要從分散系出發，按照分散質粒子大小，分別介紹膠體、溶液。通過溶液中物質電離的情況，對電解質相關概念進行介紹。通過對反應的分析，對化學反應的分類進一步擴充，擴展出離子反應和氧化反應。在結合電解質溶液、氧化還原反應內容的基礎上，引出原電池和電解池。通過金屬的電化學腐蝕和防護，將原電池和電解原理整合應用，形成完整的電化學知識體系。
6.化學反應速率和化學平衡
化學反應速率和化學平衡主要是描述化學反應快慢和程度的情況，主要包括化學反應速率、可逆反應達到平衡的
判斷、化學平衡的移動、化學平衡移動的各因素變化、電離平衡等。該部分的化學概念主要包括可逆反應、化學平衡、化學反應速率、化學平衡移動、電離平衡。教材中首先簡單介紹化學反應速率、可逆反應，引出化學平衡及影響化學平衡的因素。隨后在選修教材中內容深化，從微觀的能量的角度分析影響因素，深化化學平衡的判斷和平衡的移動，并補充化學平衡常數。內容由淺入深，由易到難，既符合學生的認知規律，也符合知識的邏輯順序。
三 結束語
化學是一門聯系性很強的學科，每個概念理論都不是孤立存在的，化學概念和概念間的聯系構成化學學科的知識體系。建構良好的知識結構體系是學生理解化學、提高學習能力的重要途徑，要求教師在教學過程中要樹立整體意識，準確把握不同概念之間的聯系和發展，讓學生不斷豐富和完善知識體系，促進其認知結構的形成。
參考文獻
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單元結構教學，就是打破傳統的教學方法，打破課時教學的限制以每一個單元為單位進行學習。用這種教學方法對學生來說，不僅僅能夠讓學生比較全面并且還能看到詳細地掌握每一書中每一單元中的知識內容，從而讓學生盡快地把握理解每一個課本的重點、難點，同樣的也有利于化學老師去了解明白學生每一個章節的情況，從而讓老師在教學時因勢利導，因材施教，制訂適合學生當時的教學方案。其中最重要的也是要把學生“要我學”的被動學習動機轉變為“我要學”的主動學習動機，學生不會因為這一章的內容不會而放棄對其他章節的學習。
一、梳理建構，導入課題，激發興趣
對于許多學生來說，化學的知識點是繁多而又艱難的。作為一個單元，對于化學來說就是一個化學的知識體系，有的單元章節里面每一個知識點之間的關系都是相連接的，而有的則是相似的。比如說，在學習氧氣、氮氣等時，學生可以通過氣體之間的密度、顏色、化學反應的類型及反應產生的結果等進行比較，而且事物既然有相似之處，同樣也會有不同的地方，通過這樣的對比，能夠讓學生明顯地記住不同氣體，也能增加學生對化學學習的興趣和熱情。
在高中教學方法中運用單元結構教學法，能夠增強學生對化學學習的自主性和自覺性，更加能夠激發學生對學會化學的自信心和新的知識的學習，促進學生對于化學實驗現象和結果的好奇心，能夠盡可能地讓學生對于化學物質有成就感。
高中化學對于每一個理科生來說，它是一門知識理論性很強的重要理科學科。高中化學中每一個知識的有關理論概念及相關的化學方程式對于每一個理科生來說都是不可或缺的必須記住的知識。在化學中每一個知識都是必不可少的，也是化學中最基本的，同樣也是最重要的。
二、規律總結，遷移作用，單元檢測
對于每一個理科生來說，化學學習中最為困難的莫過于記住每一個化學方程式。運用單元結構教學法可以讓學生更為簡單地記住每一個方程式。比如說，在學習電極方程式時，學生需要記住在惰性電極上，各種離子的放電順序即陽極表現為失電子能力，陰極則有得電子能力。在書寫方程式時，我們只需要記住其中一個最為典型的，而特殊的方程式就需要特別記憶。在每一單元結束時，老師可以對學生進行書面考試，從而能夠了解學生對這一單元的學習情況，老師在出試卷時也要注意到整張試卷的布局，這一張試卷上可以出現近幾年高考理科試卷題上經常出現的知識點，也可以是這一單元學生易于出錯的地方，最重要的是通過這張試卷讓學生達到查漏補缺的優點，沒有一個人能夠完全地掌握每一單元的知識點，這樣可以讓學生通過試題來更加清楚自己在每一單元的學習情況，能夠及時對自己缺失的地方進行復習，也能夠正確認識自己現在所掌握的知識結構，而且什么地方是自己的薄弱環節怎樣才能真正地提高化學成績。對于老師來說，每一次學生做試卷都要及時批改，也要重點關注一下整張試卷中絕大多數學生容易出現的錯誤，及時把試卷發給學生并且能夠及時地給學生評講，主要讓學生明白這一單元的重點和難點，比如，鐵粉是黑色的，而整塊固體鐵則是銀白色的，在空氣的條件下固體鐵塊的外面有一層致密的氧化膜，鐵在燃燒的條件下反應要充分考慮到是燃燒完全還是不完全，因為它在不同的條件下產生的實驗現象也是不一樣的，從而導致鐵的化學實驗反應的產物也是不一樣的。
三、模塊教學，統籌兼顧，激發激情
我們都知道傳統的教學方法只在乎以每個知識點的突破通過對知識的累積來達到對化學知識的學習，單元教學則是將高中化學的所有知識點進行分模塊教學的。這樣每一模塊內的知識對于每一學生來說，可以拓寬學生的知識深度和廣度。這樣就能夠使學生養成總是善于從全局角度、以長遠眼光看問題，從整體上把握化學學習趨勢和方向。學習每一單元時，就要開闊我們的思路，例如，我們在學習氯的相關內容時，就可以類比著來記住氟等鹵族元素，同樣地，對于元素周期表中每一族的元素都可以用這種方法進行知識總結，這樣我們就可以做到“任憑風浪起，穩坐釣魚船”。從化學反應和物質變化的規則上來看，透過紛繁復雜的反應現象來把握事物反應的實質和潛在規律。在學習時，也要注意具體問題具體分析，在學習原電池時，我們就要分析構成原電池的反應溶液。我們在學習高中化學通過分析物質反應的復雜現象時，要堅持用理性的思考和正確的方法，了解物質的要素系統，把握化學的學習，避免對待化學實驗問題的片面性、絕對性。
一、化學教師需提高駕馭新教材的能力
當前，人教版高中化學新教材必修A和必修B，其知識編排體系已經發生了重大的調整和變化，作為一名高中化學教師，如何領會新教材的編排理念和意圖，采用何種課堂教學結構來完成教學任務、實現新課標的改革，是大家積極探討和共同關心的問題。《基礎教育課程改革綱要》明確指出：要改革課程內容“繁、難、偏、舊”的過于注重書本知識的情況，加強課程的知識內容與學生生活及現代社會和科技發展需要的聯系，關注學生的學習興趣和愛好，精選學生在終身學習理念中必備的基礎知識和技能；改變在課程實施過程中過于強調被動學習、機械訓練、興趣索然的狀態，提倡并引導學生在學習中主動參與、樂于且勇于探究、勤于動腦動手，培養學生收集和處理、整理、刪選信息的能力，培養學生獲取新知識并鞏固和應用新知識的能力，培養學生判斷、分析和解決問題的能力，培養學生交流與合作、互幫互助的能力。
新教材在教學內容上降低了部分知識的難度，淡化了知識的整體性，增強了知識的趣味性和差異性，注意了與生活、社會以及科技發展的聯系性。教師及學生必須對新教材知識內容的編寫和意圖正確理解并給予支持，并有自己辯證的、獨到的見解。新教材在排版上對每一個課題設置了一些欄目，如“化學·技術·社會”、“資料”、“討論”、“調查與研究”、“活動與探究”等卡片式知識，其目的是基于以人為本的人性化觀點，便于學生積極主動去完成知識體系的建構，也是把教師傳授型的教材變革為學生主動學習主導探究型教材的標志。
這些欄目的設置在課堂教學過程中起著效果不同的導航作用，比如“化學·技術·社會”起著擴展視野、培養興趣、接近生活的作用，資料起著“搭腳手架”、提供更多針對性信息的作用，“討論”起著交流互動的作用，“調查與研究”起著倡導學生勤于動腦和動手、主動參與的作用，“活動與探究”起著倡導學生自主探究、主動動手實驗的作用等等。
二、關注個性差異，組織和把握好師生互動和學生之間互動的契機
“多元智力理論”闡明了每個學生的個體差異是客觀存在的，學生進入課堂之前的知識體系呈不規則的球形發展，這就要求每位教師正視學生的個體差異。一方面在教學中要重視“交流與合作”的互動教學環節，讓學生在交流互動中取長補短，提高學生知識體系建構的速度；另一方面在評價學生的時候不能搞惟分數論，而應當把學生對知識意義體系建構的主動程度、參與程度、投入程度、合作程度作為重要內容來研究。對學生特長必須予以重視和保護，我們的教學分工將越來越細，專業化程度也越來越高，總之，社會需要雜家，更需要各個領域、各行業高素質、高技術的專家。因為社會本身就是一個合作體，需要我們教師共同為實現培養多方面、多領域高素質、高技術含量的人才而教學。
三、合理利用媒體和化學實驗的開放性創設情境，合理開發在課堂教學中的情感資源
化學這門理科學科的內容從小學的時候就在我們的科學教科書中有所涉獵，初中是屬于化學基礎知識的積累過程，高中化學被作為一門專門的課程被列出，所涉及的化學方面的知識更加復雜，難度也有所加深。為了讓理工科的學生更好地將化學知識應用實踐，在高中打下夯實的化學基礎便顯得十分重要。這也對高中化學教學方式提出了較高要求。而我們的高中化學教學也應該建立在循序漸進的基礎上才能更好地發揮作用。
一、根據實際教學需要，完善課前備案
教師在正式教授課堂內容之前總要進行備案，化學老師也并不例外。每一章節，每一時段教授的學習內容不同，因而教師備案的內容也應有所差異。根據章節難易程度不同，內容總量有差，學生掌握情況不一以及部分課程還要涉及實驗的部分，教師都應作出相應的課前準備。假如教師接下來要教授的內容難度較高，不易理解，教師就應多做準備，多搜尋一些貼合實際的案例分析，以輔助學生更好地學習；假如教師接下來要教授的課程內容較多，教師可以采取歸納總結的方式，以簡潔明了的要點來引出詳細的學習內容，可以讓學生在學習過程中更好地理清學習思路；假如學生在學習中沒有很好地掌握知識，教師就可以在課堂上多騰出一部分時間來鞏固復習。為引發學生的探究思維，教師還可以根據教材學習內容，準備相應的實驗教程，在課堂上組織學生組隊完成試驗，這樣既可以讓學生自己動手完成試驗，鍛煉實驗動手能力，更可以培養學生的探究精神。
二、融合生動的課堂生活情景教學方式
我們都知道知識來源于生活，必然也要應用于生活。在課堂教學中，教師可以多利用生活情景并結合課本中的理論知識來教育學生。例如，教師可以以生活中常見的現象舉例“老師用完一把剪刀后，就將其放在了水池旁邊，隔幾天老師再去拿剪刀，卻發現剪刀已變得銹跡斑斑，同學們你們在生活中也碰到過這種現象吧?！痹谶@種生活情景的結合下，老師便可以將相關的學習理論導出，鐵會在水和氧元素共同作用下形成鐵銹，這樣學生不僅可以加深理論學習的印象，也可以將理論與實際充分聯系起來，讓書本上的知識為學生的生活所用。這種情景設置的目的就是為學生理解教材內容做輔助，同時提高學生學習化學知識的興趣。而在課堂中引入生活學習情景，也總能帶來意想不到的學習效果，學生會在原有發現的基礎上，進一步進行新的探究，因為學生從被動接受知識的灌輸到主動求索知識，其學習思維也有了質的飛躍。
三、鼓勵提出疑問，啟發誘導
學生對學習的探究少不了疑問的提出，只有基于對知識存在疑惑或不了解的情況下，學習才有它存在的意義。審視傳統的高中化學教學方式，由于課程時間安排緊密，學生自主思考時間不夠充足，就出現了教師一味地灌輸化學知識，學生被動接受的現象，在這種情況下，學生只能勉強接受老師灌輸的理論知識，無法做到深入理解與探究，自然對老師灌輸的知識無疑問可言。而事實上并非如此，任何理論都是以時間為基礎的，老師在課堂上對學生教授的化學知識只是理論部分，當學生將這一部分理論應用到實際中可能會發現，理論與實際有出入。那就是因為每個人在實際狀況下，所面臨的實際狀況不同，自然得到的結果也會不同。這時就要鼓勵學生提出自己內心對所學知識的疑惑，老師再根據學生的實際情況，作出相應的輔導，以啟發學生思考為目的，讓學生在獨立解決問題的情況下，更好地掌握知識。
四、根據教學內容，開設先關實驗
化學是一門應用性較強的學科，實驗教學在化學教學中顯得尤為必要?；瘜W實驗教學都是基于理論基礎，通過動手實踐，觀察相應的實驗效果，從而證明理論或得出新的規律。在實驗過程中，老師可以充分利用學生的好奇心和好動性，讓學生采用分組進行試驗的方式，在老師的組織和引導下，進行小組分工共同克服困難完成試驗。學生可以通過實驗實時觀察到實驗中的效果和反應，進行總結和思考，以鍛煉自身的動手能力。學生之間配合完成試驗，還對學生的團隊合作能力起到了一定的培養作用。例如，考查水與鈉的反應實驗中，我們先在燒杯中注入水，在水中滴入幾滴酚酞試液，將鈉表面的煤油擦去后觀察鈉在水中的反應。學生就能夠一邊實驗，一邊觀察總結，得出結論。學生可以通過這種更生動、直觀的實驗演示來學習化學。
五、深入總結，舉一反三
在大致了解要學習的內容后，我們還應做到對知識及時的總結和回顧，同時聯系之前所學內容，進行總結。老師還應在總結的基礎上，教授學生舉一反三的能力，根據已經學習過的一些內容，碰到相類似的問題和情況，并用學過的內容加以闡釋和解決，同時進行歸納，哪些具體情況可以用哪些相對應的知識來解決，這樣便可大大提高學生的學習效率。
六、注重學生掌握完整的知識體系
學生對于知識的掌握，都要遵從從總體到細節的規律，只有宏觀的了解和掌握后，才能從宏觀出發，有正對性地學習基礎的細節理論。因為教師在授課時要注重通篇講述，理清知識的脈絡，從而幫助學生更好地學習。
化學作為一門基礎學科，其重要性不言而喻。而這種循序漸進的教學方式不僅對教師開展教學工作有幫助，對學生的學習更是起著巨大的作用。這種教學方式從學生出發，在遵循教學規律的基礎上，充分調動起學生學習的積極性，培養了學生良好的學習習慣和探究精神。在高中化學教學課堂上，教師要充分利用這種科學的教學方法，不斷提高學生的學習能力，從而打造出一個高效課堂。
其次針對學生原有認識的缺陷確定的新的教學目標。在制訂教學目標時，密切關注以下幾方面：
1、把課程標準中要求的課程目標和學生的已有基礎相結合，教師不僅要分析學生已有的經驗，還要分析課程標準，確定單元或單節課的教學目標。
2、在教學設計開始時，教師必須明確學生學習結果的類型及其學習水平，并以清晰的語言陳述教學目標。制訂的教學目標，應反映學習結果的多樣性和層次性，一般應包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度。
3、對各方面的教學目標進行整合，協調好各目標之間的關系，做到既突出重點又兼全局，使學生通過學習確實能學有所獲。
教師要認識到學生化學概念的形成和化學觀念的建構不是一蹴而就的，不可能僅通過一兩次課就完成，概念的教學要走出定義中心的局限，更多地體現建構性、過程性，關注學生已有經驗和個人概念的轉變。因此，有關化學概念的目標設計要體現階段性、發展性和學生的可接受性。隨著學生知識的不斷積累，學生認知性學習目標的水平也由低到高地發展。
再次要針對學生原有認識的轉變設計并組織教學活動與任務。傳統的定義中心的概念教學不能有效轉變學生對概念的認識，學生通過這種方式學習了概念后，仍然表現和陳述出他們原有的認識，學生原有的知識影響了這種轉變，概念轉變并不只是簡單地告訴學生他們哪里錯了以及什么才是正確的觀念。學生只有變得信服之后，概念才會發生真正的轉變。因此，教師必須明確教學干預的過程一定是建構與重新建構個人概念的過程，要重視學生概念的自我構建。所以在學生概念轉變的教學干預過程中，我們主要從以下幾方面著手：
1、創設情景，讓學生對已有概念的產生不滿和懷疑；
2、及時給出學生可以理解的替代概念；
3、新概念對學生來說應是合理的和可接受的；
課程結構是高中課程目標轉化為最終教育成果的重要紐帶，是課程計劃與實施順利開展的基礎依據。如果課程結構發生變革，相應的課程教學也會受到相應的影響。高中化學課程是高中人才培養體系的重要課程，同時也是“理科”的支柱性內容，在高考成績中占據的比例較重。課程結構變革條件下，高中化學教育發展也開始面臨新格局。
一、高中課程結構變革下高中化學教育發展的新機遇
在傳統課程結構劃分中，化學課程屬于“理科科目”，以提高學生邏輯推理能力、邏輯思維能力及實驗操作能力為主要教學目的。這一結構在一定時期內的確發揮了積極作用，如，提高學生的高考成績，強化學生的化學素養等。但是這一課程結構始終存在弊端和問題，并且隨著課程教學改革的深入和發展，逐漸顯露和凸顯出來。分科框架教育對于集中教育目標雖然能夠發揮一定的積極作用，但是也會起到禁錮的負面效果。在文理分科的課程結構中，文理分科的主要目的在于充分發揮學生的科目優勢，尋找學生的特長，但是久而久之，也會讓學生自動屏蔽一些知識和技能，如，理科課程好的學生可能不太會喜歡閱讀，化學成績好的學生對美術課程不感冒。
當然這一現象不是絕對的，但是我們不得不承認，它的確限制了學生的全面綜合發展。課程結構變革，是教學體系的大調整，同時更是人才培養理念的創新與完善，這一條件下高中化學課程也可以跳出傳統的條框，最大限度地發揮科目優勢，為學生創造更為廣闊的探索空間。
二、課程結構變革條件下高中化學教育面臨的主要困境及挑戰
課程結構變革是時代所趨，是結合市場需求發展做出的調整，對于高中化學教育寬度的增加以及學生全面發展的實現的確能起到積極作用。但是我們必須要正視一個問題，即傳統分科課程結構模式根深蒂固，我們不可能在短時間撼動它，必須有計劃、有步驟、有目的地一步步實施。尤其是第一批接受面臨課程結構及變革的學生，他們究竟能否適應這一變化，如果適應的話需要多長時間，后面的學生應該采取怎樣的方式進行銜接教學等，都是我們應該思考的問題。文理分科條件下，接受化學教育的學生基本上都是邏輯思維清晰、推理能力較強的理科學生；教師在教學的過程中，學生都能輕松地跟上教學步伐。但是如果課程結構變革，分科結構被綜合教學替代，原本理性思維較弱的傾向于文科感性思維模式的學生要適應化學教育的節奏，是極為困難的。各個教學步驟之間應環環相扣，步步遞進，任一環節的脫節，都有可能導致學生學習信心的消失及學習興趣的消散。
三、課程結構變革條件下高中化學教育發展的有效策略
通過上文論述，我們已經對課程結構變革條件下高中化學教育發展面臨的機遇及困境有了基本的了解和認識。基于綜合教學中化學的有效教育，建議可以從以下幾個方面入手：
1.分層教學，提高教學層次
課程結構變革下高中化學教育的有效開展，首先應從學生的知識層次及認知能力水平入手，綜合考慮學生知識水平參差不齊的特性，兼顧學優與學困，提高整體教學效率，不拖學優生的后腿，也不讓學困生掉隊。
教師應合理組織、開展和引導小組活動，參與到小組的討論中去，對學生的思維模式、解決實際問題的能力以及動手操作的能力進行現場觀察，充分掌握學生的特點，為今后探究學習效率的提高提供必要的參考和依據。比如，就“化學平衡”這一課程教學來說，教師可以通過實際的實驗演示為學生呈現這一化學概念的現象，通過表象幫助學生進行概念的初步解讀的同時，還能有效營造化學教學的課程氛圍，可謂一舉兩得。
2.多角度引導，提高學生興趣
在傳統教學理念中，教師的角色較為固定，即教學活動的實施者與組織者。這樣一種身份容易讓學生產生畏懼感，造成學生情緒緊張。課程結構變革條件下高中化學教育過程中，教師的角色也應是靈活變動的。在學生自主探究學習中，教師應是組織者與引導者的角色，為學生思路的打開提供一點助力，幫助學生樹立自信心，獲取成就感，如，“糖類、油脂、蛋白質”這一概念教學來說，教師應結合生活實際或是以學生的身體元素為例加以引導，讓學生去感受糖類、油脂、蛋白質的具體化，將這一學科概念名詞與學生的生活聯系起來。這樣一來，能最大限度抽象名詞概念在學生腦海中的具象，從而加深學生的理解與記憶。
參考文獻：
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文章編號：1005－6629(2007)01－0026－05 中圖分類號：G633.8文獻標識碼：B
為了適應我國21世紀初化學課程發展的趨勢，化學課程標準研制組經過深入的調查研究，多次討論修改，于2003年出版了《普通高中化學課程標準（實驗）》。他們將高中化學課程采用模塊的方式分為必修和選修兩部分，共8個模塊，其中必修模塊2個，選修模塊6個。新課程“在保證基礎的前提下為學生提供多樣的、可供選擇的課程模塊”，兼顧“學生個性發展的多樣化需要”，適應不同地區和學校的條件。目前以高中化學課程標準和基礎教育課程改革綱要為指導編寫的新版高中化學教材經全國中小學教材審定委員會初審通過的共有3種，分別是由人民教育出版社出版（宋心琦主編，以下簡稱人教版），江蘇教育出版社出版（王祖浩主編，以下簡稱蘇教版），山東科技出版社出版（王磊主編，以下簡稱山東科技版）。
在6個選修模塊中，選修3“物質結構與性質”模塊突出化學學科的核心觀念、基本概念原理和基本思想方法。在以“提高學生的科學素養” 為主旨的高中化學課程改革中，如何將新課程理念很好地融合進化學基本概念和基礎理論的教學中， 轉變學生的學習方式，培養學生的邏輯思維能力，提高學生學習本課程的意義，是值得廣大化學教師研究、推敲的。因此，針對上述三種版本的教材（選修3物質結構與性質）進行具體的分析、比較、評價，對教師在選擇教材、教法以及把握教學尺度方面都具有十分重要的意義。
1“物質結構與性質”模塊教材的簡介
1.1教材的設計思路
結構決定性質，進而影響到物質的用途。隨著時代的進步，科學技術的發展，化學與生活、生產中的各個方面越來越緊密的聯系在一起。物質結構理論“揭示了物質構成的奧秘，物質結構與性質的關系，有助于人們理解物質變化的本質，預測物質的性質，為分子設計提供科學依據”，并且物質結構理論還與醫學、生命科學、材料科學、環境科學、能源科學、信息科學等多門學科息息相關。物質結構理論為這些科學提供理論依據，為科學的發展奠定堅實的基礎。
高中化學課程改革將“物質結構與性質”作為選修模塊3，就是在以提高學生科學素養為核心的前提下，幫助學生體會科學探究的過程和方法，通過學生自己不斷探索，理解物質構成的奧秘，增強學習化學理論知識的興趣，提高抽象思維能力，是在高中化學必修課程之后，對物質結構理論的拓展與加深。
本著這個宗旨，三種教材（選修3 物質結構與性質）在設計上的總體思路均為：讓學生“了解人類探索物質結構的重要意義和基本方法，研究物質構成的奧秘，認識物質結構與性質之間的關系，提高分析問題和解決問題的能力”。
1.2教材的主要內容
教材從原子、分子水平上介紹物質是怎樣構成的，圍繞著“微粒之間的不同作用力”這條基本主線展開，主要包括兩部分內容：一是有關物質結構的基本概念和原理；二是有關物質結構的基本觀點和基本方法。教材通過各種欄目或附加的資料展示相關的化學知識，引導學生在化學學科的背景下去掌握物質結構的知識，體會物質結構的探索是無止境的。
2 三種教材內容的編排
2.1以課程標準為本，整體設置教材的體系結構
三種教材（物質結構與性質）所編排的內容都是嚴格按照高中化學課程標準的要求設置的，但在此基礎上編者根據各自的設計風格整體設置教材的具體結構，對教材的編寫形式、側重方向的確定都有很大的自由度，使得三種教材具有各自鮮明的特色和編寫方式。
針對三種教材的體系結構與化學課程標準內容的比較（見附錄）。通過比較可以看到三種教材在內容編排上的異同。
2.1.1 人教版
教材的引言部分體現了課標主題4“研究物質結構的價值”的大部分內容標準，其中包括“人類探索物質結構的價值、研究物質結構的意義”等等。第1章“原子結構與性質”基本上是按照化學課標主題1“原子結構與元素性質”所要求的內容進行編寫，主要包括“原子結構的構造原理、核外電子的能級分布、電子排布、能級躍遷”等內容，此外在第2節“原子結構與元素性質”還包含課標主題4“研究物質結構的價值”中“認識原子結構與元素周期系的關系，了解元素周期系的應用價值”這部分內容；第2章“分子結構與性質”主要內容包括“共價鍵的形成、類型、鍵參數，共價分子的結構，分子間作用力對物質性質的影響，氫鍵的存在對物質性質的影響”同時還密切聯系實際說明了“手性分子”、“等電子原理”、“無機含氧酸的酸性”等知識，這一章包括了主題2“化學鍵與物質的性質”與主題3“分子間作用力與物質的性質”的部分內容；主題2與主題3的其余內容編排在教材第3章“晶體結構與性質”中，所包含的內容與課標一致，只是知識出現的順序有所不同。
2.1.2 蘇教版
根據課程標準的4個主題進行整體編排，將選修3“物質結構與性質”教材劃分為5個專題。專題1“揭示物質結構的奧秘”及專題5“物質結構的探索無止境”與課標主題4“研究物質結構的價值”相對應；專題2“原子結構與元素的性質”中所編排的內容與課標主題2“原子結構與元素性質”基本上一致，其中第二單元“元素性質的遞變規律”還包含課標主題4中“認識原子結構與元素周期系的關系，了解元素周期系的應用價值”這部分內容；教材專題3和專題4將課標主題2“化學鍵與物質的性質”、主題3“分子間作用力與物質的性質”的內容進行融合，重新編排，從另一個角度劃分為“微粒間作用力與物質性質”、“分子空間結構與物質性質”，專題3包含了“離子鍵、共價鍵、金屬鍵、分子間作用力”及其構成的晶體等主要內容，專題4則著重編排了“分子或離子的構型、配合物的成鍵情況”及其與物質性質的關系等內容，并通過實例介紹了“手性分子”、“等電子原理”的應用。
2.1.3 山東科技版
教材把課程標準中的4個主題融合為三章進行編寫，課標主題1“原子結構與元素的性質”與教材第1章“原子結構”的內容編排一致，其中課標主題4“研究物質結構的價值”中“認識原子結構與元素周期系的關系，了解元素周期系的應用價值”這部分內容也被分散到教材第1章第2節“原子結構與元素周期表”里；教材第2章“微粒間的相互作用”與第3章“物質的聚集狀態與物質性質”對應于課標主題2“化學鍵與物質性質”、主題3“分子間作用力與物質性質”，在內容安排上是把兩個主題內容進行融合，重新分類，第2章的主要內容為“共價鍵、離子鍵、配位鍵、金屬鍵、分子間作用力、分子的立體模型”等，第3章的內容是在承接第2章的基礎上，主要編排了在微粒間作用力的作用下形成的“金屬晶體、離子晶體、原子晶體、分子晶體以及這些物質的性質”，還包括了“物質聚集的其他狀態”的內容。
2．1.4 三種教材內容編排具體實例
三種版本的教材在呈現“晶體”的相關內容時，編排的方式不同。人教版、山東科技版的編排方式較為類似，它們是將微粒間的相互作用與物質的聚集狀態分為兩章來設置，而蘇教版是將二者合并，教材中每介紹一種微粒間的相互作用接下來就引出這種相互作用所形成的晶體，如：金屬鍵―金屬晶體、共價鍵―原子晶體。從內容的設置來看，蘇教版的編排，使得相關知識排列緊湊，學生在學習過程中會感到有章可循，而教師在教學中更容易找到學生的“最近發展區”進行適當指導。
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但是，在“物質的聚集狀態”這方面的內容，蘇教版僅僅是根據新課標介紹了幾種晶體，而人教版、山東科技版的教材在這方面有所拓展。人教版除了介紹“晶體”外還簡單介紹了“非晶體”的知識；山東科技版則拓展得較深，教材用一節的篇幅來介紹除“晶體”以外的物質的聚集狀態，如非晶體、液晶、納米材料、等離子體。
2.2 通過多樣化的教材欄目，轉變學生的學習方式
新版的三種教材關注學生的化學素養，重在培養學生的自主探究能力，因此編者在編寫教材時，穿插了豐富多彩的欄目，將其作為轉變學生學習方式的一種重要手段。通過閱讀這些內容生動的欄目，學生遵循欄目的提示，明確自我學習的方向，獲得自主學習化學的思想和方法，進一步激發了學生學習這門課程的興趣。同時，在教師和學生之間，更突出了以學生為課堂的主體，讓學生體驗到不同的學習方式，增強師生之間以及教材與學生之間的互動，同時提高了學習的效果。
表1 教材欄目設置及出現頻次統計
上表對三種教材所包含的欄目進行了統計，以下針對欄目的類型及其設置的意義進行分析：
表2 教材欄目歸類分析
三種教材中所出現的欄目種類眾多，各種欄目也都具備各自的內容和功能，培養了學生各方面的能力。但在上述的分析比較后，我們發現有些具備同一功能的欄目又細分為幾個欄目，如山東科技版的教材中為學生學習新知識提供基本資料的欄目有“工具欄”、“知識支持”，將學生所學知識與現實聯系的欄目有“身邊的化學”、“身體里的化學”、“化學與技術”等，這些功能相同的欄目設計過多會顯得重復、累贅，使教材不夠整體自洽，建議將其合并。
2.3 運用豐富的插圖，激發學生的學習動機
“物質結構與性質”是一門理論性的課程，學生在學習這些化學基本概念和理論時容易產生枯燥乏味的感覺，導致疲乏被動的學習狀態。因此，編者在編寫教材時根據高中生的特點穿插了豐富的圖片，增加了理論知識的趣味性，喚起學生的求知欲，以下是對三種教材中的圖片的分類統計和分析：
表3三種教材中圖片的分類、統計
從上表的分類統計，可以看出三種教材中數量占多數的插圖是“理論、模型、分類、歸納”。這是由“物質結構與性質”這門課程的特點決定的。這類圖片有助于學生在學習抽象的化學理論知識時，將抽象化為形象，幫助學生形成正確的認識；教材中還安排了部分“實驗儀器裝置”的插圖，將現代科學技術展示給學生，讓學生初步“了解研究物質結構的基本方法和實驗手段”，擴大學生的視野；“生產、生活、科技”類插圖是讓學生體會到物質結構理論在實際中的應用，認識到“人類探索物質結構的價值”，了解20世紀化學發展的基本特征和21世紀化學發展的趨勢，激發學生的學習興趣， 這類插圖在人教版和山東科技版中出現得較多，在蘇教版中較少；“人物”這類插圖是為學生學習化學提供良好的學科背景， 提高學生科學素養。
2.4 編排多樣化的習題，注重實踐性探究，培養學生解決問題的能力
習題的編排在教材編寫中占有很重要的地位。通過多樣化的習題可以培養學生多方面的能力，同時學生解決問題的程度也能反映出學生掌握知識，運用知識的程度。新教材中習題的編排數量不多，但是形式多樣，綜合性強，不僅有適量的鞏固性習題用以評價學生掌握基礎知識的情況，還出現了如調查報告、小論文、查閱資料等實踐性題型。這些新題型的出現既突出了新課程的理念以提高學生科學素養為主旨，又使學生能夠在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀各方面取得相應的發展。
表4教材習題分類統計及所占百分比
注：習題數量統計包括每一章（專題）后的習題
從統計比較結果來看，新教材的習題與以往教材的習題相比有兩大特色，其一是主觀題在總習題數中所占的比例較大，三種教材中的問答題、調查研討以及實驗設計這些題型占大部分，而客觀題如選擇題只占了20%～30%左右，蘇教版則更少一些。這樣的習題構成有助于在立足于基礎知識的要求上，更加全面地考核學生運用知識解決實際問題的能力；其二，在大量的主觀題中出現了具有新穎性、啟發性和探索性的新題型，其中包括小論文、調查咨詢、查閱資料、用計算機制作物質結構模型、方案設計等，這是新教材習題設計的又一大亮點。人教版中編排的習題新題型出現得較多，蘇教版中傳統題型較多。學生通過這類新題型可以有更多機會主動體驗到科學探究的過程，培養團隊合作的精神，充分利用課程資源，感受到化學對人類社會發展的密切關系，在多個方面取得不同程度的發展。
3 對三種教材的幾點評價與建議
3.1 三種教材根據這門課程的特點在整體安排上的指導思想是相同的，首先是設置問題情境，利用化學基本概念和原理的知識特點，引導學生推理、論證，體驗科學思維的過程，培養抽象思維能力，在教學過程中拓展學生視野，向學生滲透化學思想方法，養成積極思考的習慣，最后幫助學生歸納總結，做到知識傳授與能力培養兼顧。
3.2 三種教材內容總體編排是遵照化學課程標準進行的，但不同版本有些內容呈現方式與課標之間還是有些不符。如課標主題4“研究物質結構的價值”，人教版將其大部分內容安排在引言和第一章，蘇教版在專題1、專題2、專題5中分散編排相關內容，而山東科技版中只出現了“原子結構與元素周期系的關系”這一內容，其余內容雖然通過部分欄目有所表現，但并不完整，知識呈現不夠系統化。
3.3 “物質結構與性質”是一門屬于化學基本概念和原理的課程，如果在教學中多采用活動探究如實驗、模型制作、方案設計來引導學生自主學習，啟迪思維，對這門課程的學習有很大幫助。三種教材都安排了一些需要學生動手的活動探究，蘇教版教材中包含實驗部分較多。教師在選擇與運用教材時可根據教學設計的需要適當補充一些有助于學生建構知識形成的實踐活動，幫助學生體驗理論探究的過程。
3.4 習題的編排在三種教材中都體現出發展學生多元智能,從多方面評價學生的學習效果,但不足的是在教材中很少出現習題范例。習題范例作為學生學習解題的示范，具有很好的借鑒性、參照性和引導性，對學生在學習過程中培養正確的思維方式有很大的幫助，而三種教材在這方面的編排都略顯不足。同樣，蘇教版的教材在欄目“問題解決”中設置的諸多問題也欠缺一些適當的參照、引導，讓學生獨立解決這些問題的難度增大，因此，教師在使用教材的過程中要注意為學生提供適當的引導。
3.5 已通過初審三種新版教材在印刷方面采用的是全彩印，學生在學習過程中眼前色彩豐富，有助于激發學習興趣，不易產生疲勞、枯燥、厭學的情緒，而且教材印刷用紙紙質較好，防水，經久耐用。
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二、課程結構變革為高中化學教育所帶來的問題
1．課程模塊主題的確定
但是課程結構的變革也為高中化學教育帶來了一定的問題．例如，在化學課程結構之中主要包括了八個方面的課程模塊，但是這些模塊的受重視程度卻存在著很大的差異．因此不利于化學課程模塊主題的選擇和更新．應該注意的是，在進行化學課程模塊主題的選擇時，不但要考慮到化學這門學科的發展趨勢，還要考慮到學生個體的發展．從而使不同的模塊能夠最大限度地滿足不同學生的需求，更好地激發學生學習化學的興趣，促進學生的全面發展以及綜合素質的提高［2］．
2．教學評價問題
課程結構進行變革之后存在很多的課程模塊，每一種課程模塊在教學目標以及教學方式等方面都存在著一定的差異［2］．這就為教學評價工作提出了新的問題，即對不同的課程模塊進行評價是否應該選擇不同的教學評價方式．如果評價的方式不同，就會加大教學評價工作的難度，但是如果評價的方式相同則會不利于對學生個性的培養和學生主體性的體現．因此當前我國的相關教育工作者應該積極地尋求科學的教學評價方案，將教學評價的思路加以明確．
當前的高中化學教學，由于學生具有較高的抽象思維能力，許多教師就因此而放棄問題情境的創設，導致學生感受到的化學學習是枯燥無味、難以理解的。這是對化學認知過程中的去情境化(或簡單化)處理，它嚴重阻礙了學生化學學習潛力的發揮。只有在優質課或少數教師的常態課上教師設計，但這樣的設計往往亦沒有提升學生問題解決的思維與行為參與度，因而，有了情境卻收獲不到相應的教學效果。
問題解決教學策略，給教師教學方式及學生學習方式帶來了很大轉變。教師不再是課堂的主體，教師要創設問題情境，是問題的策劃者和引導者，且是學生進行問題解決的指導者，支持者和合作者;學生在問題解決過程中需要主動提出問題、分析問題、提出假設、驗證假設、最終建構知識與問題解決策略，學生的學習會變得更加自主，更具有體驗性和建構性。
一、創設問題情境，激發興趣
建構主義理論認為情境是達到意義建構的條件，而問題解決教學始于良好的問題情境，因此教師應運用一些有趣、生動的情境素材引入學習課題，將新知識置于問題情境當中，使獲得知識的過程變成學生主動提出問題、分析問題、解決問題的過程，以便達到調節學習氣氛，激發學生學習化學的興趣和探究欲望。
1.1通過活動體驗探究，激發興趣
積極、穩定的良好情感只有通過活動體驗才能得以形成，而體驗是通過親自經歷或實踐來認識事物，因此在教學中應該創設一些活動讓學生親自進行實踐，在實踐中進行問題探究與解決。
1.2啟發學生討論，激發興趣
啟發討論是一種常用的教學方法，深受師生的青睞，因此常成為教師引導學生進行科學探究的一種手段。問題解決教學下的討論是在教師的指導下，學生圍繞教師提出的主題進行討論，進而合作來進行問題解決。
討論開始后教師應注意以下幾點:其一是要采取一些措施鼓勵學生多多發表見解;其二要幫助一些基礎較差的學生將討論的問題進行分解來降低難度;其三對一些學生討論出現偏離主題的現象進行適當誘導;最后對一些不喜歡討論的學生應給予關注，盡量使這些學生不被邊緣化或孤立化。
二、培養學生提問意識策略
2.1教給學生提問的方法，讓學生善于提問
學生是否善于提問常常是制約學生提問意識的形成，而通過教師訪談發現，大多數教師認為學生基礎差，不‘懂如何提問。教學方法使用不當往往是造成學生提問意識缺乏的一個重要原因，那種“滿堂灌”的教學方法容易使學生處于消極被動的學習狀態中，從而不利于提問意識的培養。因此教師在問題解決教學中，應讓學生了解提問有哪些種類和方式，有意識地給學生示范一些提問的技巧與方法，從而讓學生掌握老師是如何提問的，并且要做到使不同層次的學生都能獲得不同程度的提高。如見到一些奇怪的實驗現象時要引導學生分析其產生的原因，從而盡可能多的提出一系列的疑問或問題。
2.2留給學生思考的機會，讓學生樂于提問
在問題解決教學中，要注意盡可能讓學生參與到提問中來，讓學生喜歡提問。首先教師在創設問題情境后應該留給學生一段思考的時間，這樣學生有充足的時間來進行思考，并提出盡量做到學生能獨立思考的絕對不提示。其次教師在問題解決完成后，應鼓勵學生反思其過程或嘗試其它方法對問題進行解決，并發表自己獨特的見解，不求答案的唯一性，不迷信于權威中。
三、提高學生分析解決問題能力策略
3.1給學生進行問題解決方法的訓練
科學方法對化學問題解決的各個階段都起著非常重要的作用。通過調查發現，大多數學生認為自己對問題解決方法還不夠熟練，因此化學教師應在創設良好的問題情境的基礎上，幫助學生運用科學的方法對化學實驗現象、化學事實進行加工處理，探求解決問題的方法，促進學生將感性的知識上升到理性認識。在問題解決教學中，教師除了要傳授一些普通方法(如分析法、歸納法、演繹法、比較法等)外，還應有意識地教給學生一些有化學學科特點的思維方法(如模型法、假設驗證法、等效法、聯想類比法、轉換法、逆推法、守恒法等)。
3.2幫助學生構建合理的化學知識結構
現代認知心理學的研究表明，專家解決問題的速度往往比新手要快，原因表現在兩者在知識表征上存在明顯的差異，專家頭腦中的知識是分層組織的結構化知識，并具有幫助自身使用陳述性知識的程序性知識;而新手頭腦中的知識往往是零散、孤立的，并缺乏程序性知識。
由此可知，學生在問題解決方面可是一個新手，還沒有建立好完整的知識結構，并在大腦中儲存的是一些陳述性知識，不能很好地提取出來。化學問題解決要依賴學生的已有化學知識、經驗和方法的運用，學生儲存了多少化學知識及知識是如何聯系的，都將影響解決問題的質量，因此化學教師在問題解決過程中應幫助學生有效地建立良好的知識結構。
四、培養學生問題解決反思能力策略
4.1教會學生反思方法，讓學生學會反思
古人云“學而則思”，在問題解決教學中，同樣要學而則思，不斷讓學生在問題解決過程中進行自我反思。有些學生不知如何從哪入手來進行反思，這往往是影響學生反思能力的因素之一，因此化學教師在問題解決教學過程中交給學生一些問題解決反思思路或方法，引導學生試著從以下兩方面來進行反思:其一是在問題解決的過程中進行反思，反思問題解決過程的各個環節是否合理，有沒有其它更加簡捷的解決方法;其二是在找到問題的結果答案后，對整個問題解決過程和結果進行反思評價，整理思路并總結一些經驗和方法，在此基礎上發現一些新的問題或提出自己一些進一步解決的設想。
4.2采取多樣化評價方式，促進學生反思
評價不僅是教學過程中不可缺少的重要內容，同時也是學生自我認識、自我反思的良好機會，符合新課程改革的要求。在問
題解決教學中，評價的方式應多樣化，特別注重表現型和真實性評價，也可以組織學生進行自我評價和他人評價，教師幫助學生建立學生成長檔案袋(如學生的作品、研究成果、對學生行為的觀察和記錄等)。評價的目的在于讓學生重新回顧和認識自己的行為，促使學生的認知能力的提高。在評價過程中教師要防止一些學生自尊心被傷害，消除學生一些過度自卑感和優越感，讓學生明白評價的真正意義所在;教師要收集好學生的評價材料、學生的作品、日常反思內容等材料，這樣可以有效地對進行進行跟蹤評價，對學生的學習情況有一個動態全面的了解。
可見，引導學生共同在復雜、開放和真實的情境中進行提出問題、建構知識、訓練技能、解決問題、反思提煉等學習活動，是今后廣大高中化學教師共同努力的方向。
參考文獻：
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A
化學基礎概念是高中化學知識體系中重要的組成部分，也是能夠有效學習和掌握化學知識的基礎要素。尤其在高中化學教材中，教材內容的深度和廣度較初中有了非常大的拓展，并且基本知識概念較多，概念形成的問題和以概念引申而形成的問題比較突出，需要化學教師制定嚴密的教學計劃，才能促使學生有效地掌握化學基本概念，最終促使學生提高學習化學知識的能力。文章就強化概念教學的必要性展開分析，對如何提高化學基礎概念教學的效率和質量進行討論。
1強化概念教學的必要性
首先，基礎概念是化學知識學習的基本前提，是培養高中學生思維能力的重要因素，M行概念教學對高中化學教學有著重要的意義。其次，高中的學生已經處于思想成熟的階段，大部分學生持有較高的求知欲，尤其在化學實驗中，很多學生可以找到探究的樂趣。但是化學概念的學習就顯得枯燥乏味，所以大部分學生在化學學習的過程中會出現重彼輕此的現象，高中化學教師需要采取有效的措施強化學生對化學基礎概念的學習，糾正學生在化學學習過程中的一些偏差。最后，從整個化學學科的角度進行分析，概念教學是保證化學課堂效率的重要因素，但是化學基礎概念往往具有一定的抽象性，且沒有多種形式的教學方式，所以與化學實驗相比，化學概念的學習顯得乏味，高中化學教師應該不斷的改進化學基礎概念教學的手段，最大程度的提高化學教學的質量。
2高中化學基礎概念教學核心構建的具體措施
2.1教學思路的設計
（1）新的課程標準要求在課堂教學的過程中，改變傳統課堂教學中以教師為中心的教學格局，應該在教學的過程中充分體現學生的主體地位。讓學生感受到自己受到了重視，從而積極主動的參與到教學實踐當中來，所以教師在進行教學思路設計的時候，一定要充分的考慮到學生，保證教學設計能夠適應學生的成長和發展，所以在化學基礎概念教學設計的時候，教師一定要以學生的認知水平結構為基礎，針對性的進行教學思路的設計。（2）高中化學教師要確定教學的思路，就需要對教材中基礎的化學概念內容進行有效的分析，對學生既定的化學基本概念的掌握程度有所了解，然后才能確定整體的教學思路框架。例如，在學習電解質溶液概念的時候，教師應該了解到學生在初中化學中已經初步了解了什么是電解質，即在水溶液里或熔融狀態時能電離進而能導電的化合物叫做電解質。在此基礎上進行高中電解質溶液知識的擴充和拓展，如，電解質溶于水或熔融時能電離出自由移動的陰、陽離子，在外電場作用下，自由移動的陰、陽離子分別向兩極運動，并在兩極發生氧化還原反應。
2.2把握概念間關系
（1）概念間的關系分析是促使學生掌握化學概念的一種有效方法，教師在進行教學設計的時候，要用有效的方式讓學生認識到化學概念間的聯系，讓學生在對比分析的過程中加深化學基礎概念的掌握。（2）學生對概念的質疑已經上升到高中概念教學的較高層次，也是學生熟練掌握概念知識的結果，教師應該抓住這種絕佳時機，針對化學概念設置相關的疑問，讓學生帶著疑惑去深入化學基礎概念的探究，最終了解概念的具體應用。（3）強化概念教學的最終目的是讓學生掌握概念的基本內涵和本質，同時教師也要設置檢驗學生概念掌握程度的標準，了解學生基礎概念的掌握情況。例如，在學習苯的性質和應用的時候，教師為了檢查學生的基礎概念掌握程度，可以將少量的苯倒入干凈的試管中，將試管放入盛有冰水混合物的燒杯中，讓學生觀察實驗的現象，發現當試管從冰水混合物中拿出時，液體變成無色固體。然后教師可以針對實驗現象提問學生現象發生的原因，檢驗學生對苯的基本性質概念的掌握程度，學生回答：“因為冰水混合物的溫度為0℃，苯的熔點高于0℃，所以在冰水混合物中能將苯由液體冷卻為固體?！蓖ㄟ^這種方法，不僅能夠檢驗學生基礎概念掌握的程度，還能激發學生學習化學的興趣。
2.3培養學生對概念的概括能力
化學基礎概念教學也要突破傳統的教學思維，不能一味的用理論性的語言描述化學基礎概念，應該通過實踐探究，讓學生用自己的語言總結概括化學概念。例如，高中必修2第一章第三節《化學鍵》中離子鍵概念的形成，教師通過演示鈉與氯氣反應的實驗，學生觀察到黃色火焰，并有大量白煙生成。然后教師提問：“氯化鈉是怎樣形成的？你能根據自己學習過的知識來解釋嗎？”學生回答：“鈉原子最外層只有一個電子容易失去，而氯原子的最外層電子有七個電子，容易得到一個電子，在反應時，鈉原子最外層的一個電子轉移到氯原子的最外電子層上，形成鈉離子和氯離子，鈉離子和氯離子結合形成氯化鈉?！比缓蠼處熆偨Y鈉離子和氯離子在空間位置上相對穩定，說明鈉離子和氯離子之間存在一種束縛，這種束縛就是離子鍵。通過實踐觀察設疑，有效提高了學生概念的概括能力。
3結論
經過本文論證，在高中階段化學基礎概念的教學的過程中，化學教師要了解強化概念教學的必要性，通過教學思路的設計、概念間關系的把握、培養學生對概念的概括能力，有效地提高高中階段化學基礎概念教學的質量和效率。
參考文獻
