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把包括繪畫藝術在內的藝術教育標舉到今天的高度，絕非空穴來風。為適應知識經濟時代的到來，許多教育家、社會學家們認為，自然科學知識、人文社會科學知識和藝術素養這三個文化疆域知識的融合貫通是新世紀全面型文化素質的基本內涵。人們曾以挑剔的眼光審視藝術教育這“匹”“馬”是否能夠同自然科學與人文科學教育并駕齊驅，現在終于認定這絕非一匹“駑馬”。
1．何謂“繪畫藝術教育”
繪畫藝術教育這個概念從沒有像現在這樣模糊不清，無論是學校還是社會，繪畫藝術教育方興未艾，但大部分陷入各種誤區?？疾旃沤裰袊L畫藝術教育的理念與實踐，用一種現代的眼光和開放的視野對此進行探究。
我國古代繪畫藝術教育的觀念和實踐大體上是注重教化、審美、實用三大價值取向。最最記載于《左傳》的倫理教化的繪畫藝術教育；記于《考工記》中的實用繪畫技能藝術及魏晉南北朝的審美藝術等都是很有思想的，值得我們學習。如那時人們注重整體素養的提高，古人論畫不盯技法，而將畫品視為人品――道德境界、文化修養、生活閱歷的綜合反映。因此，繪畫藝術教育決不僅限于技能而是要全面學習。明代董其昌曾指出：學畫必須“讀萬卷書，行萬里路，胸中脫去塵濁，自然邱壑內營，成立甄鄂，隨手寫生，皆為山水傳神矣?！弊怨懦珎鲙煿湃?，師造化，師心源。
近代以來的繪畫藝術教育是指1840年以來160年的繪畫藝術教育。前100年突出特點是片面強調實用意義，到解放后，特別是近20年來，從開放的視野出發，提出全面分析繪畫藝術教育，從更廣泛的意義上理解美術教育，繪畫藝術的概念似乎不言自明。其實不然，以往人們對其理解往往各執一端，或者強調繪畫本身，或者著眼于教育功能，認為就是通過繪畫達到通過德育智育的目標，這些看法是比較片面的。繪畫藝術教育是一個“繪畫”、“藝術”、“教育”多元整合的結構元素。重視“繪畫性”即繪畫操作和創作，使繪畫藝術教育過程成為一種活生生的操作、創造性的過程，以培養學生的創新精神和實踐能力。重視“教育性”至力于發掘和發揮繪畫藝術教育的多種教育功能和效應，實現它在提高學生綜合素質方面所具有的其它教育所不可替代的作用；重視“藝術性”使整個繪畫藝術教育始終沐浴在審美的洗禮之中，在藝術美的熏陶、感發中潛移默化。如果用一句話來界定繪畫藝術教育的含義，表述為：“它是以繪畫為媒介和載體，施受雙方共同參與操作，并通過藝術的體驗和領悟從而達到人的全面素質協調發展的教育活動?！彼哂袆幼魃系暮喴仔?、自由性，效應上的非強迫性和融洽統一性的長處。
2．繪畫藝術教育的性質、特點
從總體上講，學校的繪畫藝術教育是對學生進行全面素質教育的重要途徑。素質教育這一性質決定了學校繪畫藝術教育必須面向全體學生，將繪畫藝術教育作為對學生實施全面素質教育的重要內容，向他們普及美術文化，而不是注目于少數美術尖子。全體性是保證繪畫藝術教育不背離素質教育的根本屬性，是普及性和基礎性的。在保證全體學生具備基本的美術文化素質的基礎上再謀求包括繪畫藝術教育在內的綜合素質的提高。
“人人都是藝術家，”“沒有單純的畫家，只有把繪畫作為自己多種活動中的一項活動的人們?！边@是馬克思對未來社會的理想描述。其實在人類早期社會，藝術與生活就是溶為一體的，從人的天性講，包括繪畫在內的藝術屬于全體人民，它被體現為全民的一種素質。由于社會分工，雖然涌現出個別藝術家，但廣大群眾卻成了“藝盲”，以廣大民眾的無藝術換取個別的高藝術，從某種意義上講也可以說是藝之哀。藝術教育的關鍵是要把培養學生基本素質和繪畫藝術知識技能有機的結合，要游于藝，但又不專于藝，使繪畫知識技能成構建人的基本素質的積極因素。著名藝術教育家羅思非德指出：“在藝術教育里，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標；藝術教育的目標是使人在創造過程中變得更富于創造力，而不管這種創造力將施于何處?！?/p>
藝術并非高不可攀，它也具有自我實現的性質，因為繪畫藝術本身展示的正是人的豐富性。用繪畫作為自我表現的方式有促于消除學生表現欲上的壓抑感，讓學生更積極地表現自我，在繪畫活動中即使表達的方式不成熟，表達的意圖模糊也仍然可以從中發現學生總把別人難以介入的自由價值作為目標，這種沒有壓抑的自我表現若得到呵護而穩定的發展，就催進自我實現的萌芽發展。
繪畫藝術教育鼓勵個體差異。在學校教育中，似乎只有繪畫藝術教育竟評鼓勵學生個人特質充分自由發展，沒有標準答案，沒有統一要求。學習過程是激動自己心靈，張揚個性的過程。作為素質教育，它是一種情趣的過程，繪畫教育目的不在于受教育者能否為家，甚至不在于其作品的結果如何，而是讓學生專注過程，體會從中的樂趣。沛西.能講過一句很有啟發的話，他說：“解決教育上極大多數實際問題的鑰匙在于了解游戲?！边@正是繪畫藝術教育不同于一般科學理性教育以及影視，文學等其它門類藝術教育特性所在。
3．繪畫藝術教育對發展全面素質教育的功能價值
3．1 繪畫藝術教育的文化建設價值。
作為素質教育的繪畫藝術教育，雖然不以培養專業畫家為目的，但是培養和造就無數懂得繪畫，有能力用繪畫語言表述其情思意趣的美術文化建設者，拓展了繪畫空間，促進以繪畫為中心的美術文化建設。因為繪畫所有的價值功能都是靠創造繪畫作品和從事繪畫活動來實現，而不論它是原創.摹仿.精品還是平凡之作都是不同層次，不同程度性質的繪畫藝術教育成果。形式多樣的繪畫作品為大多數群眾提供精神糧食，同時也為自己拓寬了發展的空間。
3．2 繪畫藝術教育能促進審美教育功能發展。
審美教育是人類社會教育系統中的重要組成部分，其目的是“培養塑造一鐘感性情感，按中國傳統美學說法，也就是陶冶性情?！蓖ㄟ^性情的陶冶，最終達到精神境界的提升和生命感受的豐富與完善。從這個意義上講可以說繪畫藝術教育是審美教育，它能夠有效改變人的視覺態度.培養人的視象感受力，從而培養出審美視知覺。在生活中大多數人是用實際的生活目的眼光來看待事物，他們總難超越實用的目的，所以視象感受能力弱，而功利主義分辨力強。一般的人，包括那些受過良好高等教育的人形象直觀力.聯想力幾乎喪失，造成藝術趣味底下.審美能力缺乏。由此若要提高人的審美能力和藝術趣味，首先要改變人的視覺態度，培養人的感受能力，提高他們對形式美感的把握，同時以直接方式陶冶人的生命情感，樹立一種超越的自由態度，和諧有趣的行為方式。繪畫藝術在這方面作用無疑是其他藝術教育門類所不可替代的，受教育者得到了一種高雅的生活趣味，充實閑暇的活動，以高品位的情感取代低級庸俗的行為，從而全面提高了人生活的審美素養。
3．3 繪畫藝術教育能促進人的健康心理發展。
心理教育在當今社會，特別是在學校教育中日益受到關注，這是因為在社會高快發展中，快節奏的生活，超負荷的學習.工作，讓人都不同程度的存在各種心理障礙。有人把依賴.脆弱.焦慮.孤獨和固執稱為當代青少年五大不良心理,因此,培養和發展學生健康心理.治療和糾正不良心理,使人的各種心理功能趨于和諧,各種非智力的心理因素各種潛力得到和諧發展和有效開發的心理教育,就成為現代素質教育的重要環節。從某種意義上說,繪畫是作畫者心理現實的展示，所以，它有著豐富深刻的心理內容，繪畫中蘊涵的心理內容和繪畫過程本身所具有的心理效應在心理教育方面有獨特的價值。
在學生學習中，作為普通繪畫藝術教育雖不以創作為教育目的，但必要的.經常性繪畫作業.習作仍是教育內容之一。從心理教育角度來看，繪畫作業完成的整個過程，正好是一種心理磨練的過程，這是繪畫作業本身的特性所決定，它恰好對學生心理素質起著不可低估的作用。首先繪畫過程是高度自主.不帶任何強制性，是高度個性化，不設任何統一的條框，受教育者完全可以自由發揮.主宰，在完成作業的過程中認識自我，久而久之養成自知.自尊.自信.自強以及獨創.革新等良好的自我心理，使盲從.依賴.自卑等心理得到矯正。其次繪畫要專心安靜，具有嚴謹的條理性，對浮躁.焦慮.粗心等不良心理的消除，糾正具有很好效果。完成作業的成就感有助于培養學生的自強自信心理。各種課外活動開展（畫展.校園畫刊.手工角）都可增強學生之間交流協調合作機會，對克服和矯正孤獨.封閉.自卑心理都有很大助益。
3．4 繪畫藝術教育促進道德教育的發展。
魯迅在談到美術的德育功能時指出：“美術之目的，雖與道德不盡符，然其力足以淵邃人之性情，崇高之人好尚，亦可輔道德以為治?！濒斞高@段話道出了繪畫教育能輔翼道德教育，促進道德內化，催化道德形為走向自由。如欣賞羅中立的《父親》，畫面在大屏幕上巨幅畫像沖擊視覺時，學生目?？诖簦瑏碜赞r村的學生若有所思。課后，不少學生改了鋪張浪費的毛病，說畫上的“父親”就是自己那在農村勞作.節衣縮食供自己上學的父親?？梢娨环鶅炐愕睦L畫作品，有時真能發揮預想不到的道德教育作用。
3．5 繪畫藝術教育促進智育教育。
作為素質教育的普通繪畫藝術教育，主要不是灌輸繪畫知識和技法練習，而是培養視象感知和視覺思維的能力，進而培養藝術情趣.陶冶情操。這就不同于一般的智力教育總是舍棄感性而形成一種普遍的理性思維模式，認知邏輯結構在教育過程和方式上，一般的智力教育總是以某種符號.文字表達概念.定理.公式等嚴密的理性知識灌輸給受教育者，具有嚴格的規范性和強制性，而繪畫藝術教育正如前所說，是具有形象直觀性，情意自由性，兩者性質不同但又具有和目的的互補性。繪畫教育能提高認知的強度和統攝性。如羅思非德所言：“在我們的教育制度中感覺的開拓和成長都被忽略，如果沒有藝術教育的話，兒童幾乎不會注意到感覺的意義和性質?！痹谡麄€教育中繪畫教育在訓練人的視知覺形象興趣，增強視覺捕捉信息的靈敏度，提高對事物基本圖形的識別力，提高視覺圖象的記憶力等，這些能力的培養無疑將直接促進智力發展。
3．6 繪畫藝術教育促進勞動技術教育的發展。
繪畫具有很強的操作性和技術性，它對操作系統的訓練，能使受教育者獲得最佳的技術操作程序和技術發展意識。在人生的孩提時代，繪畫活動當是他們接觸并實施最早的操作活動之一。從小學到工作，在應試教育的模式下，非藝術專業的學生簡直就沒有多少技術操作性的訓練，所以在學生中廣泛開展繪畫藝術教育活動，使學生通過對繪畫的學習與訓練，獲得一種技術意識就可能為他們將來從事技術性的工作提供一般的模式，使他們能夠迅速的進入技術過程，實現心眼手等的快速協調。
如果說在過去，人們是“將就的”生活著，那么現代和將來則是“講究的”生活。生活質量的提高要求生活的主人具有創造生活美的能力，品位生活美的情懷。普通繪畫藝術通過以上證明正是培養這種能力.陶冶這種情懷，因此繪畫藝術教育不僅僅是審美教育，還是能提高全面素質的教育。
參考文獻
[1] 董其昌：《畫禪室隨筆》
一、休閑與休閑教育概念理清及界定
休閑教育問題的提出,是以人們生活中休閑時間的增多為前提的,是源于人們對自身的再認識。歷史上,休閑教育作為一個術語和概念一直有多種不同的含義,不同領域的人對休閑教育的原理和目標的認識迥然各異。
對現代意義上的休閑教育,國際上已形成了較為一致的認識:“休閑教育旨在讓學習者通過利用休閑時間而獲得某種變化,這些變化會體現在信念、情感、知識、技能和行為方面,并且通常發生在兒童、青年和成人的正式與非正式的教育環境中或娛樂環境中?！蓖ㄋ椎卣f,就是告訴人們如何有價值地、明智地利用休閑,促進人們在休閑中形成自我決斷意識和自我決斷的能力。可見,休閑教育不等于娛樂教育,不能把它僅僅看作是“娛樂或娛樂服務的一個新名稱”,或僅僅“傳授進行娛樂活動的各種技能”,也絕不是占有甚至剝奪人的休閑時間,而是通過休閑教育,培養人們科學的休閑價值觀,培養正確的休閑道德觀,培養高效而有價值地利用休閑時間的各種能力。休閑教育與其他類型的教育,如勞動教育、職業教育、生活教育等最大的區別在于各自關注的價值目標重點不同。
休閑教育注重的是培養人們科學的休閑價值觀,以充實人的精神需要和提高人的休閑生活為重點,它關注的是人在空閑狀態時的生活質量,通過教育造就的是占有自由時間的主體;勞動教育、職業教育的主要任務是提高人們從事勞動、選擇職業的能力,造就占有工作時間的主體;生活教育不僅關注人在休閑時的教育,它還關注生活的其他領域。當然,休閑教育過程的最終結果是幫助人們提高自己休閑生活的質量,促進人們個性的發展和精神的充實。若把這種結果解釋為休閑教育最終的目的和隨之形成的概念模式,休閑教育就不僅僅局限于提供有關娛樂機會的信息,不只是進行各類休閑活動技能的培訓,也不局限于告訴人們如何“有價值地”利用休閑。以筆者對休閑教育的理解,它包含兩個層面的意思:一個層面的休閑教育是指對受教育者進行從事休閑服務的技能與技藝的培訓,它廣泛用于對休閑服務行業從業人員的教育中。歐美一些學校相繼開設的休閑教育課程也包括此種類型。另一個層面的休閑教育指通過一定的教育手段,依托一些休閑活動,對受教育者進行休閑意識、休閑價值觀、鑒賞力、創造力等的培養,引導其形成自律、崇尚自由的秉性,為個體的發展開拓更廣闊的空間并在與社會的和諧共存中完善自我。
什么是成人休閑教育?它是在成人休閑時間里進行的,就是引導成人樹立科學的休閑價值觀,形成和掌握有價值的利用休閑時間的知識、習慣、技能和技巧,在塑造完整的人,彌補精神失范現象,從而提高生活質量,并使精神境界得以充實提高的一種連續的教育。成人休閑教育不同于成人職業教育,根本的區別在于,前者是為了適應休閑,后者是為了適應工作。
二、成人的生理和心理特點與傳統體育課的弊端
從生理上。成人學生隨著年齡的增長,各個器官和感知覺有下降的趨勢,身體各部位僵硬。那些大運動量、高難的技術動作,對那些大齡人來說不是增強體質,而是對身體的摧殘,對他們來說上體育課是非常頭痛的事情。心理上。他們的記憶力開始減退,但思維判斷性、深刻理解性有了很大的提高。意志堅韌和有較強自制能力。由于年齡的不斷增長,不愿意運動的心理占據上風。
個人思想上。成人學生來上學時都抱有為了晉升、得到高學歷、提高某方面的專業知識等不同目的。表現出單一的學習實用性,目的是提高某方面知識技能,能順利拿到畢業證是關鍵,其他好像都不重要。
教學課程安排上。傳統的體育課教學模式,不分男女生、不管你學過沒有、不論你的年齡大小,統一授課內容,不但得不到鍛煉身體的目的,而且對部分學生身體是有害處的,這就容易引起學生對體育課的生畏,甚至討厭上體育課。教學計劃上。由于體育課教學模式單一和固定化,使學生想學的內容教師不上,不想學的重復上,學生得不到自己想要學的東西,形成體育課學生逃避的現象非常嚴重。
三、成人休閑體育教育模式探討
(一)俱樂部活動式的體育教學模式
教務處和體育部制定俱樂部的規章、教練員的管理、學生的管理等制度和體育教學的活動安排,便于俱樂部開展體育活動。體育俱樂部活動教學模式是打破了傳統的課時安排計劃,在正常的教學時間不開體育課,學生也不用上體育課,而是以體育俱樂部活動的形式代替體育課。
體育俱樂部的活動由俱樂部教練員根據教務處、體育部的計劃、單元、場地等,合理安排活動時間。教練員確定活動計劃、參加人數,并報體育部和教務處備案,體育部不干涉俱樂部的事務,只是在宏觀上作調控。
俱樂部實行教練員責任制。他是在規定的時間內進行輔導、答疑、解惑。根據學生的個體差異和不同的需求,派出助理教練員負責管理工作。輔助教練員進行組織、輔導和陪練,并對場地、器材進行合理管理,提高場地和器材的利用率。學生參與俱樂部活動的雙選擇。(l)選擇教練員。學生可以自由地選擇任何的教練員,學生通過查閱體育教師的資料,教練員專項是什么,在哪方面是特長,了解他的責任心、教學能力、教學方法和手段等等以后,選擇自己喜愛的教練員。(2)選擇訓練項目。學生根據自己的愛好、強弱項、特長等因素選擇訓練內容,也可以根據自己的不足,為了提高某方面體育成績而選項,也可以為了體育達標而選項。
因為學生是根據自己的需要而選擇的項目,這就保證了學生的積極性。體育俱樂部活動的教學評價標準。(l)制定不同項目的難易程度的標準。制定出對學生的修分,修分標準一般分為優秀、良好、合格及重修4個等級。使學生在清晰地了解教學內容、技術標準的基礎之上,并且明白訓練到什么程度可以達到及格和優秀。學生是根據自己的實際情況,有目的選擇訓練項目、訓練的時間長短和修分的標準。(2)學生在體育俱樂部的考試評價。學生只要參與了俱樂部組織的訓練、競賽等活動,就可以得到修分。是否達到合格以上,就要看學生在俱樂部活動的次數、所訓練的項目、進步的程度而確定修分等級和是否重修。(3)對教練員的評定。教務處和體育部主要看其工作量、責任心、技術能力等方面。從學生角度還要看學生參與其訓練的人數、訓練的成績水平及學生的滿意率等進行綜合評價,從而促使教練員保持工作熱情和高度責任感。
(二)俱樂部式體育教學的效果
1.培養了學生鍛煉身體的愛好。學生自己選擇了喜愛的教練員和運動項目,在心情上愿意參加體育鍛煉,這就可以發揮學生的最大潛能,提高了參與運動的興趣。俱樂部活動形式不僅可以使競技運動愛好者發展起興趣和特長,也使無力從事競技體育的學生參與到體育鍛煉中去,使他們在體育鍛煉中得到喜悅,使學生的不同層次體育運動能力也得到了提高。
2.提高了學生的交往能力。學生選擇了共同的愛好,使不同年級、不同班級的學生走到了一起,增加了學生的交往機會。
3.有利于學生的個性發展。體育俱樂部的體育訓練,避免了應試教學中的“一刀切”,不管學生愿意不愿意都得學的現象,而是尊重學生的選擇,這就有利于個性的發展。
4.培養了學生終身體育意識。學生的愛好使其參與體育活動率得以提高,這就影響著學生身體素質的保持和提高。學生在俱樂部學習后,掌握了一定的技能、技術和鍛煉的方法,就會對某一項表現出濃厚的興趣,他們這些興趣相同的人一起經常參加體育鍛煉,會自覺地養成一種良好的鍛煉習慣。
5.“雙主”積極性得到充分發揮。學生主體性的發揮,他們選擇了自己喜愛的項目和教練員,在思想上沒有抵觸情緒,加上學生技能基礎一樣,又是熱愛這個項目,渴望學到一些知識和技能,就會虛心請教;教練員的主導性發揮,學生有強烈的渴望求知欲,高漲的訓練熱情,就會提高教練員的積極性,全身心地投入到體育指導中去。體育俱樂部的教學模式,是以人為本,注重學生個性的發展,強化了特長,培植了興趣,有效地克服了傳統教育的不足,從而解決“競技”與“健身”全民參與、終身鍛煉的問題。使學生在體育活動中品嘗到運動的樂趣,培養了學生的體育意識,也體現出了現代教育以人為本的教育觀。
1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。
一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔
初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？
關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。
關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］?！敖逃龁栴}觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識。”［12］
我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。
既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。
很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。
二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定
關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。
首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。
其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。
最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。
三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點
“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。
首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育?！梆B育”是小學教育的主線。“養育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學?！薄W校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等?！梆B育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。
其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢姡梆B育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。
第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。
近年來，旅游專業教育得到了蓬勃發展，根據國家旅游局人事勞動教育司統計信息顯示，截至到2006年底，全國共有高、中等旅游院校（包括完全的旅游院校和開設有旅游系或旅游專業的院校）1703所，其中高等院校762所，旅游高等院校在校生361129人，比上年增長17.1%。在如此規模的旅游高等教育中，本科層次的教育具有一定的獨特性，它既要遵循本專業操作性強的特性，又要注重本科生的通識理論教育，這對培養方案的設計和執行提出了很高的要求；同時，由于激烈的就業競爭，要求不同的高校旅游管理本科專業根據各自優勢突出自己的人才培養特點，培養區別于其他院校的特色人才，才能減輕就業市場中人才同質競爭的壓力，為本科畢業生的職業發展提供多種空間。
中國地質大學是教育部直屬重點大學，其旅游系旅游管理專業于1998年開始招收第一屆本科生，該專業的培養定位，是培養具有一定特點的旅游行業的高、中級專業管理人才和規劃人才。為達到這一定位要求，同時為使畢業生具備區別于兄弟院校的特色優勢，多年來，旅游系經過不斷探索，多次修訂培養計劃，改革培養方法，逐步形成了具有特色、較為系統的專業培養體系。
一、培養模式的選擇――“3+1”教學模式
當前，我國各校旅游管理專業本科教育絕大多數實行四年在校課堂教學模式，一般在第八學期進行2―3個月的實習。由于實習時間短，旅游企業通常不歡迎，造成學生實習比較困難的局面。另外，有的學校實行“工讀制”，即每周課堂教學4天，在旅游企業實習3天，如暨南大學中旅學院，但這種模式對于大多數高校而言，會因為高校周邊旅游企業較少而難于實施。
中國地質大學旅游管理專業是國內最早實行“3+1”教學模式的專業之一。旅游管理專業本科“3+1”教學模式，是指在教育部統一的教學計劃學時總數框架內，在打通前兩年基礎課、拓寬學生知識面的基礎上，通過精講壓縮專業課教學時數，將四年的課堂教學壓縮在三年內完成，留下近一年時間讓學生進行頂崗實習。這一培養模式適應旅游管理教學中理論和實踐環節并重的教學要求，校正了傳統教學中實踐環節學時安排偏低、理論教學與實踐脫節的問題，旨在探索在四年制本科教育框架體系下實現旅游管理專業人才培養目標的培養途徑。通過調研與論證，這一培養模式既符合我國中部地區旅游管理專業人才培養的實際，又有利于學生操作技能的提高及就讀與就業的平滑過渡。
二、專業特色的定位――地學特色
1.開創旅游地學領域，開設旅游地學課程。
地大旅游系充分利用學校傳統專業的學科優勢，揉合了生態學、地質學、土地資源學、人類學相關知識，并將其與現代旅游學緊密結合，在國內率先開創了旅游地學這一新的專業領域，開設旅游地學專業課程，填補了旅游學科的一項空白。旅游系教師有多人來自地學專業，積累了豐富的教學經驗，在加強旅游科研和教學改革的基礎上，突出了地學及相關課程的教學，增強了學生對自然旅游資源類型及成因的認識。
2.建立旅游地學實習基地。
地大旅游系依托學校實站，在北戴河設立了旅游地學教學實習基地。教學實習定于學生一年級暑期進行，作為旅游認識實習，以旅游地學的相關知識點為實習內容。通過現場指導，幫助學生進行濱海旅游景觀的成因及其演變趨勢探析，并對旅游資源進行合理的分類，使學生更直觀地了解地學與旅游的緊密聯系，樹立可持續發展的旅游觀念。
另外，本專業的部分課程，如《旅游區開發與管理》課程的教學中，借鑒《旅游地學》中的資源成因分析及分類方法，為區域旅游規劃提供依據；《生態旅游》課程教學中貫穿“天人合一”可持續發展觀；利用校內資源，開設《珠寶設計與鑒定》和《地球科學導論》等地學性質較明顯的選修課程。這些舉措的實施，使我們與兄弟院校的旅游管理專業相比，具有較鮮明的特點。
三、實踐教學的創新――“旅游活動月”
目前國內旅游專業的教學實踐環節普遍具有較強的集中性，不利于專業理論知識的適時消化，因此有必要在教學過程中適時穿插有效的實踐教學手段，開展專業綜合素質訓練在教學中的應用研究。另外，旅游專業學科知識點較為分散，學生在學習過程中往往受興趣和性格的限制，不自覺地陷入其中某一較為狹窄的專業方向，因此有必要研究如何在教學過程中采取有效的教學手段，引導學生自覺加強專業知識的綜合運用，全面提高學生綜合素質。旅游系經過幾年摸索，認為開展校園“旅游活動月”是適時進行專業綜合素質訓練的一種有效形式。
“旅游活動月”一般以專業綜合技能大賽的形式進行，根據教學安排，在每年的5月或10月間舉行，歷時一個月?；顒庸苍O立5個比賽單項，包括現場模擬導游、客房操作、導游詞創作、精華路線設計、專業論文寫作。比賽共分4周進行，前2周教師對學生進行賽前指導、督促學生練習，第3周進行預賽，第4周根據預賽成績，每單項選取8―11名學生參加決賽。
實踐證明，“旅游活動月”的開展在加強學生的實踐能力、拓展知識面、加強學生專業知識之間的有機聯系等方面有著明顯的效果，為學生以后的實習提供了一個平滑過渡的條件。其主要成績表現為以下幾個方面。
1.訓練了學生專業實用技能
“旅游活動月”5個比賽單項都是針對學生課堂教學所缺乏的環節而設置的，著重培養學生對專業知識的獲取、應用能力，主要包括實踐操作和理論設計兩大方面。在客房操作比賽中，盡管很多學生沒有學過相關專業課程，但通過教師的現場講授、示范操作，參賽學生增強了實際動手能力，并通過這次活動，加強了對培養實踐能力的認識；現場導游模擬是一種規范知識應用與自主創造相結合的活動形式，學生在熟悉旅游景點資料的情況下，可創造性地運用多種語言技巧和講解方法；專業論文寫作、精華路線設計、導游詞創作更加注重學生理論知識的運用能力和創造能力的培養，在專業論文寫作比賽中，教師要求學生嚴格規范論文格式，對論文內容和寫作方法進行精心指導，為學生今后從事理論研究和畢業論文設計作了一定的準備。同時，教師要求學生對專業論文、精華路線設計在現場答辯、講解時須用多媒體手段進行演示，增強了學生對現代多功能設備的應用能力。
2.提高了學生專業心理素質
在這次活動中，每一個單項比賽都是對學生心理素質的一次考驗。如現場導游要求學生面對評委和觀模者進現場的導游模擬；導游詞創作、精華路線設計、專業論文寫作都不是交上書面的作品了事，而是必須進行現場的講解和答辯。這些都要求學生理清思路、調節情緒、大膽表達、靈機應變，對學生心理素質是一次測試和考驗。
3.活躍、增強了專業氣氛
學校要求各院系在學生的培養上要拓寬專業口徑、夯實基礎，在專業教學計劃中基礎課程占去了大部分，留給專業課程和實踐環節的時間較少，因此，以往有些學生感覺專業氣氛不夠濃厚，對專業所涉及的行業、工作缺乏感性認識。開展“旅游活動月”這種活動，使學生對導游、旅游酒店、旅游產品設計等這些工作有了一個初步的感性認識，同時增強了學習專業知識的興趣。
4.融合了學生專業課程知識
課堂專業知識講授都是分不同課程進行的，如何將不同課程的知識融會貫通，須得有一個學生自己綜合運用、創造探索的過程?！奥糜位顒釉隆辈糠猪椖繉χR的綜合運用提出了要求，如專業論文的寫作、精華路線設計，需要涉及旅游企業、旅游產品開發、旅游經濟學、市場學等多學科知識的靈活運用。這些活動對學生有意識地搜集多種專業資料、創造性地綜合運用所學知識具很大的促進作用。
5.擴大了旅游專業影響
曾經參加過“旅游活動月”開幕式和閉幕式的有校、院部分領導同志，省、市旅游局的相關領導同志，以及部分企業界管理人士，他們對活動的開展和組織做出了指導、提供了幫助。這些活動，擴大了本專業在校內的影響，加強了本專業與校外相關部門的聯系，增進了學生對本專業的認同感。
四、課堂教學的革新――與時俱進
旅游系根據旅游管理專業人才培養的實際需要，對原有的“形體訓練”課程從內容到上課方式都進行了系列改革。根據旅游從業人員語言溝通及禮貌禮儀的特殊要求，將該課程更名為“旅游語言”課程，將口頭語言及體態語言結合起來，強調旅游從業人員人際溝通技能的培養，并融入了旅游心理學的部分內容；編著了《旅游語言》教材，重新界定了旅游語言的概念，擴大并加深了該專業課程的內涵。
為提高教學質量，我系各位專業教師都積極投入課堂教學改革。在“旅游地學”課程教學中，教師投入大量精力制作了圖文豐富的多媒體教案，教案中直觀圖片等遠多于文字描述，真正意義上避免了黑板照搬，發揮了多媒體教學的功能。在“旅游市場”課程教學中，教師注重案例教學，引入了大量案例，在課程考試中也加大案例題的比例，有助于學生分析及應用能力的提高。在“旅行社管理”課程的教學中，教師采用項目設計的方式，引導學生進行專業綜合知識的應用。在“現代飯店管理”課程教學中，教師結合行業發展的時代特點，讓學生制作飯店網頁，極大地激發了學生創造力。導游基礎知識、導游業務等課程的教學，既注重導游素質培養，又緊緊圍繞“全國導游資格考試”而進行，近年來在“全國導游資格考試”中我系學生的一次性通過率在省內名列前茅。我系在教學創新和改革中經過幾年摸索，逐步形成了以“厚基礎，強技能”為特色的教學特點。
最后，我們也認識到，在旅游管理（本科）人才培養改革過程中仍存在一些問題，例如，實施“3+1”教學模式后，由于學生在外地企業頂崗實習，其找工作的時間難以保證，也給學生的入黨、輔修外專業課程等帶來了不便；“旅游活動月”的開展也遇到組織人手短缺的問題；教師與旅游企業的聯系還需進一步加強等等。對于相關環節的優化途徑，還需要不懈地探索。
參考文獻:
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1、和諧德育。和諧德育的本質必然要以科學理論為指導，以社會發展和受教育者的需要為出發點，在遵循受教育者身心發展規律和教育規律的基礎上，通過調動德育內外部各要素的整體和諧互動，促進受教育者思想道德素質和諧發展的一種德育模式。
2、和諧德育研究。和諧德育研究，是以適應構建社會主義和諧社會、促進人的全面發展為出發點，從德育要素的整體聯系入手，深化多層面教育規律的研究與運用，構建德育過程諸要素之間的和諧關系，增強德育的合力，從而促進學生思想品德及整體素質和諧發展的一種研究模式。
3、研究的理論基礎。和諧德育研究以哲學關于事物普遍聯系和發展原理為理論基礎，傳承中國文化中“天人合一”、“整體和諧”、“和而（）不同”的和諧思想，借鑒西方文化中“美德乃是一種和諧”、“公正即和諧”的思想，吸納教育學、社會學的和諧思想。
二、研究的意義
1、為社會的和諧發展創造必要條件。建構和諧德育，以提高未成年人思想道德素質為起點，推及全體公民思想道德水平的提升，能夠加固依法治國的內在基礎，這就為社會的和諧發展創造必要條件。
2、推進素質教育的深入發展。德育是素質教育的核心。建構和諧德育，就是全面貫徹教育方針，通過建立民主和諧的師生關系、和諧有序的教學過程以及優化教育教學環境，使學校教育系統中各個子系統及各要素之間協同作用，產生教育合力，從而促使學生德育、智育、體育、美育和勞動教育全面和諧地發展。
3、發展新時期學校德育的內容。目前，各級學校之間的銜接以及學校與家庭、社會的相互配合都不同程度地存在著不和諧因素，這是制約德育工作整體效果的根本原因。要解決德育中存在的一系列問題，就必須構建和諧德育體系，促進學校、家庭、社會橫向貫通，互相配合，相互補充，形成教育合力，從而促進教育者、受教育者和教育環境之間的和諧發展。
三、研究的途徑
構建和諧德育最主要是要實現以下幾方面的和諧：德育目標的和諧；德育內容的和諧；德育過程的和諧；德育方法的和諧；德育環境的和諧；德育評價的和諧。在學校的具體實驗中，可以從以下幾方面入手：
1、更新觀念，堅持以人為本。把以人為本作為建設和諧學校的核心，尊重人、依靠人、提高人。首先，尊重人是辦好學校的前提。特別是對學生。其次，依靠人是辦好學校的保證。學校的發展主要是靠廣大的教師。他們是學校辦學的主體，是學校教育教學工作的具體實施者。再次，提高人是辦學的目標。要提高廣大教師的思想和業務水平，給他們提供學習和發展的機會。學校要不斷提高學生的學習成績和道德水平，根據每個學生的基礎和特長，使其不斷發展和進步。
2、建立和諧的師生關系。師生關系是學校教育中最基本的人際關系。和諧融洽的師生關系不僅是開展教育活動、完成教育任務的重要條件，而且也是一種重要的教育力量。教育民主化是一個全球性的世代潮流，要作到教育的民主化，必須要實現師生關系的民主化。
3、人與環境的和諧發展的。對于學生來說，學校是學生學習活動的主要場所，校園內自然環境的優劣直接影響著學生身心健康的發展。建設健康的文化環境，營造濃厚的文化氛圍是值得我們深入研究的課題。
4、加強安全教育，保證師生平安。切實加強學校的安全工作,減少安全事故發生,結合學校實際,開展安全教育，保證師生平安，也是實現和諧德育的一個重要方面。
5、整體優化的大德育觀研究：學校、家庭、社會“三教”和諧。學校德育與社會環境、家庭環境以及校園環境之間始終是相互聯系、相互滲透、相互作用、相互影響的。所謂整體優化的大德育觀，指的是充分發揮學校、家庭和社會各個方面的教育優勢，使之相互協調、相互配合、相互補充，形成教育合力，推動學校、家庭、社會德育目標達成一致，德育理念趨同，德育過程同步，德育方法互補，德育資源共享，從而產生多渠道、多方位的和諧德育效應。只有學校、家庭、社會三方面教育力量和諧一致，才能對學生良好道德品質的形成起到最大的促進作用。
四、研究的建議
作者簡介：章勤芳（1963-），女，江西南昌人，海寧市高級技工學校高級講師，研究方向為德育教育。
基金項目：2014年度浙江省技工院校教學業務立項重點課題“技工院校學生職業人格狀況調查及培養研究”（編號：1-13），主持人：章勤芳。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）11-0040-04
準確地說，不同的國家在不同的時期對全人教育有著不同的理解，所以全人教育并沒有一個統一的界定，但是其實質是相似的，即大多數觀點認為全人教育指的是以學校為主導，以學生為核心，家庭、社會共同參與的一種教育，它強調被教育者的全面發展，注重以人為本和以社會為本，致力于追求被教育者智力、素質的提升和社會價值的最大實現，且強調讓被教育者首先學會做人。通俗地講，全人教育就是一種將人培養成“全人”或“完人”的教育，其目的就是要培養出有道德、素質高、有知識、有能力、能對社會作出積極貢獻的人，它所追求的教育境界可以說是人類教育的最佳狀態。
全人教育主要有三個基本特征：第一，全人教育具有整體性，不僅要求被教育者的學習成績好，還要求其素質、身體條件好；第二，全人教育具有發展性，它強調的是被教育者的長遠發展，不僅只看重其在學校的表現，也不只是以學習成績作為評價的標準，它是一個長期、持續的動態過程；第三，全人教育具有轉化性，旨在將一種外向的教育轉化成為內在的變化，不僅對學生的學習成績、受教育程度有要求，更重要的是通過這種教育將學生培養成一個能與社會、環境、他人、自然融合的人，達到全面發展的目的。
一、技工院校德育中存在的問題
圍繞著“你認為目前技工院校的德育存在什么問題”筆者抽取了本校335名學生（其中男生185人，女生150人），以問卷的方式進行了詳細的調查，調查結果如表1所示。根據表1我們可以看到，同學們認為造成目前技工院校德育收效甚微的原因主要有三類，其中認為對德育缺乏重視的占32%，認為德育教學模式陳舊的占51%，認為德育缺乏實踐的占17%（見表1和圖1）。
（一）片面的職業教育觀導致對德育缺乏應有的重視
認為對德育缺乏重視的學生（占總比32%）中，有占總比17%的學生認為德育課時少，有占總比15%的學生認為德育在考試中比重較少。這主要是由于近年來，職業教育被片面地認為就是教給學生“一技之長”，讓學生找一個賴以生存的飯碗，受此影響，一些學校更重視專業課程的學習和專業技能的培養，而將德育課時一減再減，且多列為考查課，平時缺乏對學生進行職業理想、職業道德、職業追求等深層次的引導和教育。
（二）陳舊的教學模式導致德育教學缺乏吸引力
在認為德育教學模式陳舊的學生（占總比51%）中，有占總比10%的學生認為師生之間的關系不平等，教師在教學中以自己為中心，忽略學生的內心需求；有占總比19%的學生認為在德育教學過程中，教師常常照本宣科，教學方法落后，學生死記硬背的情況普遍存在；占總比22%的學生認為德育教學課堂枯燥，缺乏趣味性和創新性，難以激發自己的學習興趣，從而導致德育的價值得不到充分體現。
（三）缺乏實踐致使德育效果欠佳
認為德育缺乏實踐的學生（占總比17%）中，有占總比6%的學生認為案例融入少，有占總比11%的學生認為實踐活動少，可以說這占總比17%的學生看問題比較深入。德育的最終目的是使學生成為一個有道德、有理想、有價值、高素質的能為社會做出積極貢獻的人，而人的價值只有在社會實踐中才能夠得到充分發揮，所以德育實踐至關重要。但目前的一些技工院校，就像是一個“模具加工廠”，教師似乎變為了“機器操作員”，學生則成了被批量生產的“模具”。在這樣的教育背景下，教師因為社會實踐課耽誤時間、浪費精力，所以不太愿意開展社會實踐課，以致學生的獨立性和社會實踐性不強，主動性、創新性和社會參與性也逐漸喪失，難以成為一個健全的人。
二、全人教育在技工院校德育中的價值
（一）矯正教育目標，彌補學生的人文素養缺陷
多年來，技工院校德育雖然取得了一定的成績，但是問題依然存在。很多學校只是將德育課教學作為德育的主要部分，并沒有充分意識到人文素養對于學生成為一名高素質技術技能人才的重要意義。而全人教育旨在培養學生的思維能力、創造能力、社會參與能力、道德等綜合素質，引導學生學會“如何做人”，必將對學生正確價值觀的形成和理想人格的確立，行為規范和思維方式的形成大有裨益，對矯正目前技工院校的德育目標，提升學生的人文素養和科學素養等具有重要的價值。
（二）以人為本，擺脫陳舊的教育模式
長期以來，由于受到應試教育的影響，教學更注重對學生智能的培養，而忽視學生道德水準、社會能力的全面提升和協調發展，體育、美育、勞動教育、心理健康教育以及課外活動等常常處于不重要的地位。典型的重成績、重考試、重技能，輕素質、輕綜合、輕全面發展，師生之間難以建立平等的關系。全人教育強調的是培養學生成為一個“全人”，它的核心是以人為本，以學生為本，不僅強調對學生知識、文化的教育，更強調對學生的個性、人格、道德的教育，注重的是人的全面、健康發展，所以從一定程度上來說，全人教育可以促使技工院校擺脫陳舊的教育模式，促進學生的全面發展。
（三）理論結合實踐，提高技工院校德育效果
著名教育家陶行知說過：“只有通過生活實踐才能使教育產生價值，并且只有這樣的教育才能真正的被稱為是教育”。全人教育強調人的全面發展和社會性，所以技工院校的德育僅滿足于傳授一些理論知識，進行理論說教是遠遠不夠的。只有將德育融入生活，加強其實踐性，通過社會實踐、社會活動、社會參與等方式，使學生在了解社會、參與社會、融入社會的過程中，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，具備較高的思想道德素養和較強的人際交往能力，德育的成效才得以真正體現。
三、技工院校全人教育模型的構建
（一）技工院校全人教育模型的構建
構建“技工院校全人教育模型”，筆者主要采用以下四個步驟：第一，運用概念目錄列表或名詞性短語找出問題領域中的候選概念，由于學生的智能、人格和情商均會對自身的綜合素質產生影響，所以本模型的主要元素有：人、智能、人格（基本人格和職業人格）和情商；第二，通過對四者關系的梳理和分析，繪制清晰明確的概念圖形；第三，為概念添加關聯關系，模型中的箭頭線表明它們之間的關系；第四，針對影響人全面發展的元素，分別添加更為詳細的培養內容關鍵詞，使學生的人格、智能和情商均達到理想的狀態，全人教育才能夠實現。通過梳理和分析，最終形成了如圖2所示的“技工院校全人教育模型圖”。
（二）學生素質及相關系數分析
通過抽取本校335名學生（其中男生185人，女生150人），采用問卷的方式，針對“對德育的看法”、“希望從技工院校中學到什么知識”、“希望成為一個什么樣的人”等問題展開了調查，根據調查可以發現，大多數學生對德育缺乏足夠的重視，他們認為只要專業課成績好就行，德育屬于輔助科目，沒有硬性要求，不必多花時間和精力。盡管如此，他們也希望自己能夠成為一個素質高、對社會有貢獻的人。根據該調查所取得的基礎數據，筆者將學生的德育的重要性作為本次分析的因變量，而被調查對象的性別、專業和性格作為自變量，建立一個簡單的回歸模型，如表2中列出了變量兩兩之間的皮爾遜相關系數、變量之間相關關系等于0的一個單尾顯著性概率的檢驗。因變量與自變量之間的皮爾遜相關系數為0.083、0.059、-0.95，表明學生認為教師的引導和教育決定著自身的素質。
從表3中我們可以看出自變量與因變量有著明顯的相關性，所以表4中移出了性別、專業、性格等自變量，從而建立了綜合素質和學生體能、智能與人格之間的二元線性回歸模型。表5中因變量與自變量的相關系數為0.257，說明兩者之間存在著高度顯著性的關系。所以說學生的體能、智能，特別是人格對于學生能否成為“全人”有重要的影響，由此我們可以知道，要想提高學生的素質，加強學生德育實效，主要應從學生體能、智能、人格三方面入手。
四、技工院校德育中融入全人教育的策略
（一）加強對學生人格及職業人格的培養
全人教育的核心思想在于培養多方面和諧發展的具備“完全人格”的人。根據表2中對技工院校學生素質及其相關系數的分析，我們可以看出對學生綜合素質影響最大的因素是學生的人格，所以我們必須要加強對學生人格的培養，堅持“先做人，后學習”的教育思想。首先，要改變陳舊的教學模式和片面甚至是錯誤的職業教育觀念，加強對學生基本人格的培養，將道德、信仰、法紀、興趣、性格等作為德育的重要內容，塑造學生健全人格。其次，要注重對學生健康職業人格的培養，將職業道德、職業素質、職業精神等內容放在與專業知識和專業技能同等重要的位置，提高學生的職業素養，為他們今后適應職場環境，以陽光心態度過幸福的職業生涯和人生打下堅實的心理基礎。
（二）加強對學生智力、知識的全面挖掘
1.加強跨學科的知識互動和整合。使學生成為一個全面發展、道德品質高尚的人是一個長期的過程。根據圖2的模型分析和表2-5的數據分析來看，影響學生道德水平和素質的因素很多。也就是說德育是一門涉及范圍非常廣泛的學科，其輻射性很強，包含的內容也非常豐富，所以，技工院校的德育應注重加強跨學科的知識互動和整合。如：教師在講專業課的時候，可以融入環境保護的內容、“7S”訓練等；在語文、禮儀等學科的教學中，可以融入社會學、倫理學、人際學、管理學、邏輯學、人文科學等知識?？梢哉f德育無處不在，只有在各門學科中均融入德育，才能拓展其教育的范圍，使德育時時、處處觸及學生的靈魂。
2.加強對學生智力的挖掘。人才的培養和挖掘是一個系統性的工程，除了和學生自身的天賦有關之外，教師的引導和挖掘也至關重要。如果德育面狹窄、功利性過強、文化陶冶不足，那么學生的個性發展就會受到限制，其潛能也難以發揮出來。以全人教育為指導思想，強調學生的完全發展，應采用多種教育方法，使學生的智能、潛能、個性得到充分發揮。在具體的教學過程中，教師應給學生更多的主動權和自，讓他們自由發展，全面發展。
（三）加強社會實踐力度，體現學生的社會價值
全人教育強調人的完整性，社會是人生存、生活的空間，所以德育離不開社會這個實踐場所。在德育教育過程中，技工院校不僅要加強學生對課本知識的學習，更要創造機會和條件，為學生爭取更多與綜合素質提升、道德強化有關的社會實踐活動，從而更好地促進學生的全面發展，體現學生的社會價值。在教學中，教師可以采用案例教學法，選用真實的案例供學生在課堂討論、分析和學習；在課外，教師可以組織學生積極參與社會實踐活動，如：“災區獻愛心”、“山區送希望”、“環境保護志愿者”等，讓學生在參與社會實踐的過程中培養社會責任感，成為一個健康、全面、能對社會做出積極貢獻的人。
德育對提高學生的思想道德水平，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，提升綜合素質等方面都起著至關重要的作用。如今，以全人教育理念指導學校的教育工作已在教育界基本達成共識，現代職業教育應把德育放在首位，堅持“立德樹人”，著眼于人的全面發展，關注學生生命價值的提高。毫無疑問，將全人教育理念應用于技工院校的德育，使德育滲透到學校技術技能人才培養的全方位、全過程，值得技工院校教育工作者作進一步深入研究，以期取得更好的德育效果。
參考文獻：
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被打破的常識是那種經不起嚴格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?
橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學家底特利希·本納(D.Bnener)。他認為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創造的可能性；其二是在扭轉人類遭遇困境時對“必要性”的回應。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經濟實踐、藝術實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關系的發展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發展，包括實踐論哲學的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認識，它從未被視為人類實踐的基礎性構成，只是被當作社會機器中的螺絲釘和調味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現狀，仿佛是與其毫不相關的域外世界；或者把教育實踐當作一種服務于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責、批評和利用，卻很少思考自身應該為教育實踐承擔什么責任，提供何種服務，以求實現雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應對、滿足其他實踐形式發展帶來的挑戰和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?
教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當于教育學在人類科學系統中的地位。兩百年多前，德國教育學者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學成為其他學科的殖民地。兩百多年后，教育學在學科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學研究者難以離開哲學、心理學、社會學等學科的理論滋養，但其他學科的研究者很少將教育學作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學者對話，不看教育學的著述。教育學成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。
1994年，來自哲學界的李澤厚卻預言：“語言學是20世紀哲學的中心。教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”②
站在教育學的立場上，這是一個令人振奮的預言，但仍需謹慎深思：為何教育學會成為21世紀的中心學科?如何成為中心學科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續的空間。
21世紀已經過去了10余年，這一預言還遠未實現，還停留在希望和可能的范疇內。我們需要在深思熟慮中追問：教育學從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?
解答這一事關教育學命運的重大問題的鑰匙，在于教育學理論與教育實踐的關系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎，以教育實踐作為研究對象和學術使命的教育學，也有可能成為一門中心學科。教育學的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。
為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：
教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎?能否成為人類歷史實踐本體?
這一追問隱含著一種思考方向的扭轉：從“面向實踐的教育”轉向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向實踐的眼光，接受這種眼光的審視和質詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現目光的扭轉，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發展狀態面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎構成，轉化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉向”。
這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學和教育學的理論領域，在回應李澤厚預言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學，尋找實踐論哲學發展的教育方向和教育學方向。
二、教育是一種“生命·實踐”
什么是教育?這是一個被無數人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向實踐的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向實踐的教育”。
如果不預先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。
李澤厚的實踐觀引發了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統一實踐哲學和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質工具的勞動 操作活動，亦即社會生產活動，是人類最基礎的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎上提出：“社會生活在本質上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等關鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認同馬克思提出的“社會生活的實踐本質觀”，同時主張“實踐生活的社會本質觀”：實踐本質上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構成更加具體化：“社會實踐，即工業和科學”⑤，它們都與使用—制造物質工具的操作有關。
李澤厚在此基礎上構建出的“人類歷史本體論”，主張人類經驗來自于“實踐”，這是從實踐出發形成的人類歷史起源與發展的觀點：“從實踐出發，也就是歷史具體地從社會生產方式出發，從億萬人民群眾的衣食住行出發，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。
這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等詞語構成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?
李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產勞動中的發號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當李澤厚描述實踐論的具體研究內容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當然還有其一般社會學的科學層面，即具體地研究生產力、生產關系、經濟基礎與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經多次提及“教育”，如“歷史終結日，教育開始時”⑧，這是他與大多數實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經濟基礎)。這是他與大多數人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質的，而不是本體性質的，最終是形式上重視的教育，實質上低估的教育。
李澤厚的“實踐眼光”中內含的普遍性實踐標準，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉化為新的普遍性。
問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關聯的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?
任何實踐形式的產生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產生，無非是為了人類滿足生存、延續的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產生與人性有關。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：
一是“人性能力”，包括理性內構(認識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。
二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認識、社會解說和系統培育和教導，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當然是通過各種倫理規范和群體秩序而實現的。”⑨提升的結果是人由自然人變為社會人，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。
理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉化為教育過程來完成，它們共同創造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。
由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。
這種實踐的獨特有三：
第一，它假設存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。
第二，它設定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業，成為使人成為人的事業。
第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態，教育就是改變人性意義上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。
如上界定在目標上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領域也有可能發生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當代兒童心理學、教育心理學的一般規定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態度等內容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發生如何展開的?這個過程的性質是什么?在我看來，“轉化”就是教育實踐過程的基本性質。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉化，是外在自然向內在自然的轉化，把動物本能轉化為理性情感，使人從自然人轉化為社會人。
這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發現、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉化為現實的過程中，使人成為人”。
如上定義表明教育實踐的兩大特質：
特質之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發展(12)為實踐對象、實踐內容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發展提供不同形式不同層次的服務。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發展，需要借助于理性化系統化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉化為現實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發展作為自身實踐的唯一對象和內容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發展過程之中，建構生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態度、價值觀等在內的與一切完整生命相關的內在要素。衡量這一實踐成效的主要標準是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產和創造物質價值相比，教育生產和創造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現場實踐的問題，轉化為一種獨特的創作問題，教育實踐，就是對生命的再創作。
特質之二，它是一種轉化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉化印記，教育過程的實質就是以轉化為目的的過程，最終結果是使人從自然人轉化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規范等文化轉化為個人的內在精神”(14)來實現的。具體表現為：整體上，教育實踐活動實現的是由教育者為代表的社會主體的目標追求向以受教育者為代表的個體發展的轉化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發展需求和價值觀形成的轉化，外在的教育內容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內在的精神世界發展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質、人格力量等)的轉化，外在的調控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調控的機制和需求、能力形成的轉化。(15)
這種種轉化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續與發展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。
三、實踐論的教育轉向與教育基礎
作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認識。
教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應“從實踐的眼光看教育”轉向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內有效。后者則試圖發現“實踐的教育邏輯”，它期冀展現教育在人類實踐活動中的基礎性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發生何種改變?這種轉變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉中，促使實踐論發生“教育轉向”這一重大轉變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎。
當人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?
“教育轉向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。
“眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。
表現之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內涵。已存在三種針對實踐內涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學思想?；谶@種范式，實踐就是能動性、創造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產—藝術范式，在亞里士多德的創制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認為這種活動乃是人類創制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內含其中，要么被徹底遺忘。
表現之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標準中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現在對“人的本質”認識上。人所以為人的標準是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標準。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區分標準，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標準?李澤厚指出：“人的本質是歷史具體的一定社會實踐的產物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關鍵。”(18)這是一種勞動—經濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質的還有道德尺度、宗教尺度、藝術尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。
表現之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應答，以適應和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應答，在時代性的社會轉型中，人們總是以經濟轉型、政治轉型等為理由，要求教育實踐為其轉型服務，使教育實踐成為附庸和應聲蟲。所謂被動適應和滿足要求，就是主張“教育轉型是社會轉型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉型是在社會轉型變革的外在“要求”下實現的，它自身并無內在的轉型需要。我們只需要探究社會發展中其他實踐形式，如經濟發展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發生變化。“適應論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調，其他實踐始終先行于教育轉型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉型、經濟轉型“適應”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經濟體制改革為核心的社會轉型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結構、人才培養模式以及教育教學的內容和方法等方面還相對滯后，還不能與經濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發展相配套、相適應。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。
教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責任，總是強調教育要為自我實踐服務，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領域中發揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔實踐任務的社會組織機構沒有成為內含教育責任和為社會成員提供學習的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔了何種教育責任的意識和行為。
面向教育的實踐論，將轉變在人類實踐活動中政治尺度、經濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發展狀態，也可以衡量其他實踐形式的發展狀態，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應該如何發揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務和發展條件，共同為人的生成、完善與發展提升承擔什么具體責任，進而為人類社會奠基、創造和建設基于人類能力完善與提升的教育基礎，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經濟實踐缺什么，應該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎，需要其他實踐形式做哪些努力等。
通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內涵得到豐富和強化。它在認同實踐的物質性同時，也強調了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質活動，也應是一種“生命·實踐”活動。
教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發展基礎?各實踐形式主體是否應具有公共性的“教育基礎”意識?
究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發展基礎?并無定論。從歷史唯物主義強調的“經濟基礎”論出發，判斷一種實踐形式是否為“基礎”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續和發展的內在需要?(2)假設如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續和發展?(3)它能否成為其他實踐形式的內在基礎?經濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發展的唯一基礎?
人類發展的基礎和根本不是唯一的，在強調物質—經濟實踐的基礎性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎”和“根本”的地位。
其一，教育作為基礎，滿足了人類生存、延續和發展的內在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續只有物質經濟基礎是不夠的，還必須依靠教育基礎。經濟實踐的過程是人類不斷適應和改變外部環境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續。這就產生了教育需要，培養人主動適應和改造環境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經濟實踐使自然物質世界或客觀世界發生變化，教育實踐引發的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發這種人的改變，目的在于讓受教育者“學會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內涵：“主體性”是指人能夠主動實現以他人和自我生命為對象的改造和完善。
主體性不只是人的性質，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應的能力，它們是各實踐形式的基礎，例如，制造—使用工具等創造物質就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學會”的，這就是教育的任務：讓受教育者掌握各種能力。與之相關的“經驗”和“知識”等都需要個體學會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務的主要承擔者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。
其二，教育作為基礎，是其他實踐形式的實現載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內含教育需要，并產生于“生命·實踐”過程之中，如經濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術實踐之于藝術教育等，它們均產生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續和發展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構成和實現載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉化為生存需要。
不同實踐形式均有獨特的“教育基礎”。例如，英國學者安迪·格林(A.Gelin)有關“教育與國家形成關系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經濟實踐的基礎性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態的霸權理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規范學校的類型、教育目的、內容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發達國家，20世紀60年代以來的教育發展和其國家實體以及民族認同感的建立緊密地聯系在一起，國民教育體系的快速構建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物，其作用與同時期的經濟實踐不相上下。格林發現，發達國家教育體系的建立，大致是在18世紀、19世紀。19世紀可以說是公立教育系統建立的黃金期。美國學者麥克·凱茨曾提出，到19世紀后半葉，美國的公立學校系統已經逐漸成形。教育不再是家庭和學徒制的隨意附屬品，而是正規的機構教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發展等方面發揮關鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發達國家之間，教育成為一項國家事業，以及公立教育系統的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統建立的時間有著很大差別。從傳統的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設上的不同價值取向和相應的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔起公立教育責任，因而建構起相應的教育基礎的國家，其“國家形成”過程相對順利，經濟發展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設方面滯后的國家，即便如最先實現工業化的英國，在隨后的發展中也因為教育基礎的滯后而被超越。
借助格林的研究發現，英國作為第一個實現工業化的國家，有其特性：首先，早期的經濟成功多半來自殖民地貿易和投資；其次，第一個進行工業化的國家不需要太多技術或正規培訓；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產業資本必須攜手前進，當它們面臨工業化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現。先進技術的發展必須要求科學培訓，其實就是需要教育力量的系統接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預，以及將其納入國家系統是一個重要的舉措)爭取經濟趕超。在此關鍵時期，英國由于缺乏國家干預教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發展的教育尺度、教育責任和教育基礎，導致幾乎成為發達國家中最后一個建立公立國民教育系統的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協調，教師培訓和教學督導都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統內不同部分之間更缺乏有效的協調等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發展起來。這樣的教育基礎，無法應對日益激烈的科技競爭。于是，當歐洲大陸和美國經濟實現大發展時，英國的經濟卻在19世紀中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態促成的社會變遷方面，教育是導致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經濟實踐的延續發展，需要與之相應的教育基礎，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術、美學實踐的人生境界，要從理想變為現實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現的。
通過教育尺度和教育基礎，教育轉向后的實踐論引發的第三個改變，是改變了人們認識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認識教育實踐和其他實踐形式的關系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發生何種變化，但卻很少關注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統的動因和基礎來考察。
教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發展到今天的程度，整體社會實踐內部以及各種實踐形式的教育基礎是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎應該發生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發展對學校教育提出變化的要求，轉而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應的教育基礎已經和將要發生什么樣的轉化?例如，20世紀中國社會走出古代，走進現代后，引發了教育實踐形態的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統的變化，更要求整個社會實踐系統對教育實踐的支持發生變化，要求各實踐主體呈現出的教育實踐狀態發生變化，這意味著社會實踐轉型帶來的是社會內部整體的教育基礎發生轉型，對此我們一直缺乏系統認識。尤其是當代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學習，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發展奠基的教育基礎怎么轉變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎做些什么?
研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代。基于多向交互思維方式，我們不僅要關注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發展與其何以形成多向交互的關系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關系背后是一種雙向意義上的責任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應該承擔什么責任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關系，轉而在每一方都置于多向交互式內在關聯的關系層面上，對人類實踐發展的“教育基礎”進行統整性研究。今天的時代，已經不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉化的方式來思考和推進實踐，已經到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發展的時候了。
注：
①底特利希·本納：《普通教育學——教育思想和行動基本結構的系統的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學出版社2006年版，第二章“關于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。
②《明報月刊》，1994年第7-10期。
③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。
④馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。
⑦⑧⑨李澤厚：《哲學綱要》，北京大學出版社2011年版，第147、217、109-110頁。
⑩關于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版，第17-39頁。
(11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學派的創建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版。
(12)李曉文區分了成長與發展的不同含義。認為“發展”指向具有更為積極的方向，生命發展要比生命成長具有更為內在、更為豐富、更為深刻的性質。生命的發展方向反映了人們對于發展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發展可能性的主動建構。發展是建構出來的，是主動心向的產物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發展觀：生成于“新基礎教育”研究性實踐的青少年發展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2008年版。本文認同這種區分，但同時認為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴格區分。
(13)周浩波：《教育哲學》，人民教育出版社2000年版，第115頁。
(14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。
(16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學新基礎教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。
(17)參見王南湜：《追尋哲學的精神——走向實踐的哲學之路》，北京師范大學出版社2006年版，第5頁。
(19)(20)和學新：《社會轉型與當代中國的教育轉型》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)2006年第2期。
中圖分類號：D924.11 文獻標識碼：A
1對前科消滅制度的概念的探析
在我國刑法學界，對前科的定義沒有一個統一的界定，所以更不用說對前科消滅的界定了，但已經有學者指出前科消滅制度所應包含的要素：一是要強調前科曾經存在過；二是要強調前科的消滅不是任意的，而是要經過法定程序；三是應強調前科消滅的后果，即行為人在法律上的地位恢復正常，等同于從未犯罪的人，盡管事實上他曾經犯過罪。筆者贊同該觀點，在結合前述前科定義的基礎上，認為所謂的前科消滅制度是指曾因犯罪而被法院被判處刑事處罰或僅宣告有罪而免于刑事處罰的人，在具備法定條件時，經過法定程序而由法院予以注銷犯罪記錄，使其法律地位恢復正常的一種刑事法律制度。
2前科消滅制度與赦免制度的區別
在過去，赦免是作為神的恩賜的反應或者作為統治者送禮的一部分的根據，現在，刑事領域的赦免一般是由國家元首或者國家立法機關決定，基于國家整體利益的考慮，通過行政權的干預，使得個別生效的刑事判決的法律后果被免除，減輕或者緩刑交付考驗。這是一種對剛性的法律進行靈活運用的手段。赦免一方面可以糾正以其他方式不可能消除的法律適用中的錯誤，另一方面可以消除個別案件在適用法律中沒有反映立法者真正意圖的過渡嚴厲。此外，赦免權在特定情況下，為了社會的安定，為解決社會內部深刻的矛盾或者化解政治危機具有重要的作用。下面筆者介紹一下赦免制度與前科消滅制度的區別：
2.1本質屬性不同
赦免是指國家對于犯罪分子宣告免于追訴或者免除執行刑罰的全部或者一部分的法律制度。赦免制度是基于國家利益的考量，本質上是行政權對司法權的介入。而前科消滅制度是在刑罰的目的已經實現的情況下，基于犯罪人的悔改情況，消除犯罪人因被法院定罪后產生的不利附隨后果。
2.2適用程序不同
在適用程序上，赦免一般由擁有赦免權的國家元首或者國家機關根據赦免法頒布赦免令；而前科消滅的程序一般可分為自然消滅和裁定消滅兩種。自然消滅是指前科人員經過前科的考察期間后，若符合前科消滅的條件，則前科自然歸于消滅，不需要法院的裁定，也不需要其他機關的證明。裁定消滅是指針對構成特殊犯罪的前科者，必須由有關機關作出裁決，前科才能消滅。通過對比可知，赦免的程序更多的是一種行政程序，而前科消滅的程序更多的是一種司法程序。
2.3法律效果不同
赦免一般包括特赦和大赦。特赦指國家對特定的犯罪分子的赦免，即對受罪刑宣告的特定犯罪分子免除其未執行的刑罰的全部或部分，但是赦免的效果在于只赦免犯罪人被判處的刑罰，并沒有消除其罪名，大赦是指國家對不特定的多數犯罪分子的赦免，這種赦免的效力及于罪及刑兩個方面，在這種情形下，大赦的效果與前科消滅的效果相同。而前科消滅制度消滅的是被法院定罪后的附隨后果，并沒有像大赦一樣免除行為人的罪名或者刑罰，只是將有關的前科記錄進行虛擬消滅，不再對其進行規范性評價。所以兩者赦免內容和消滅后的效果并不相同。
3前科消滅制度在我國少年司法實踐中存在的困境
從中國上海長寧區法院第一個少年法庭的建立，少年司法制度的構建和不斷發展、完善經歷了跌宕曲折的過程，為了順應國際少年人權保護的新理念，少年司法在實踐中不斷地探索、成長、完善。如今，在中國的一些地區如上海、山東、北京、四川等地的基層法院已經建立了專門少年法庭來單獨處理少年犯罪，少年犯的矯正等。
前科消滅制度是在少年司法不斷地發展與完善中，逐步浮出水面的一項重要制度。前科消滅作為一種刑罰的消滅方式，一直在學術界隱隱約約的存在著，初期的討論集中于成年人犯罪領域，少年司法制度的興起與發展，讓學術界猛然認識到前科消滅制度運用于未成年人犯罪領域更有說服力，制度的優越性才能更好的發揮。此后，前科消滅制度的研究越來越多，伴隨著少年司法實踐的深入，前科消滅制度在少年司法領域運用后所取得的法律效果和社會效果，為正式確立這一制度在少年司法中的重要地位奠定了基礎。然而，前科消滅制度在少年司法領域中的運用仍然有其現實困境，筆者簡要概述一下目前存在的困境。
首先，前科不報告不是前科消滅制度研究的終結。《刑法》第一百條規定“依法受過刑事處罰的人，在入伍、就業的時候，應當如實向有關單位報告自己曾受過刑事處罰，不得隱瞞”，《刑法修正案八》第十九條規定，在刑法第一百條中增加一款作為第二款：“犯罪的時候不滿十八周歲被判處五年有期徒刑以下刑罰的人，免除前款規定的報告義務”。在輕罪領域未成年人免除前科報告義務是不是意味著學界所爭論和倡導的前科消滅制度研究的終結？筆者認為，免除少年犯的前科報告義務只是在一定程度上緩解了前科報告在生活中帶來不利后果的影響，是對《刑法》一百條前科報告制度存在價值的挑戰和試探。
其次與我國社會公眾的傳統觀念相抵觸。在傳統的報應觀念的視野中，少年犯罪后所承擔的前科帶來的種種不利后果似乎都是“罪有應得”“咎由自取”，很大一部分社會公眾認為前科的存在是對少年犯應有的懲罰，如果前科消滅了，有人擔心這是縱容未成年人犯罪。面對這樣的疑問，接收了多名有未成年犯罪前科職工的金楓公司董事長、76歲的毛鑫老先生說，這些制度是鼓勵未成年人改過自新，不受歧視，用雙手創造新的生活。說縱容未成年人犯罪，那想得未免有些狹隘?！边@位來自臺灣的老先生說，臺灣推行這項制度多年，已成為了普遍現象，社會效果很好?！靶熘菔泄臉菂^杜秀蘭也指出，這項制度從前科消滅的條件、期限、審核、法律后果都做了嚴格規定，目的是喚醒未成年犯罪人的悔罪意識，培養和提高他們辨別是非的能力，為更多未成年人清白地走上社會掃清障礙，絕非‘縱容未成年人犯罪’”。
4我國青少年犯罪前科消滅制度的具體構建分析
4.1前科消滅制度的立法模式
前科消滅制度究其本質仍是一項刑法制度，所涉及的一些程序乃是附帶問題，將其規定在刑事訴訟法中不合適。最后，不論內容還是程序都是前科消滅制度必不可少的重要組成部分，系統的規定在一起是可取的，如若分別規定只會給司法實踐操作帶來很大麻煩。因此，在我國刑法典總則中專門設一章來規定前科消滅制度的有關內容即可，可將“刑罰消滅”作為第五章列于第四章“刑罰的具體運用”的后面，為了完善前科消滅制度體系，可將我國刑法中第100條關于前科報告制度規定置入新增設的“前科消滅”一章之下，使之配套銜接。
4.2前科消滅制度實施程序的設計
盡管不同國家的法律對于前科消滅方式的規定不盡相同，但大致可分為自動消滅和申請消滅兩種。雖然自動消滅方式比申請消滅方式更簡捷、高效。但筆者認為，采用申請消滅方式，通過申請人提出申請，不僅更有利于發揮前科者的積極主動性，而且通過受理法院對申請進行確認核實后再作是否消滅其前科的決定，在程序上更能體現前科消滅的公正，避免了前科消滅過程中因沒有司法機構的監督而造成的隨意性，因而更具合理性。
4.3前科消滅制度的配套措施――檔案制度改革
我國特有的檔案制度使得檔案跟隨個人一生。檔案中對公民的基本信息、犯罪與否均有記載。因此，對檔案進行相應的調整是前科消滅制度順利運行的前提，當前科依法被消除后，前科者的犯罪記錄應從個人檔案中清除，不能通過任何渠道被查閱。原犯罪記錄由相應專門機關秘密保存，非因法定事由并經法定程序不得查詢。任何機關團體，均不得要求曾被判處刑罰者向其提供前科的證明。目的就是要曾受到刑事處罰但通過勞動教育而改過自新的主體重新樹立其在公眾中的形象，使之成為社會當中的普通的一份子。
參考文獻
人身自由與安全權是最古老的基本權利之一，最早出現在英國1215年的《大》?！洞蟆返谌艞l規定：“凡自由民除經其貴州依法判決或遵照國內法律之規定外不得加以扣留、監禁、沒收財產、剝奪其法律保護權或加以放逐、傷害、搜索或逮捕?！?676年，英國國會輝格黨人為反對查理二世復辟封建王朝的倒行逆施、保護自己的人身自由與安全，促使國會通過了著名的《人身保護法》。該法案規定了不準非法拘捕以及將合法拘捕的人及時提交法庭審判。在法國大革命時期，為了避免橫向的侵害，人身安全被賦予極高的優越性?？梢哉f，人身自由和安全的權利是資產階級革命運動的產物。
一、概念及公約規定
人身安全權通常和人身自由緊密聯系在一起?！霸缙谒枷爰以谡撌鋈松碜杂膳c安全時也常把它們視為一個整體，或權利的兩個方面?！?[1]歐洲人權委員會在宣布受理阿德勒和比威斯訴聯邦德國案中說：作為僅指人身自由與安全而言，從其固有聯系看，自由與安全應視為一個整體。本文中人身安全權和人身自由放在一起論述，合稱人身自由與安全權。人身自由與安全權是指公民人身健康受自己支配，而且不受非法搜查、拘禁、逮捕、放逐、剝奪、限制、酷刑、不人道的懲罰、奴役和科加勞動義務以及不法侵害的權利。[2]
很多人權公約把人身自由與安全放在一起加以規定，如《世界人權宣言》第3條、《公民權利和政治權利國際公約》第9條第1款、《歐洲人權公約》第5條第1款、《美洲人權公約》第7條第1款、《非洲人權和人民權利》第6條等。剝奪自由和逮捕或拘禁同義。[3]逮捕指剝奪人身自由的行為，拘禁指剝奪自由的狀態，不管它是否出自逮捕（監禁或審前拘禁）、定罪（囚禁）、綁架或其他行為。如《世界人權宣言》第三條規定：“人人有權享有生命、自由與人身安分?！钡诰艞l：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐?！薄豆駲嗬驼螜嗬麌H公約》第九條第1款規定：“人人有權享有自由與安全。任何人不得加以任意逮捕或拘禁。除非依照法所確定的根據和程序，任何人不得被剝奪自由。”《歐洲理事會保護人權和基本自由公約》第五條：“（一）人人享有自由和人身安全的權利?！薄斗侵奕藱嗪兔褡鍣唷返谑艞l：“每一個人均有權享有人身自由與安全。除非根據事先已經制定好的依據和條件，任何人均不得被剝奪自由。尤其是，任何人均不得被逮捕或拘捕?！薄断磺行问椒N族歧視國際公約》第五條：“締約國依本公約第二條所規定的基本義務承諾禁止并消除一切形式種族歧視，保證人人有不分種族、膚色或民族或人種在法律上一律平等的權利，尤得享受下列權利：……（丑）人身安全及國家保護的權利以防或身體上的傷害，不問其為政府官員所加抑或為任何私人、團體或機關所加。”
針對婦女兒童的人身自由與安全，幾個公約專門做出了規定。如《公民權利和政治權利國際公約》第二十四條：“每一兒童有權享受家庭、社會和國家為其未成年地位給予的必要保護措施，不因種族、膚色、性別、語言、宗教、國籍或社會出身、財產或出生而受任何歧視?！薄秲和瘷嗬浴啡邨l：“締約國應確保：（a）任何兒童不受酷刑或其他形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰。對于未滿十八歲的人所犯罪行不得判以死刑或無釋放可能的無期徒刑；（b）不得非法或任意剝奪人和兒童的自由。對兒童逮捕、拘留或監禁應符合法律規定并僅作為最后手段期限應為最短的適當時間?！薄断龑D女一切形式的歧視公約》第十一條：“1、締約國應采取一切適當措施，消除在就業方面對婦女的歧視，以保證她們在男女平等的基礎上享有相同權利，特別：（f）在工作條件中享有健康和安全保障，包括保障生育機能的權利?！?/p>
二、人身自由與安全權的含義
人身自由與一般意義上的自由是不同的，二者不能混淆。所有的人權最終都是為了實現人的自由，作為人權之一的人身自由屬于自由的一個方面。人身自由從最狹窄的意義上理解就是身體活動的自由。[4]因此在這個層面上理解，對于人身自由的干預就是把某個人強行拘禁于某個場所的結果。這個場所可以是監獄、勞動教育場所、精神病院、戒毒所甚至家里。但是如前面所列的條約所規定的那樣，這種拘禁必須要有程序上的保障，被逮捕者和被拘禁者被賦予一些權利：被告知的權利、獲得法庭人身保護令的權利[5]、獲得賠償的權利?？疾旄鲊鴮θ松碜杂傻睦斫?，我們可以看出，不同的國家有不同的解釋。比如在新加坡，人身自由被解釋為 “與個人身體有關的自由”，對人身自由的限制被限定為個人物理身體的監禁、懲罰和遭受痛苦。但是在美國的判例中，人身自由被解釋為所有與人身有關的自由，包括表達自由、宗教自由，獲得平等機會的自由、隱私權以及生育權等。[6]
我們要明確的是，追求人身自由不是以完全廢除剝奪人身自由的國家措施為目的?？疾旃s的規定我們可以發現，公約不是一般意義上的反對剝奪自由，而是反對任意和非法剝奪自由。國家機關必須準確界定可以剝奪自由的情況以及相關程序，并有義務防止國家機關及執法公務人員任意和非法地剝奪公民自由。
人身安全在法國大革命時期曾倍受推崇，它保證公民得到國家的保護，以免由橫向層次上的干預造成的對其人身自由和財產的損害?，F代國際公約中的“安全”有相似的含義，締約國負有積極義務保護公民身體完整性。一種系統性的解釋表明，人身安全為個人提供了獨立于人身自由之外的法律自由主張，這些主張主要針對由私人實施的對人身和人格完整性的干預。[7] 1990年7月12日，人權事務委員會在關于德爾加多。帕埃滋訴哥倫比亞案中指出：“從法律上講，國家不能僅僅因為一個人沒有被逮捕或以其他方式被拘禁，而無視在其管轄權下為人所知的對他或她的生命的威脅。國家負有義務采取合理的與合適的措施來保護他們。”
人身自由與安全權的內涵應包括：
1、公民健康受自己支配?！断龑D女一切形式的歧視公約》第十一條第一款的（f）規定“在工作條件中享有健康和安全保障，包括保障生育機能的權利”。
2、不受非法拘留或逮捕以及人身自由不被剝奪的權利。剝奪自由和逮捕或拘禁同義?！妒澜缛藱嘈浴返诰艞l：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐?！?《美洲人權公約》第七條：“（三）不得對任何人任意進行逮捕和關押?！睔W洲人權機構對人身自由與安全的內涵僅限于禁止非法逮捕或拘禁和拘束，這未免顯得過于狹窄。[8]其實與剝奪自由相關的情況還有精神疾病、流浪、吸毒、教育目的、移民控制、為公共安全而采取的預防性拘禁等。但是聯合國大會第三委員會以微弱優勢（30贊成，27票反對）支持對“逮捕”和“拘禁”作廣義解釋，因此對未成年人、精神病人、吸毒者、流浪者以及私人對自由的剝奪，都應理解為逮捕或拘禁。但是在我國，逮捕和拘禁還是只具有狹義的意義，不做擴大解釋。
很多國際條約明確規定不能任意剝奪自由，如《公民權利和政治權利國際公約》第九條的規定，拘禁必須基于法律確定的程序和根據，必須告知被逮捕人逮捕的理由和對他的指控，必須在合理的時間內審判或釋放，賦予因追捕或拘禁被剝奪自由的人向法庭的權利以及得到賠償的權利。[9]“在合理的時間內審判或釋放”是指被剝奪自由的人有權讓法庭不拖延地審查這種拘禁，不管拘禁他們的理由是什么；如果發現拘禁不合法，他們有權要求法庭釋放他們。如在伊內滋。托里斯訴芬蘭案（第291/1988號來文）中，人權事務委員會認為，拘禁幾乎達3個月之久，原則上講是“太長了”。[10]人權事務委員會在《公民權利和政治權利國際公約》第9條的一般性意見中強調，在任何情況下，拘留的時間不能超過“幾天”。這說明國際條約雖然規定了合理的時間，但是具體是多少并沒有明確界定。有些國家如美國通過人身保護令狀來保障人身自由與安全。所謂人身保護令狀，是從法院對任何監禁他人的人發出的一種法律文件，要監禁者必須把被監禁的人帶到法庭說明監禁此人的要求。被監禁的人可以向法官提出申請要求發出人身保護令狀，并陳述認為他是被非法監禁的根據。[11]
3、免受奴役權。《世界人權宣言》第四條：“任何人不得使為奴隸或奴役；一切形式的奴隸制度和奴隸買賣，均應予以禁止?！?《公民權利和政治權利國際公約》第八條：“一、任何人不得使為奴隸；一切形式的奴隸制度和奴隸買賣，均應予以禁止。二、任何不得被強迫役使。三、……（甲）任何人不得被強迫或強制勞動?！?《公民權利和政治權利國際公約》第八條第三款中的（乙）（丙）規定了不認為是強制與強迫勞動的情況，如作為對罪犯的懲罰的苦役監禁，依法庭合法命令而被拘禁的人或在拘禁假釋期間所要求的任何工作或服務、軍事性質的服務、威脅社會生命或幸福的緊急狀態，或災難情況下受強制的任何服務以及屬于正常公民義務的任何工作或服務?！睹乐奕藱喙s》第十六條：“不受奴役的自由（一）任何人不得受奴役或從事非自愿的勞役，各種形式的奴役和勞役，正如奴隸交易和販賣婦女一樣都應予禁止。（二）不得要求任何人從事強迫的勞動或強制勞動?！薄稓W洲理事會保護人權和基本自由公約》第四條：“（一）任何人不得被蓄為奴或受奴役。（二）任何人不得被要求從事強制或強迫勞動?！?/p>
4、免受酷刑以及不人道的懲罰?！稓W洲理事會保護人權和基本自由公約》第三條：“禁止酷刑 任何人不得被施以酷刑或使之遭受非人道或侮辱性的待遇或懲罰?！?《公民權利和政治權利國際公約》第七條：“任何人均不得加以酷刑或施以殘忍的、不人道的或侮辱性的待遇或刑罰，特別是對任何人均不得未經其同意而施以醫藥獲科學實驗?！薄督箍嵝毯推渌麣埲獭⒉蝗说阑蛴腥枞烁竦拇龌蛱幜P公約》對此作了詳盡的規定?！豆駲嗬驼螜嗬麌H公約》第五條：“人道待遇的權利 ……（2）不得對任何人施以酷刑或殘暴的、非人道的或侮辱性的懲罰或待遇，所有被剝奪自由的人都應受到尊重人類固有尊嚴的待遇?！?/p>
三、人身自由與安全權和其他權利的關系
1、人身自由與安全權和生命權
生命權是人們的生命不受非法侵害和剝奪的權利。人人有固有的生命權，這個權利受到法律的保護。不得任意剝奪任何人的生命。生命權是國際社會公認的基本人權，是一切權利的載體。生命權是固有的、至上的、第一位的人權。在聯合國的文件中，生命權被規定為不可剝奪的、不可克減的人權。聯合國及其組織對生命權的保護是無條件、沒有保留和沒有例外的。[12]人身安全權是生命的一道屏障，因為侵犯生命權總是從侵犯人的自由與安全入手。從國際條約看，締約國有義務不去任意地剝奪人的生命，在其領土內，締約國更有義務去保護和確保人們的生命。締約國最低限度的義務有反對謀殺，由此引伸出締約國有義務去調查死亡，這在布萊爾訴烏拉圭案中可以體現出來。
2、人身自由與安全權和人格尊嚴權
人身自由與安全權與人格尊嚴權密切相關，人格尊嚴權是指人們的身體、榮譽、名譽、思想、信仰免受任何歧視、侮辱或侵犯的權利。對人身加以任何形式的侮辱或懲罰都有悖于人格尊嚴的原則。人權事務委員會第21號一般性意見指出：“以人道和尊重人格的方式對待喪失自由者是一項基本和普遍適用的原則。因此，這項規則的應用絲毫不取決于締約國現有的物質資源水平。必須不加任何區別地應用這項規則，不論種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、民族或社會本源、財產、出生或其他狀況?！眰鹘y上，人身自由只限于保護個人免受任意逮捕，不包含任何有關犯人待遇的義務；禁止酷刑一般被理解為一項避免國家干預的經典的個人權利，國家沒有義務采取積極措施保障人道的待遇。人身自由與安全權包含了不受酷刑和不人道的懲罰的權利內容，在一定意義上維護了公民的人格尊嚴權。
3、人身自由與安全權和健康權
人身自由與安全權和健康權[13]也有密切聯系。健康權的內容之一是保持身體的完整性，不受他人任何方式的摧殘以至身體受到傷殘或致命損害，這一點和享有人身安全權是相同的。基姆在他的《探索一個公正的世界秩序》中說：“健康是僅次于人的自然生存的世界性質的最基本的人類需要。沒有健康人將喪失人作為人最完整的大部分特性。沒有健康人就不能發展為或稱為更充分的人。沒有健康，生命則失去意義和價值，其它的人權成為一句空話?！苯】禉嗖话ǐ@得健康的權利，但包括自由和權利兩方面的內容。享有健康權意味著有自身健康免受干涉的自由，并有權獲得衛生保健以及健康所需的安全的商品、清潔的水源和信息?！堵摵蠂洕⑸鐣?、文化權利國際公約》第3號一般性意見（1990）中，委員會堅持認為締約國具有不可克減的“核心義務”為健康權的實現提供最低限度的保障，如果由于資源緊缺不能履行這些核心義務，國家“有義務證明，已盡一切努力，利用所有可以獲得資源，優先滿足有關義務的要求?！盵14]有人認為，國家在健康權方面負有尊重、保護和實現的義務。
人身安全權是人所享有的一項基本人權?！鞍踩兄谑谷藗兿碛兄T如生命、財產、自由和平等等其他價值的狀況穩定或盡可能繼續下去。”[15]霍布斯說：“人民的安全是至高無上的法律?！盵16]人們只有享有人身自由與安全，才能保障其社會活動的順利進行，才能享受其他權利和自由。在當今社會，明確人身自由與安全權的實質和內涵，了解國家在保障人身自由與安全權方面的責任和義務，對于公民主張和保障自己的人身自由與安全權有著重大意義。
注釋
[1]楊成銘：《人權保護區域化的嘗試??歐洲人權機構的視角》，中國政法大學出版社2000年版，第111頁。
[2]于立深：《我國憲法典公民權利條款評析》，《長白學刊》2002年第4期，第28頁。
[3] 國際人權法教程項目組編寫：《國際人權法教程》，中國政法大學出版社2002年版，第125頁。
[4]國際人權法教程項目組編寫：《國際人權法教程》，中國政法大學出版社2002年版，第132頁。
[5] 所有被剝奪人身自由的人都有權由一個法庭不拖延地對拘禁進行審查。這一權利來源于英美法中的人身保護令的法律原則，其存在于剝奪自由是否合法無關。
[6]韓大元主編：《外國憲法》，中國人民大學出版社2000年版，第345頁。
[7]國際人權法教程項目組編寫：《國際人權法教程》，中國政法大學出版社2002年版，第134頁。
[8]楊成銘：《人權保護區域化的嘗試??歐洲人權機構的視角》，中國政法大學出版社2000年版，第111頁。
[9] 詳見CCPR人權事務委員會：關于人身自由和安全的第8號一般性一件（第16屆會議，1992）。
[10]國際人權法教程項目組編寫：《國際人權法教程》，中國政法大學出版社2002年版，第127頁。
[11] 韓大元主編：《外國憲法》，中國人民大學出版社2000年版，第421頁。
[12] 聯合國及其人權委員會對死刑問題上所持的立場，突出表明國家、地區不能為了維護國家利益和社會秩序，而判處和剝奪罪犯的生命，不能把剝奪少數人的生命，作為維護國家利益、社會秩序的手段。
[13]《世界人權宣言》第25條確認了健康權，《經社文權利公約》第12條對健康權作了最廣泛的承認，《消除對婦女一切形式歧視公約》第12條特別保障懷孕婦女和母親的健康權，《兒童權利公約》第24條包含了有關兒童健康權的最為廣泛的規定，此公約得到了廣泛承認，因為目前只有兩個國家沒有批準這項公約。聯合國示范規則含有關于殘疾人健康權的規定。在區域層面上，《歐洲社會》第11條、《〈美洲人權公約〉任擇議定書》第10條和《非洲人權》第16條對健康權作了規定。
2006年10月27日國家旅游局邵琪偉局長在全國導游大會上的講話中指出：“‘十五’時期我國擁有導游資格證人數由2000年底的14.8萬人，增長到2005年底的37.3萬人，年均增長20.3％。至2006年9月全國擁有導游資格證的人數達47.27萬人，其中執業導游32.05萬人。與此同時，我國導游隊伍呈現年輕化、平均學歷偏低的狀況。在32萬名執業導游中，30歲以下的占80％。大專及以下學歷者占80％。我國導游隊伍的整體素質還不能適應旅游業發展需要，與我國旅游產業素質全面提升的要求不相適應，與建設世界旅游強國要求不相適應?！?/p>
有關導游素質問題常常見諸報端，業界學界對此也進行了多方面的探討，筆者認為，要全面提升導游隊伍的整體素質，首先要從文化素質這一關鍵著手，其切入點就是要對導游文化知識體系進行研究。以往我們對這一問題有所忽視，或者說研究不深。上至政府行政部門所定的導游行業的準入點，下至高職院校的教學和旅游部門的培訓，都有值得商榷的地方，使得這一工作沒有了一定的標準和可操作方案。因此，本文將從現行的導游考試、導游教學、旅游發展現狀等方面入手，提出對導游文化知識體系進行研究，以期對培養導游的文化知識和提升導游隊伍的文化素質有所幫助。
一、現有的導游文化知識體系分析
導游文化知識體系現狀調查可以從國家導游資格證考試要求和高職院校培養模式兩方面進行，國家導游證考試由四個板塊或說四門組成：導游文化基礎知識、導游業務、導游政策法規和現場導游等。本文涉及的課題主要是其中的導游文化基礎知識，調取四個樣本進行分析。高職院校培養模式本文調取兩所院校的課程設置為樣本進行分析。
(一)導游資格證考試及培訓內容
國家導游資格證書考試主要考三門筆試和一門面試，即“導游文化基礎知識”、“導游實務”、“政策法規”和現場導游。其中的“導游文化基礎知識”考試教材通常采用本省旅游行政部門組織編寫的教材，如浙江省采用浙江省旅游局組織編寫的《導游文化基礎知識》(中國旅游出版社，2007年04月第二版)。全省各地的培訓中心也采用該書。下面舉四例以了解導游文化知識體系現狀。
例一，導游基礎知識(第三版)――全國導游人員資格考試系列教材
作者：國家旅游局人事勞動教育司編 出版社：旅游教育出版社出版時間：2005年07月
本書共分為十一章，主要內容包括旅游業發展概述、中國歷史常識、中國旅游地理、中國的民族民俗、中國的四大宗教、中國的古代建筑、中國的古代園林、中國烹飪主要風味流派、中國的風物特產、中國臺、港、澳地區概況等。
例二，導游文化基礎知識浙江省全國導游人員資格考試教材
作者：浙江省旅游局編 出版社：中國旅游出版社出版時間：2007年04月
本書共分為九章，主要內容包括中國歷史文化、中國民族民俗、中國旅游地理、中國古典園林、中國古代建筑、中國四大宗教、中國飲食文化、江浙滬旅游、江浙滬名勝詩詞楹聯游記選等。
例三，云南導游基礎知識 全國導游人員資格考試教材
作者：云南省旅游局編 出版社：云南大學出版社出版時間：2006年06月
本書共分為八章，主要內容包括云南歷史概述、云南地理概況、云南的民族與民族文化、云南旅游資源及風景名勝、 云南古今名人和重點文物和歷史文化名城、云南飲食文化與風物特產、云南經濟與旅游業、云南風景名勝楹聯與詩歌選讀等。
例四，導游基礎知識(高職高專旅游與飯店管理專業系列教材)
作者：李文芬主編 出版社：中國人民大學出版社出版時間：2003年12月
本書共分為六章，主要內容包括中國的歷史與文化、中國的民俗文化、全國重點文物保護單位、中國的館藏文物及工藝品、中國的宗教、中國的風物特產與烹飪等。
(二)高校導游專業(或導游方向)開設課程(教學計劃)情況
高校特別是高職院校對導游培養的課程體系比較能說明現有的導游文化知識體系。
例五，某高職院校的課程體系：
在培養高等應用型人才的目標指引下，以職業技能培養為核心，全面提高學生素質，在不斷調整與改革中，構建了科學合理、層次分明的專業課程體系。
公共基礎課：略。
專業基礎課：中國旅游地理、導游文化基礎知識、旅游概論、旅游心理學、英語聽力、旅游英語、中國旅游文學等。
專業課：導游實務、杭州模擬導游、旅游政策與法規、華東模擬導游、英語導游講解、旅行社經營管理、客源國概論(雙語教學)等。
實訓課：杭州模擬導游、華東模擬導游、英語導游講解實訓、旅行社經營管理實訓等。
專業選修課：宗教文化、中國古建筑園林、旅游電子商務、江浙滬旅游文化、商務旅游、旅行社計調業務、旅游美學、市場營銷等。
院級公共選修課：旅游新聞實務、影視藝術欣賞、生態旅游、音樂欣賞、旅游景觀鑒賞、影視英語、英語報刊選讀、新詩賞析、攝影基礎、插花藝術、汽車駕駛培訓、排球、跆拳道、交誼舞、調酒、特色菜制作、就業指導等。
例六，某高職院校的課程體系：
旅游服務與管理專業(導游專門化方向)教學進程表
公共基礎課：略。
專業基礎課：旅游概論、禮儀規范、旅游職業道德、管理學原理、旅游心理學、旅游法規
專業課：中國歷史文化、旅游地理、民族與民俗、宗教文化、中國古建筑園林、中國飲食文化、中國旅游文學、導游實務、客源國概況、地方旅游文學、模擬導游、旅游英語、旅行社經營管理、旅游企業財務管理
選修課：公共關系、演講與口才、旅游美學、旅游攝影、旅行社計調業務、旅游市場營銷、旅游電子商務。
實踐課：畢業實習、畢業論文
分析：
第一，就導游資格證考試的《導游文化基礎知識》教材來看，四個教材11章到6章不等，其中只有3章是相同的：歷史文化、民族民俗、飲食文化。教材不一，表明各地要求不一，同時也說明培養導游的標準不一，是否也說明對導游文化知識體系認同的混亂?如果把四個教材綜合而成，是否就是一個統一的體系，那也是值得研究的。有一點可以肯定，有如此大的不同，應該認為是有問題的。
第二，就兩個高職院校的課程體系分析，其培養的目標也模糊的。仔細分析可以發現知識體系混亂導致課程的重復設置：知識體系不明使之課程設置不全。如案例五專業基礎課中的“導游文化基礎知識”是本論題的核心課程，調查發現該教材目錄
中已含蓋了9門學科(章節)，而專業基礎課中的“中國旅游文學”、“中國旅游地理”和專業選修課中的“宗教文化”、“中國古建筑園林”、“江浙滬旅游文化”等都是相同相近的課程。兩個院校對專業課和專業基礎課的設置也有很大的區別，都沒有“中國傳統文化”這門重要的課程。
諸如此類的問題還有很多，不一一分析。問題的嚴重性告訴我們：無論是一般導游(導游資格證考試)的準入還是優秀導游(高職院校培養)的培養，在其起步之初，就有了偏差和缺陷。究其原因就是導游文化知識體系的建立還不規范，這就影響了對導游的培養，進而也將影響行業的發展。
二、導游文化知識體系建立應以國家的相關法律法規和標準為依據
其一，1987年12月1日國家旅游局的《導游人員暫行規定》中，對于導游工作的基本職責第二點是這樣表述的：負責向旅游者導游、講解和傳播中國文化。1999年5月14日國家旅游局了《導游人員管理條例》(下稱《條例》)。該《條例》對導游提出了明確的要求：“第十二條導游人員進行導游活動時。應當遵守職業道德，著裝整潔，禮貌待人，尊重旅游者的、民族風俗和生活習慣。導游人員進行導游活動時。應當向旅游者講解旅游地點的人文和自然情況，介紹風土人情和習俗；但是，不得迎合個別旅游者的低級趣味，在講解、介紹中摻雜庸俗下流的內容?！痹摋l例對導游的文化知識提出了綱領性的要求：即由人文和自然兩大部分，突出傳播中國文化、風土人情和習俗。我們可以認作是對導游文化知識體系的原則性要求。
其二，旅游資源是導游文化知識組成的依據，也是導游在工作時所面對的主要范圍。所謂旅游資源，在國家旅游局規劃發展與財務司、清華大學建筑學院起草的《旅游規劃通則》中是這么定義的：“旅游資源tourism resourees，自然界和人類社會凡能對旅游者產生吸引力，可以為旅游業開發利用，并可產生經濟效益、社會效益和環境效益的各種事物和因素，均稱為旅游資源?！?/p>
2003年，國家公布了《中華人民共和國國家標準，旅游資源分類、調查與評價》(GB／T 18972-2003)，該標準將旅游資源分8主類、31亞類、155基本類型。8主類是：地文景觀、水域風光、生物景觀、天象與氣候景觀、遺址遺跡、建筑與設施、旅游商品、人文活動。31個亞類：地文景觀有綜合自然旅游地、沉積與構造、地質地貌過程形跡、自然變動遺跡、島礁；水域風光有河段、天然湖泊與池沼、瀑布、泉、河口與海面、冰雪地；生物景觀有樹木、草原與草地、花卉地、野生動物棲息地；天象與氣候景觀有光現象、天氣與氣候現象；遺址遺跡有史前人類活動場所、社會經濟文化活動遺址遺跡；建筑與設施有綜合人文旅游地、單體活動場館、景觀建筑與附屬型建筑、居住地與社區、歸葬地、交通建筑、水工建筑：旅游商品有地方旅游商品；人文活動有人事記錄、藝術、民間習俗、現代節慶。
國家制定的旅游資源標準是最具權威性的標準，非?？陀^地反映了我們目前存在的旅游客體。筆者做過搜索，可以說旅游資源的8主類、31亞類、155基本類型目前都有可游覽的目的地。肖星、嚴江平主編由中國旅游出版社2000年出版的《旅游資源與開發》一書，分19章，其分類方法和幾個章節的設立對建立導游文化知識體系有較高的參考價值。如書中提出“按照屬性分類的旅游資源分級系統”為(引至2級分類，3級分類略)：
自然景觀旅游資源：地文景觀、水域風光、氣候天象、生物景觀等。
人文景觀旅游資源：文物古跡、民俗風情、城鄉風貌、現代設施、宗教文化、文學藝術、飲食購物等。
建立導游文化知識體系應以以上兩個文件為依據和確定范圍。
三、導游文化知識體系建立應以中國傳統文化為核心
中央社會主義學院統戰研究所在1996年編了一本《中國文化概要》(華文出版社出版)，書中闡述了“什么是文化”這一概念，認為“從普及意義說，一般可把文化結構分為三個層次：精神文化、制度文化和物質文化?！本裎幕饕敢粋€民族文化的意識形態，包括政治、法律、道德、教育、文學、藝術、美學、哲學、宗教、社會心理、風俗習慣等。制度文化是“指一個民族在歷史發展過程中形成的各種制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科舉制度、官制、兵制等等?！蔽镔|文化“指體現一個民族一定生活方式的具體物質形態，如園林、住宅、服飾、器具等等?！?/p>
以旅游資源為范圍，以提煉旅游資源的文化內涵為準則，可以概括為導游應該掌握的文化知識――即導游文化知識體系。對于旅游文化的定義，目前學術界和行業都還處在探討過程中，有許多不同側重的說法，筆者比較贊同的是“旅游文化是與旅游有關的物質財富與精神財富的總和。”凡人們在旅游活動中遇到的人類在過去和現在所創造的物質文明和精神文明都在這個范疇之內。
由此可以說導游文化涉及的學科有政治學、經濟學、法學、道德學、教育學、文學、藝術、哲學、宗教學、美學、社會學、歷史學、心理學、民俗學、博物館學、考古學、體育學、金融學、人文地理、飲食學、醫學、建筑學、風水學、文化生態學、園藝學、色彩學、交通學、公共管理、企業文化、人力資源、市場營銷、旅游規劃與管理、飯店經營與管理、公共衛生與健康、食品學、茶學、環境與資源、園林學、信息軟件等。
這里其實涉及了兩個概念，一是中國傳統文化的范疇，二是中國傳統文化的內涵界定。從范疇角度來說，導游涉及的學科太多太廣，如果要掌握，其中任何一門學科都無法做到，更談何學好，但是，我們可以與旅游資源的標準一起研究，進行分類合并，以掌握學科的文化特點為要求，這應該能做到；從內涵來說，所有涉及的學科，我們都要以中國傳統文化為核心來統領，概括出中國文化特質，人們常說越是民族的就越是世界的，越是地方的就越是全國的，越是民間的就越是高雅的。不能像現行考試和培養課程那樣，只重知識而輕文化。比如，在講山水時，我們只講山水的客體數據，而不講中國人對山水的認識。忽視了“仁者樂山，智者樂水”，那就講不好中國人對山水的特有的感情；忽視了“欲把西湖比西子，淡妝濃沫總相宜”，杭州西湖也就成為了一般的蓄水池了。目前，我國導游普遍存在的問題是：知識面較窄，只求一知半解，沒有文化層面的高度。有的導游人員只滿足于背誦導游詞，在講解時，單調生硬，激不起游客的游興，更有甚者，竟杜撰史實，張冠李戴，胡言亂語，欺騙游客。這不僅有違導游人員的職業道德，而且也有損于我國導游服務的聲譽。不利于我國旅游業的發展。
“文化是旅游者的出發點和歸結點，是旅游景觀吸引力的淵藪，是旅游業的靈魂?！敝袊鴤鹘y文化博大精深，這些知識是導游講解的素材，是導游服務的“原料”。是導游人員知識的看家本領。導游人員要上知天文，下曉地理；更要對旅游景點的風土
人情、歷史掌故、民間傳說等了如指掌，并對國內外的主要風景名勝、景區景點有所了解，還要善于將本地的風景名勝與歷史典故、文學名著、名人軼事等有機地聯系在一起。總之，對中國文化知識的綜合理解并將其融會貫通、靈活運用，對導游人員來說具有特別重要的意義，它是一名合格導游人員的必備條件。
就導游文化知識體系來說，有兩個問題要解決：一是單設“中國傳統文化”課程或章節，比如中國傳統文化由儒、道、釋文化組成，而我們的教材和課程里就缺儒家文化。二是在所有的章節或課程中突出中國傳統文化。也就是說知識點要簡要，知識點中文化內涵要突出。
四、現代旅游的發展事實是導游文化知識的補充
培養優秀導游是形勢發展的需要。未來旅游活動的發展趨勢對導游服務將會產生重大影響并提出新的要求，對導游內容的高知識化是未來旅游的必然趨勢。
現行旅游產品的種類很多，比如觀光型旅游產品、度假型旅游產品、商務會展型旅游產品、獎勵旅游(是現代企業管理的重要手段和現代企業文化的組成部分。是商務旅游、休閑娛樂與企業文化的結合)、文化型旅游產品、綠色生態型旅游產品、健身康復型旅游產品、獵奇刺激型旅游產品、各類主題公園等等。旅游產品的種類發展和變化雖然對導游知識體系沒有多大的突破，但對導游知識的要求卻在往綜合型發展，也對導游知識和文化提出新的要求，比如自駕車導游，導游對交通知識不熟悉因而勝任不了。再比如筆者有一次在隨團往機場的途中導游介紹了該省的公路、高速公路的發展及與城市建設、經濟發展的關系，進而推論出該省特有的商業文化，使游客受益非淺。這些在導游文化知識體系中都應該考慮進去。
另外旅游者的要求也在不斷提高。旅游的本質就是一種追求文化的活動。隨著時代的發展，現代旅游活動更加趨向于對文化、知識的追求，人們出游除了消遣。還想通過旅游活動增長知識，擴大閱歷，獲取教益。這樣就對導游人員提出了更高的要求。
20世紀80年代以來，世界旅游市場出現了“散客化”的旅游潮，歐美各主要旅游接待國的散客市場份額達到70％～80％，有的甚至高達90％。經營接待散客旅游的能力已成為衡量一個國家或地區旅游業成熟度的重要標志。我國散客旅游的比例雖然低于旅游發達國家，但近年來發展十分迅速，據2006年中國旅游業統計公報的統計，在出境旅游中，2006年我國公民出境人數達到3452.36萬人次，其中經旅行社組織出境旅游的為843.02萬人次，只占出境旅游總數的24.42%，比2001年降低6%。在我國國內旅游中，2006年我國城鄉居民出游總人次為13.94億，其中由旅行社組織的僅為7583.78萬人次，僅占出游總人次的5.44%，比2001年降低2.12%?？梢?，散客旅游已占我國旅游客源市場的大半江山，旅游市場正在進入散客時代。散客旅游的發展是旅游業進入更高層次、更新階段的產物，也是旅游業發展的必然趨勢。在此背景下，我國旅游景區所形成的以旅行社為主要渠道，專注于團隊旅游市場的營銷模式和傳統理念，正面臨著巨大的挑戰。
一、散客旅游的涵義
散客旅游是相對于傳統的團隊旅游形式而言的。國際上，散客常被稱為FIT（Foreign Independent Tourist），意為去異地獨立旅游者，這種旅游往往預付一定旅費，沒有陪同，人數一般在5人以下。但在某些地方如果游客有要求，也可提供導游服務。在我國，散客旅游常又被稱為自助或半自助旅游，是由游客自行安排旅游行程，零星現付各項旅游費用的旅游形式，強調其旅游行程由散客自行安排和計劃，人員構成可以是單個游客，也可以是一個家庭或幾個好友，人數一般不超過9人。
在實際旅游活動中，散客的表現多樣，很難用一個很明確的定義來描述，我們可以從不同角度來界定。但不論是哪種形式，散客都會呈現出一些共同的特征，如旅游行程安排的自主性強，付費方式相對靈活，旅游產品購買的“點菜式”。根據旅游者購買旅游產品的方式和內容，我們可將散客旅游劃分成以下幾種主要類型：
1.散客包價旅游。這是指旅游者根據和旅行社一同制訂的旅游行程計劃進行的旅游，這種旅游要依托旅行社來完成，與團隊旅游相同的是通常也采取一次性預付旅費的方式，其包價服務項目也基本相同，不同的是旅游行程計劃完全是由旅游者自行來制訂的，旅游者的自主性比較明顯。但在旅游活動實施過程中，游客的隨意性和靈活性相對較差。
2.小包價旅游。也稱為選擇性旅游，通常是指旅游產品中的住房及早餐、機場（車站、碼頭）至飯店的接送和城市間的交通由游客委托旅行社來完成，其費用由游客在旅游前預付，其他的旅游項目如導游服務、午晚餐、參觀游覽購物等可由游客自由選擇，其費用可由游客旅游前預付，也可現付。
3.組合旅游。這種旅游方式產生于20世紀80年代，旅游者自行從旅游客源地分別前往旅游目的地，在旅游目的地組成旅游團，按當地旅行社事先的安排開展旅游活動。旅游者將在旅游目的地的游覽項目委托給當地旅行社，其他如住房、城市間交通等都由游客自行解決。
4.全自助游。這種旅游方式通常不與旅行社形成委托關系，旅游者自行前往旅游目的地，根據自己的旅游行程計劃安排旅游活動。其突出的特點是旅游的靈活性和自主性強，對旅游產品的購買是“隨走隨買”。
二、散客旅游迅速發展的主要原因
1.旅游環境方面?，F代通訊、交通等基礎設施發展與完善，旅游景區服務配套設施不斷完善，為散客出游提供了物質保障?，F代通訊手段的進步，使旅游者獲得旅游信息的渠道更加廣泛，獲取旅游信息的便捷使旅游者在一定程度上降低對旅行社的依賴。居民人均可支配收入的增加，交通設施的發展和服務的完善，民航價格的回落，私家車擁有量的迅速增加，使游客自行出游不再是難事。同時，由于許多地方政府開發旅游的力度不斷加大，越來越多的景區被開發出來，景區服務配套設施的不斷完善，散客出游有了更多的選擇范圍，也有了更好的物質保障和安全保障。
2.旅游者方面。旅游者消費意識的覺醒與提高，自主意識與自主能力不斷增強。由于出游的時間寶貴，人們對旅游的質量要求越來越高，特別需要適合自己個性、主題的旅游線路。旅游者消費觀念的日漸成熟，他們開始不滿足于規范化團隊旅游對個性的壓抑，追求適合自己個性和需要的旅游線路和旅游產品。
同時，旅游者結構發生變化，中青年游客出游比重增加。相對于老年游客和兒童游客，中青年游客更具有喜愛冒險刺激的性格特點，同時由于中青年游客工作和家庭的壓力大，出游時間更顯寶貴，所以他們對旅游的質量要求更高，特別需要適合自己個性、主題的旅游線路。
國際經濟聯系加強，商務活動日趨頻繁，商務游客的增加也是散客旅游迅速發展的一個重要原因。
3.旅行社方面。傳統旅行社推出的包價組團旅游方式雖然有一定的優勢，但也存在旅游線路、旅游項目限制過多，一定程度上壓制了旅游者的個性需求。同時，由于旅行社推出的旅游產品結構單一、重復，產品同質化現象嚴重，創新不足，導致旅游者難以找到符合個性需求的有特色的旅游產品。另外，個別旅行社和導游一味追求經濟效益，壓縮景點游覽時間，增加購物次數，延長購物時間，導游服務質量差，使得游客對團隊旅游失去了興趣和信心。
4.其他方面。2008年奧運會即將在北京舉辦，我國作為舉辦地國際聲譽和吸引力都會得到極大的增強，大量外國游客也將涌入我國。此外，國家從2008年開始實施新的休假制度，改變了過去集中三個黃金周的休假方式，增加了傳統節日的假期，實行職工帶薪休假制度，新的休假制度的實施為散客自由出行、避開旅游高峰期提供了一定的便利。
三、當前我國旅游景區在營銷上存在的主要問題
1.旅游景區的產品大多缺乏個性，市場認可度低，基本為一次性消費，重游率低。
由于景區資源的類同化導致景區產品的同質化，由于個性的缺失難以形成有特色的產品，極易被復制克隆，難以擺脫低層次低水平的競爭。對景區資源的深度利用不足，沒有形成產品體系。既缺少主打產品，又缺少衍生產品和伴生產品，產品的譜系和延伸不足。
景區產品的規劃設計缺乏針對性，市場認可度低。概念性的產品停留在理念上、規劃中，未能轉化為市場形態的產品。傳統景區產品模式是以景觀為中心設計，以觀光為主線展開，游客被組織計劃安排，被動的消費產品，導致景區產品大多為一次性消費，重游率低。
2.旅游景區的營銷渠道單一，以委托旅行社的分銷方式為主。直接針對散客的銷售渠道還未真正建立起來。
我國大多數旅游景區還是以旅行社為主要營銷渠道，利用價格折扣的優惠，來爭取進入旅行社推出的線路，形成了很強的路徑依賴。一些旅游景區認為，散客市場利潤薄、業務零碎，索性對散客市場漠不關心，甚至完全放棄。這種重團體輕散客只會讓利潤空間有限，對散客市場的不關注，失去的是更大的市場蛋糕。
3.旅游景區價格策略和獲利模式單一，沒有針對目標消費群體建立科學的景區價格收益體系。
目前，我國旅游景區大多還停留在產品經濟層面，獲利摸式單一，贏利模式基本上都屬于門票經濟。主要收入來源就是門票加上少量的其他收入。景區的經濟增長仍主要依靠增流量漲門票。
4.旅游景區的宣傳促銷溝通單向乏力，基本處于單打獨斗各自為政的狀態。
旅游景區現在已經認識到旅游屬于注意力經濟，開始重視進行宣傳促銷，但一些旅游景區促銷投入逐年遞增，邊際效應卻是遞減，效果強差人意。其原因在于單個的旅游景區就其規模、影響力和感知力難以形成一個獨立的吸引源，難將旅游者吸引過來。
四、面對散客旅游時代，旅游景區開發與營銷新策略
散客旅游的發展是旅游業進入更高層次、更新階段的產物，也是旅游業發展的必然趨勢。散客旅游時代的到來，旅游景區固有的營銷模式和營銷理念已顯得不合時宜，針對散客的消費和需求特征，旅游景區應當走出對旅行社的過度依賴，逐步向散客市場傾斜，開辟景區營銷的新理念和新模式。
1.正確認識旅游景區產品，構建完整的景區旅游產品體系。
旅游景區產品不能僅僅理解為旅游地的風景名勝，還應該包括必要的旅游設施、旅游環境、游客觀賞和參與的各種活動項目、景區管理和各類服務等。旅游景區產品的實質是服務，而不是風景名勝本身。
旅游景區產品可以分為三個層次，即
(1)旅游線路和景區基礎設施。這是旅游景區產品的硬件部分。旅游線路包括景區外交通線路和景區內游覽線路，也就是景區的通達性。旅游景區產品的銷售不同于一般的實體商品，其經營要依靠大量的客流。在國家交通條件改善的情況下，影響旅游景區通達性的不是主干交通，往往是旅游景區門前的最后的“十公里”。
(2)旅游景區吸引物和活動項目。旅游景區吸引物是景區內標志性的觀賞物，是景區旅游產品中最突出、最具有特色的景觀部分，是旅游景區賴以生存的依附對象。景區內的活動項目能使旅游者的旅游活動更有趣味性，更能突出旅游服務的主題，因而往往成為旅游促銷的重要內容。
(3)景區管理與服務。包括在對旅游者服務之前的景區規劃、設計、開發、加工、組合、采購服務和直接面對旅游者的售前、售中、售后服務。這是旅游景區產品的核心部分。
在正確認識旅游景區產品的基礎上，旅游景區應充分考慮散客的個性消費需求，開發適銷的景區旅游產品：第一，在旅游交通上要重視景區內交通線與景區外交通主干道的有效銜接，完善景區基礎設施的配套建設，能滿足散客在景區內的吃、住、行等基本需求，有效延長散客在景區的逗留時間，由時間引出需求效應。第二，景區產品開發應堅持以觀光產品為主, 同時要積極開發度假休閑、都市娛樂、會展旅游, 自駕出行、自由探險、運動休閑、拓展訓練以及高爾夫旅游等新型的、游客參與度高的度假旅游產品和專項旅游產品, 構建完整的旅游景區產品體系，以滿足游客的多樣化和個性化需求。第三，引入現代管理的理念，管理的方式，管理的技術以提高景區的整體素質和水平，從過去接待型經驗型的傳統管理階段轉到精細化人性化的現代管理階段，根據旅游景區的管理特點，尋求有所創新又簡潔實用的管理方法和模式。
2.建立旅游景區多管齊下的營銷渠道策略。旅游景區產品銷售渠道能否促進最終的銷售目標的實現, 取決于旅游景區對銷售渠道的設計和管理。只有建立多層次、多方向的立體旅游景區營銷渠道網絡，才能解決旅游景區營銷對旅行社過度依賴的問題。
隨著旅游產業的日趨成熟, 旅游產品的銷售渠道日益增多, 景區直銷、旅行社、旅游協會、電子商務、捆綁其他銷售渠道、各種旅游交易會, 博覽會等等。歸納起來，營銷渠道主要有兩種模式；直銷和分銷。
直銷，是指景區不通過中介機構，直接面向旅游者銷售自己的產品和服務。其執行主體，可以是景區的營銷中心或市場營銷部門，也可以是景區控股或參股但具有獨立法人資格的旅游公司。景區直銷的方式，除了在客源地自設銷售點之外，還有上門推銷、電話推銷、信函推銷、網絡推銷等。
分銷，是指景區通過某種契約形式，將銷售任務委托給旅游經銷商以及其他專業機構去完成。在委托銷售的同時，景區也會相應做出承諾，讓渡部分銷售權限給機構，如時間地點的選擇和門票價格的確定等。
旅游景區到底如何來設計銷售渠道，景區應結合景區自身的特色，充分考慮銷售渠道目標的確定、渠道模式的建立及成員的選擇。旅游景區在充分利用現有的傳統渠道時, 還要密切注意新興的渠道。短渠道銷售是未來旅游營銷發展的一個重要方向。企業應利用互聯網這個渠道, 加強景區旅游信息化服務建設，配合滿足游客的個性化要求, 實施定制營銷, 縮短分銷渠道, 盡可能讓最終顧客受益。
(1)充分利用原有的旅游社分銷渠道，在旅行社設立景區咨詢窗口，加強對窗口服務人員進行景區知識和特色的相關培訓，使旅行社咨詢窗口能為散客熱情提供有關旅游景區的各種旅游信息，推薦靈活多樣的服務項目，給予散客高質量、多樣化、個性化的服務。及時追蹤散客市場動態，做好信息反饋，
（2）逐步建立和健全旅游景區散客預訂系統，尤其是在交通、客房和瀏覽項目方面逐步建立為散客服務的電腦預訂網絡，通過電腦聯網，隨時了解景區的交通情況和景區飯店的預訂情況，接受散客咨詢和預訂，并可提供旅游資源方面的信息。
(3)在景區所在的中心城市的交通樞紐，如航空港、碼頭、車站、市區主要街道路口等設立醒目的中外文路標、導游交通圖、指示牌等，清晰地標示旅游景區的地點、方位和距離，為散客“指點迷津”。
(4)在景區散客主要客源城市的繁華地段設立“旅游問訊中心”，提供旅游咨詢幫助以及代購交通票、代訂客房等服務。
(5)有條件的旅游景區可開通旅游信息咨詢專線電話。
3.針對散客消費方式，制定靈活的價格策略，促使景區發展從流量增長型向效益增長型轉化。散客旅游的付費方式是零星現付，即購買什么、購買多少，都按零售價格當場支付，價格比團隊旅游相對貴一些，因此散客對價格變化的敏感度也高于團隊游客。對于散客旅游市場的開發應更好地發揮價格杠桿的良性調節作用，采用靈活的定價方式。此外，一些過去只對團隊的價格策略也可以經過改造而移植到散客市場上來。
(1)區別不同時間實行差價。如旅游淡、旺季實行浮動價，淡季景區內的客房餐飲實行優惠，連續消費越多，價格越優惠。景點門票周末價高于平時，旺季價高于淡季價等。
(2)景區套票優惠制。對旅游景區內所有的游覽景點和游玩項目進行捆綁銷售，實行套票優惠，套票可在規定時間內消費，這樣散客也可以獲得價格優惠。
(3)重游客優惠制。旅游產品是無法儲存的，要保持一定的銷售量，必須有一個穩定的客源，對重游景區的散客，可以憑前次購買的門票存根獲得一定的價格優惠。
(4)預付優惠制。這種價格方式打破了散客旅游時傳統的“現付現享”難優惠的付款方式，散客在景區可以通過預付款方式購買在景區內吃、住、行、游、購、娛等消費通用的消費卡，刷卡消費時可獲得相應的折扣優惠，未消費完的可全額退回。這種方式可以使游客在景區內自由、方便地消費，同時還能獲得價格優惠，對景區來說也能盡可能地回籠資金，獲得較好的社會效益和經濟效益。
4.以人為本，建立旅游景區多樣化、精細化的產品促銷網絡。一個旅游產品最終要實現銷售，往往需要經過大力的對外宣傳和推廣工作才能完成。在旅游市場運行過程中存在一個銷售鏈，即“旅游產品宣傳促銷旅游客源旅游效益”的連動過程，在這個鏈條中宣傳促銷卻是最為關鍵環節。
旅游產業具有先天的宣傳功能，游客是旅游景區對外宣傳的核心。游客在游覽景區后會與親朋好友分享旅游的體驗與感受。這一特殊的分享過程，使旅游景區對外宣傳具有了更加濃厚的人本色彩，旅游促銷要注重以人為本。在散客旅游時代，針對散客旅游者的個性化需求, 旅游景區開展促銷工作要注意以下幾個方面：
（1）促銷方式多樣化。散客旅游時代也就是個性化消費時代，游客對不同的旅游促銷方式感知程度各不相同, 單一的促銷工具無法讓所有的游客都感興趣。旅游景區企業必須根據目標消費群體的需求和愛好、旅游景區產品及市場特點采取不同的促銷工具和促銷策略。如可以采取旅游廣告、公共關系、營業推廣、人員推銷、節事活動、口碑、網絡、捆綁優惠銷售等方式, 并且根據實際情況加以組合。
(2)旅游景區廣告要采取多樣化的媒體組合。景區廣告目的在于展示景區的風格、特色，塑造景區形象，勸說各地的人們來游覽，因此景區廣告是以勸說性廣告為主。在現代社會中,生活方式和社會活動多樣化，每個人都有自己獨特的媒介接觸習慣。旅游企業必須根據目標顧客最有可能接觸到的媒體來傳播旅游產品和品牌概念。一般來說，景區的廣告是多種廣告形式的組合，電視、戶外廣告、雜志通常是景區理想的廣告組合方式。相對于傳統媒體，網絡媒介具有信息海量性、時效性、互動性的優勢, 有關資料表明喜歡旅游的人群往往都喜歡網絡。因此網絡是旅游景區廣告的一個不容忽視的媒體。
(3)注重景區細節促銷。相對于團體游客，散客在旅游過程中會表現出對周圍環境、設施、布局更加留意和敏感，從景區游覽線路和導游指示牌的設計、公共洗手間的布局，服務人員的著裝態度甚至小到景區垃圾桶的形狀、間隔距離以及是否分類投放，都會成為散客旅游過程中關注的對象和旅游結束后談論的話題。因此，旅游景區要關注細節，完善為游客服務的功能與設施，注重設計的細節，環境的細節，營造的細節，管理的細節，服務的細節，走精品取勝之道，使細節出亮點，精品成賣點。
參考文獻：
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