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一是判斷標準問題。這個問題解決不好，就有可能丟掉傳統觀念中的優秀特質，而不恰當地吸納現代社會中的糟粕。筆者認為，關鍵性的判斷標準就是教育運行與發展的客觀規律。
二是轉變觀念的方法問題。觀念是人們在長期的社會實踐和接受教育的過程中，通過社會文化的反復浸潤與個人反復地嘗試和體驗逐漸形成的。教育觀念的形成與轉變也不可能脫離這一規律。它既依賴于改革的時代以及整個社會文化觀念的變遷與發展，也依賴于人們在教育改革實踐中發自內心的真切體驗。因此，引導人們了解改革開放年代國內外改革的信息，鼓勵和支持教師投身教育改革實踐，讓他們親身體驗改革中面臨的種種問題及其解決方案。這是從根本上轉變人們教育觀念的唯一出路。
三是改革中核心教育觀念的定位問題。筆者認為，重點轉變哪些教育觀念，既要看其在整個教育觀念體系中是否起到統領和中堅的作用，又應針對我國傳統教育觀念中與基礎教育改革的需要嚴重對立的方面。否則，教育觀念的轉變就沒有明確的指向性和針對性。為此，在基礎教育課程改革中應進一步確立以下核心教育觀念。
一、堅定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念
邏輯思維能力是構成人的思維能力的最重要的品質，而人的這種思維品質只有經過長期地訓練和個人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過程中尋求恰當而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅持的基本教育觀念和原則。
筆者認為，傳統教學的弊端并不在于過分重視邏輯的力量，而在于它把教學中的邏輯僅僅定位在學科邏輯體系。事實上，在教學過程中，除了學科邏輯外，還存在事物或活動發生、發展的邏輯，學生認識事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學生的生活經驗和認識過程，也更易于為學生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強調教學過程的邏輯性，都應是判斷教學過程優劣的最重要的標準之一。
當前有兩種傾向值得注意：
一是視野狹窄，仍然固守系統的學科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學中的地位和作用，這不利于創建一個符合學生心理特點和生活經驗的生動活潑的教學過程。從教育學的觀點看，學科邏輯體系有一個弱點，這就是它較有利于學生掌握規范的知識體系，但不利于課改所期望的過程和方法以及情感、態度和價值觀等多重教育目標的實現。因為許多方法、情感、態度、道德和價值觀教育目標難以在概念和知識體系中實現，只能在學生切實參與的真實性情境中才能實現。
二是不加分析地一概否定傳統教學模式，僅僅強調事實、生活和經驗的作用，否定學科邏輯和知識體系在學生發展中的巨大作用。必須承認，學科知識體系是在長期的實踐中，人們對相關領域知識的系統總結和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因為如此，傳統的以學科知識為中心的教學體系，雖然長期受到人們的批評，但以其傳遞知識的有效性和對人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學校教育中占據重要的位置。
應當說在堅持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來教育、教學改革重要的發展方向。在教育和教學過程中，如何選擇邏輯主線，這是一個有待探討的復雜問題。在筆者看來，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。
首先，人的認識事物的邏輯是與人的生命發育過程密切相連，它受制于人的生理發育過程。發展心理學的相關研究證實，人的思維方式經歷了動作思維、形象思維、抽象思維等幾個階段的發展過程，不同年齡階段的兒童表現出不同的思維方式。科爾伯格也曾指出，不同年齡人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。
其次，事物發生發展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進，不以人的意志為轉移。
最后，學科邏輯是按成人的思維方式以相關概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構成要素及其相互關系。
人的認識事物的邏輯、事物發生發展的邏輯和學科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節奏展開的。區別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實然存在，不論人們怎樣看待它，它都會按照自己特有發生和發展的路線、順序和節奏行進，不以人們的意志為轉移；而學科邏輯是人們在認識客觀事物基本規律的基礎上，用來表達事物本質特征和發生、發展規律的由語言和數據構成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現在三個方面：其一，人們對客觀事物的認識可能對也可能錯；其二，人們對客觀事物的認識可能周全也可能不周全；其三，人們表達對事物認識結果的方式和順序，可能符合人們認識事物的規律，也可能不符合人們認識事物的規律。因而那種認為只要依據了學科邏輯就可以解決所有的認識和教育問題并把它作為教學中唯一邏輯體系的觀念是錯誤的，是導致在教育和教學中忽視學生生活經歷和實踐經驗以及學習知識和技能的心理規律的觀念基礎。
上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認學科邏輯體系的價值，因為它畢竟是在一定歷史時期和一定條件下被自然和社會歷史實踐證明是正確的，是前人認識成果的結晶。但我們決不能把它看成是絕對正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領域如道德和道德教育領域，現有的學科體系并不那么令人信服。當前我國教育教學的要問題仍然是過于迷信學科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認識事物的邏輯和事物發生發展的邏輯，而后兩種邏輯對事物的發生發展和人們的認識更具有本質性的制約和影響意義。
由此，我們可以得出這樣的結論：事物發生發展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學科邏輯探究的目標，也是判斷其是否正確的標準。很顯然，沒有邏輯體系的教學過程一定是糟糕的，但僅有學科邏輯體系的教學過程也存在種種弊端。理想的教學過程應當是教師在充分考慮教學內容和不同年齡階段學生認識事物的規律和邏輯方式的基礎上，或者按照事物發生發展的邏輯線索，或者按照學科邏輯體系幫助學生展開認識自然、社會和自我的過程。這應當是一個邏輯體系明確同時依據學生和教學內容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開過程。
二、堅定確立改革目標與各地現實教育資源相一致的改革觀念
基礎教育課程改革的目標是在考慮教育教學的基本規律、我國教育面臨的主要問題以及世界教育特別是課程改革的發展趨勢的基礎上提出來的，從全局和長遠的觀點看，確立這些改革目標是必要和恰當的。但也應看到，我國經濟、文化和教育發展的基礎和水平有很大的差異，這種差異不僅表現為不同地區對人才有不同的預期，而且表現在不同地區和不同學校為基礎教育課程改革所提供的整體教育資源和技術條件是不同的。
配比關系分析表明，基礎教育課程改革理想目標的達成對教育資源和相關教育技術有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國許多地方現有的教育資源和技術條件對基礎教育課程改革的支撐力量相當薄弱。
一是教師資源問題?；A教育課程改革是由一套先進完整的教育理念、課程體系以及相應的熬育教學技術所構成，它的實施和發展依托于一大批專業化水平較高的教師。這些教師不僅應有高尚的職業道德、較深厚的學科造詣以及較高的教育學科和心理學科修養，還應有處理復雜教育教學問題 ( 如學生發展水平和發展傾向的評估鑒別與個性化教育資源的配置問題、班級管理與學生的道德教育問題、心理與行為不良學生的矯正問題、學習困難學生的發展問題、校本課程開發及高水平的教學設計問題、教學實施過程中如何恰當地處置生成性教學資源及突發事件的問題、教學及學生發展水平的評估問題、各類活動的設計與恰當調控問題以及協調學校、社會、家庭不同的教育資源和教育價值取向的問題，等等的專業知識、專業技巧和專業能力。
但是，令人遺憾的是，我國多數地區教師的專業化發展水平還較低，無法適應基礎教育課程改革對教師專業素質的較高要求，這就使先進的基礎教育課程改革方案在許多地區和許多學校難以取得預期的效果。
二是評價技術問題。從基礎教育課程改革開始，人們就對評價技術給予很高的期望，這種期望來源于人們對現有教育中出現的突出問題直觀而簡單的邏輯分析。既然教育中許多問題直接來源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評價制度，似乎就可以帶動基礎教育發生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國現行評價制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術。這兩種條件是： 1) 決定誰來享受主要由國家稅收支撐的高一級教育資源的考試或評估必須是公平的，否則就違反了公用財政資源使用的基本原則； 2) 用來考試或評估的成本必須是現實社會經濟條件所能承受的。
同樣令人遺憾的是，目前我國能夠提供的相關條件和技術手段都無法滿足上述要求。
首先，以使用公用財政資源為基礎的高中和高等學校在錄取學生時，必須堅持公正的原則，這就要求考試內容和相應技術必須滿足公正原則的要求。從目前我國所掌握的考試技術看，人們還沒有找到能在較短時間里準確地評估出學生情感、態度、價值觀、組織能力、實踐能力、創新能力發展水平的成熟的技術和方法。
其次，在人情文化日益嚴重、權力尋租現象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標準而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術，都容易成為人情和權力尋租的借口，從而損害國家教育的公正形象和國家考試的公信力。教育畢竟是社會的一個有機組成部分。人們在使用新的考試或評估辦法時，必須仔細權衡改革的整體代價。
評價技術資源的匱乏，使期望以評價促進基礎教育課程改革的策略很難在短時間里取得成功。長期負責我國高考工作的資深人士楊學為指出， “ 從理論上說，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國高考由于競爭激烈，若沒有大綱或命題超綱，可能使學生負擔更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓練，本應是訓練的能力卻被異化成死的知識，學生的頭腦充滿了這種死知識 ---- 這是學習負擔重、創新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學教學水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學生不斷努力，從而不斷提高考生的知識水平，但同時會使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學校采取不正確的方法去提高考生的應試能力，加重了考生的負擔 ” ； “ 自科舉至高考，在競爭激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開的死結 ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標，不是說 ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說考試解決不了 ” 。這進一步說明，改革的目標是理想的，但通達理想目標的道路和舉措必須依據現有的資源和技術條件。因而，只有堅定確立改革目標與各地現實教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎教育課程改革有效、有序扎實地進行。
三、堅定確立實現教育促進人的發展和促進人的社會化兩種功能的基本觀念
世界教育改革似乎始終在關注人的發展和關注人的社會化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎 ---- 人本主義和社會本位主義又在長達上千年的爭論中難分伯仲。筆者認為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發展是人類個體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個體盡可能充分的發展又是理想社會的基本目標之一；另一方面，人是在社會文化的滋養下實現發展的，健康地完成符合主流社會要求的社會化過程既是年輕一代融入社會生活所必需的，也是社會對教育的基本要求和期望。因此，過分關注單一目標的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長和發展的客觀規律，最終都難以成為長期而穩定的主流教育方式。 20 世紀 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發展和人的社會化之間的關系的基本路線行進的。
由于基礎教育課程改革是在許多學校及家長、教師無視學生身心發展和學習的客觀規律，長期盲目地加大學生課業負擔，致使學生身心不堪負重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強調人本主義的教育理念，凸顯學生在教育中的主體作用，倡導教學的趣味性、開放性、生成性和創造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認識到，我國基礎教育所面臨的問題絕不僅僅是學生課業負擔過重的問題，一味強調向高一級學校輸送學生，而忽視按照公民的標準幫助學生健康地實現社會化過程，也是當前基礎教育面臨的普遍而亟待解決的重要問題。其主要表現是：學校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業化水平很低；學生道德發展的水平、社會交往和社會生活的能力普遍低于社會對他們的基本要求和期望。
筆者認為，我國的基礎教育在實現教育的兩種基本功能方面發生了嚴重失調，單一強調實現一種功能的改革思路并不能全面解決我國基礎教育的問題，反而會使人們對改革的目標和路線發生懷疑。因此，應當堅定確立實現教育促進人的發展和促進人的社會化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導下，努力尋找能同時較好地實現教育的兩種功能的改革路線和策略。
〔中圖分類號〕 G633.33
〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2012）
19—0063—01
一、“童蒙求我”——重視學生的主體作用
《易經》“蒙”卦的卦辭說：“匪我求童蒙，童蒙求我?！苯疱\芳先生認為：發蒙者與蒙者的關系亦即教育者與受教育者之間的關系。強調童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，實質上等于說，教育的成功與否，主要看受教育者的主動性、積極性?！墩撜Z》 “不憤不啟，不悱不發”的思想就是對“蒙”卦的繼承和發揚。新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。新課改倡導的這種學習方式，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師從知識的權威到平等參與學生的研究，從知識的傳遞者到學生學習的促進者、組織者和指導者。教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教學中唯一的角色。
二、“君子以果行育德”、 “蒙以養正”——中國教育概念的精髓
“君子以果行育德”。意譯為：君子應該用果斷的行動，培養教育人們的德行。這一句道出了教育的真諦，這應該算是中國教育史上的第一塊里程碑?！懊梢责B正”出自《易經·彖傳》，金錦芳先生認為：蒙需要得到養，方能保持他的天真純正的品行。養蒙，這是圣人之功。養蒙與發蒙，含義是一致的。對于蒙，最理想的做法，莫過于時其可發而發之，不可發而置之，養其本質，待其自勝?！懊梢责B正”作為培養學生良好思想品質教育思想的共同淵源，不論是孟子的“我養我浩然之氣”，還是荀子的“凡禮義者；是生于圣人之偽”，都是“蒙以養正”的具體體現。新課改目標明確指出：新課程的培養目標應體現時代要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質，培養健康的的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。新課改決不能忽視德育教育，若以犧牲德育教育為代價的課改，無疑是舍本逐末，得不償失。我們應圍繞新課改目標，在教學中力求學科與德育目標有機結合。
三、“包蒙，吉”——有教無類，面向全體學生
“包蒙，吉?！笔恰懊伞必浴熬哦钡呢侈o。金錦芳先生直譯為：“能夠容納所有蒙昧的童子，是吉祥的?！边@就是說，學生的材質不一，不能一概而論，教師采取包容全體學生的態度，就會是吉祥的。后來孔子說的“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”就是“包蒙，吉?！毙抡n改要求：積極消除教育差異，特別要積極接納邊緣群體，讓每一個人依法接受高質量的基礎教育；消除性別差異，確保女童及婦女受教育的權利；為有特殊教育需要的兒童和青年提供平等的受教育機會。這正是對周易“包蒙，吉”的全面闡述，也是世界近現代教育史的主旋律。新課改示范校洋思中學提出“沒有教不好的學生”就是從現代科學教育的角度對“包蒙，吉”最好的詮釋?！鞍?，吉”與“沒有教不好的學生”，是兩種不同的表述，雖然各有內涵，但比較之，不難發現，兩者在本質上是一致的，都是從人的發展的觀點來看待活生生的人，它們都符合科學發展觀的思想，符合馬克思關于人的發展本質的觀點。
中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）35-259-01
《幼兒園指導綱要》指出“家長是幼兒園教師的重要合作伙伴。應本著尊重、平等的原則，吸引家長主動參與幼兒園的教育工作?！边@樣才能“使幼兒在園獲得的學習經驗能夠在家庭中得到延續、鞏固和發展。”家長是幼兒的第一任老師，家長的行為會給孩子潛移默化的影響，所以教育幼兒的任務不僅是幼兒園單方面的責任，還需要家長的配合，彼此成為合作的伙伴。但在合作的過程中，家長育兒觀念的轉變會直接影響著幼兒教育的整體發展。
隨著教育改革的不斷深入，越來越多的人開始重視兒童的教育問題。目前，家長們在如何教育孩子方面存在著多元的思想，有的家長對孩子實施放任式教育，有的家長對孩子實施的是傳統教育。家長的教育思想還不時地充斥著幼兒的一日生活。具體體現在重視知識技能的掌握，忽視幼兒生活習慣的養成教育；重幼兒身體保護，忽視幼兒心理是否快樂，重視給孩子提供豐富的物質環境，忽視孩子身心和諧全面發展的環境和條件，以至于影響了孩子的社會交往、情緒情感的宣泄和體能等方面的發展。所以只有更新家長教育觀念與家長共同攜手，才能將新的教育理念內化為行為后遷移到對孩子的教育中。使幼兒能在一種寬松的環境中身心健康發展。
最先進的教育理念正在被人們所關注，而一些原有的、過時的理念在被人們摒棄，在更新的過程中，盡量的剔除糟粕，取之精華，使學前教育的發展無論從理論上還是實踐操作上都有一個新的開端。傳統的育兒觀念首先是從家庭開始的。在家庭生活中，幼兒通過父母的影響獲得了最初的生活經驗和社會常識?？梢哉f家長育兒觀念的轉變會直接影響幼兒教育的基礎。而這種觀念的轉變需要有足夠的勇氣，挑戰傳統的育兒觀念，把原本的和發展的一些教育理念進行梳理，融會貫通，形成自己的育兒思想，這種觀念的轉變很大程度上依附于幼兒家長，家長的選擇和導向作用直接影響到整個社會的育兒理念。
家庭教育是育兒教育的起始點，家長便是育兒教育的主力。隨著社會的發展進步，家長也在不斷的汲取新的育兒理念，不在停留在原始的教師的“教”和幼兒的“學”的課堂理念。更多的要求尊重幼兒個體，正確看待個體差異。在教育的過程中，這種育兒理念會直接影響到幼兒教育的發展方向，也會間接的對教師起到一種提示音的作用。這種提示如果符合社會新的發展要求，那么幼兒在家庭教育和幼兒園教育銜接的過程中便會少走彎路，順利過渡；反之，就會影響幼兒的正常發展，甚至會阻礙幼兒的發展進步。
一、注重生活實例引入概念
概念屬于理性認識，它的形成依賴于感性認識，學生的心理特點是容易理解和接受具體的感性認識。教學過程中，各種形式的直觀教學是提供豐富、正確的感性認識的主要途徑。所以在講述新概念時，從引導學生觀察和分析有關具體實物入手，比較容易揭示概念的本質和特征。
二、注重概念的形成過程
許多數學概念都是從現實生活中抽象出來的。講清它們的來源，既會讓學生感到不抽象，而且有利于形成生動活潑的學習氛圍。一般來說，概念的形成過程包括：引入概念的必要性，對一些感性材料的認識、分析、抽象和概括，注重概念形成過程，符合學生的認識規律。在教學過程中，如果忽視概念的形成過程，把形成概念的生動過程變為簡單的“條文加例題”，就不利于學生對概念的理解。因此，注重概念的形成過程，可以完整地、本質地、內在地揭示概念的本質屬性，使學生對理解概念具備思想基礎，同時也能培養學生從具體到抽象的思維方法。例如，負數概念的建立，展現知識的形成過程如下：①讓學生總結小學學過的數，表示物體的個數用自然數1，2，3…表示；一個物體也沒有，就用自然數0表示；測量和計算有時不能得到整數的結果，這就用分數或小數表示。 ②觀察兩個溫度計，零上3度。記作+3°，零下3度，記作-3°，這里出現了一種新的數——負數。③讓學生說出所給問題的意義，讓學生觀察所給問題有何特征。④引導學生抽象概括正、負數的概念。又如，對頂角概念的建立，展現知識的形成過程如下：
如左圖，兩條直線 AB、 CD相交于一點O，產生了四個角，這四個角之間有什么關系呢？教師要求學生畫圖、觀察，然后回答。學生很快能回答：∠1與∠2是鄰補角，∠2與∠3，∠3與∠4，∠4與∠1也是鄰補角?？赡軙兴季S敏捷的學生發現：∠1=∠3，∠2=∠4。這時教師可抓住機會引導，問：“他的結論正確嗎？”學生經過討論，得到證實： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接著，教師可出示由兩根木條組成的模型，如圖1，轉動其中的一條，都有∠1=∠3，∠2=∠4。這樣學生從直觀上，邏輯上都明確了∠1與∠3，∠2與∠4的關系。于是教師便可很自然地指出：“像∠1與∠3，∠2與∠4這種在圖形上的位置關系和數量上的關系都很特別的角，為了以后研究方便，有必要給予一個名稱，叫做對頂角。”然后引入對頂角的定義。
三、注重概念的深入剖析
數學概念是數學思維的基礎，要使學生對數學概念有透徹清晰的理解，教師首先要深入剖析概念的實質，幫助學生弄清一個概念的內涵與外延。也就是從質和量兩個方面來明確概念所反映的對象。如，掌握垂線的概念包括三個方面：①了解引進垂線的背景：兩條相交直線構成的四個角中，有一個是直角時，其余三個也是直角，這反映了概念的內涵。②知道兩條直線互相垂直是兩條直線相交的一個重要的特殊情形，這反映了概念的外延。③會利用兩條直線互相垂直的定義進行推理，知道定義具有判定和性質兩方面的功能。另外，要讓學生學會運用概念解決問題，加深對概念本質的理解。如?！耙话愕?，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”這是一個描述性的概念。式子■（a≥0）是一個整體概念，其中a≥0是必不可少的條件。又如，講授函數概念時，為了使學生更好地理解掌握函數概念，我們必須揭示其本質特征，進行逐層剖析：①“存在某個變化過程”——說明變量的存在性；②“在某個變化過程中有兩個變量x和v”——說明函數是研究兩個變量之間的依存關系；③“對于x在某一范圍內的每一個確定的值”——說明變量x的取值是有范圍限制的，即允許值范圍；④“v有唯一確定的值和它對應”——說明有唯一確定的對應規律。由以上剖析可知，函數概念的本質是對應關系。
四、注重概念的教學比較
鞏固是概念教學的重要環節。心理學原理認為：概念一旦獲得，如不及時鞏固，就會被遺忘。鞏固概念，首先應在初步形成概念后，引導學生正確復述。這里絕不是簡單地要求學生死記硬背，而是讓學生在復述過程中把握概念的重點、要點、本質特征，同時，應注重應用概念的變式練習。恰當運用變式，能使思維不受消極定勢的束縛，實現思維方向的靈活轉換，使思維呈發散狀態。如“有理數”與“無理數”的概念教學中，可舉出如“π與3.14159”為例，通過這樣的訓練，能有效地排除外在形式的干擾，對“有理數”與“無理數”的理解更加深刻。又如為了幫助學生認識“同旁內角”的本質特征，教師可提供一組“形變而質不變”的感性材料（如圖）
然后，讓學生分析圖中的∠1、∠2是什么位置關系的，這樣學生不但能找出標準圖形（圖1）中的同旁內角，還能找出變式圖形（圖2、圖3）中的同旁內角，進而能有效地排除變式的干擾，對概念的理解更加深刻。最后，鞏固時還要通過適當的正反例子比較，把所教概念同類似的、相關的概念比較，分清它們的異同點，并注意適用范圍，小心隱含“陷阱”，幫助學生從中反省，以激起對知識更為深刻的正面思考，使獲得的概念更加精確、穩定和易于遷移。
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2011）11-020-001
近年來，推進素質教育作為全面貫徹黨的教育方針、深化教育改革的重要舉措在全國上下得到普遍重視。一方面它給廣大中小學教師提供了一個施展才華的舞臺，另一方面我們也要看到以素質教育為核心的教育觀念還沒有完全地確立起來，長期形成的、滯后于時代要求和社會發展需要的教育觀念，還在制約我們去真正實施素質教育，對素質教育簡單化、片面化的認識，使得素質教育步履艱難；學科體系相對封閉，難以適應現代科技和社會發展的需要；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調學生成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應學生多樣發展的需要。我們認為要解決這些問題，首先要做的是及時轉變教師的教育觀念。那么教師應該從哪些方面進行轉變呢？我認為主要是以下三個方面。
一、教師要努力學習先進的教育理論
教師是教育活動的組織者，對學生的發展起著舉足輕重不可替代的作用，是實現教育改革，發展教育事業的中堅力量。因此，教師首先必須認真學習本次基礎教育課程改革的新的教育教學理論，進一步轉變教育觀念，更新教育思想；逐步改變以往傳統課堂教學模式，用全新的教育教學理念來武裝自己，武裝課堂教學；在實踐中不斷探索，在探索中認真實踐，不斷提高自身素質。
二、教師要不斷充實自己的知識
新教材的一個顯著變化是，難度降低了，但知識面加寬了，這對教師提出了更高的要求。自身知識儲備能否適應這一變化，能否滿足學生的需求，這是課程改革對教師提出的難題。過去教師上課，更多地依賴“教參”，如今的“教參”已經不能拿來直接上課了，教參中除了案例，絕大部分是啟發教師的思維，給教師一個思索創造的空間。比如，數學教師用書主要指明教學目標，對關鍵地方稍作介紹，其余只作提示，不作硬性規定。教師在感到沒了框框的同時，也感到了壓力和拓展知識的自我需求。新課程為教師主動性、創造性的發揮提供了保證，教材成為作者、編者、教師、學生之間共同對話的橋梁，是一個開放的系統。教師在教學中應該創造性地使用教材。因為無論教材如何更新，總是跟不上時代的發展，而教師教育智慧的發揮，知識的不斷更新，對教材的不斷拓展與補充、創新，才能使教材顯示出它的生機與活力。教師要轉變角色，不再是課程被動的執行者，而是課程的積極促進者，鼓勵教師憑自己的學識、經驗和個性來分析處理調適教材，應是課程改革一個新的突破口。
教師在教學中應當聯系學生的實際，根據其特點增刪教材，調整教法。學生的社會生活環境不同，他們所接觸到的事物就有所不同，這就使得生活在不同環境里的學生具有了各自的特點。城市學生與農村學生、貧困地區與發達地區的學生，各有各的特點，有些內容對某些學生來說是熟知的，容易理解的，而對另一些學生來說則是陌生的，難以理解的。教師在教學實踐中應當根據學生的實際情況，對教材進行適當的增刪，替換例子等，這些都需要教師有寬厚的知識積累和深厚的閱讀功底。
三、教師要轉變角色
新課程基本理念指出：以學生發展為中心，重視學生的主體地位。從課程設計到評價的各個環節，應該始終把學生主動、全面的發展放在中心地位。在注意發揮教學活動中教師主導作用的同時，特別強調學生主體地位的體現，以充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，讓學生真正成為學習的主人而不是知識的奴隸。在課堂教學中，教師應幫助學生檢視和反思自我，喚起學生成長的渴望；
設計恰當的學習活動；幫助學生發現他們所學東西的實際意義，營造和維持學習過程中積極的心理氛圍；幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化。同時教師要善于捕捉和激發學生思維的火花和學習的靈感，發現和挖掘學生發展的潛能和性向。只有這樣，老師才能擺脫舊課程體制下的束縛，重新激發自身活力，并成為學生個性發展的催化劑。
因此，教師要記住自己的職責是教育所有的學生，因而要堅信每個學生都有學習的潛能。在教學中，要盡量地給每位學生同等的參與的機會。要盡量公開地評價學生的學習過程和結果。在實施獎勵時，要做公平、公正、公開，不可有不同的對待。要常常了解學生的意見，看看他們是否察覺到了教師在期望上的偏差，隨時審視，隨時修正。教師要愛學生，要相信學生，要樹立“無差生觀”。有一位校長說得好：“每個學生都是一輪初升的太陽，有的盡管現在還暗淡無光，只是一時被云霧遮住了，一旦沖出云霧就會光芒四射?！?/p>
總之，國家基礎教育課程改革能否成功，改革目標能否實現關鍵在教師。就教師而言，要適應新課程教學，就必須通過繼續教育對新課程充分理解，誠心接受，熱情投入，有效實施并根據新課程要求，不斷提高自身綜合素質。只有這樣新課程改革才能的真正落到實處。
參考文獻：
引言
進入21 世紀，知識經濟成為時代的主旋律，科技發展日新月異，使得高校面臨著新的挑戰，大學必須進行深入的改革，建立現代大學制度，以適應社會發展的需要。高校教學管理工作是高校工作的重要組成部分，而原有的教學管理觀念和模式在很大程度上與現代大學制度的要求不符，甚至相悖，高校教學管理改革刻不容緩。進行的教學管理改革，我們深刻認識到，既要重視發揮其控制和監督功能，又要重視發揮其民主協商、觀念引導、激勵服務等功能。教學管理改革的出發點和歸宿是為了提高教學質量和水平，針對各專業的實際情況，制定更科學合理的教學管理制度;而不是為了便于管理，搞“一刀切”、整齊劃一的機械式管理。
1.教學管理制度改革重在促進教學質量的提高
教學是大學的中心工作和基本任務，教學質量是一個大學得以立足和發展的根基。即便是研究型大學，也認為人才培養是大學的基本任務，提高教學質量是大學的本質工作和首要任務。高校教學管理制度改革應當改變原有按部就班、墨守成規的運行機制，增強其服務性和引導性，建立以提高教學質量為導向的教學管理制度，使教學質量的不斷提高成為教學管理制度的主旨所在。
2.促進傳統的行政型教學管理體系向服務型教學管理體系轉變
“去行政化”是當前大學改革的一個熱點，引起了廣泛而激烈的探討。去行政化不是說取消大學的行政管理工作，而是要恢復大學教學管理的本來面目，充分體現大學教學管理的學術性特點。管理為教學服務，而不是教學去適應管理。應樹立“學生是根本、教師是主力軍、干部是服務員”的先進理念，教學管理者要明確自己“服務員”的角色定位，努力為師生創造良好的環境，使教師樂教、學生樂學。
3.教學管理人性化
人性化的教學管理模式要求建立科學的考核評價體系，根據課程性質、內容特點制定綜合性全程考試模式，強化學習過程考核。改革考試考核辦法和學生學業測評辦法，建立重在提高學生創新能力的開放型教學質量評價標準，實現教學評價體系科學化。只有建立人性化的制度，尊重學生的自主選擇，包括學習時間、學習方式和學習內容等等，尊重他們的個性化需求，尊重他們的自主學習，鼓勵學生的批判精神，寬容學生的失敗，才有可能培養出高素質的創新人才。
4.教學管理全員主體化
培養高素質、綜合型的創新型人才是大學的基本任務之一，學生作為培養的對象，更應該參與到教學管理活動中來。因為學生是學習的主體，沒有學生學習的主體性和主動參與，創新就缺乏起碼的動力;相反，有了學生的參與，學校才會深入了解學生的實際情況，各項制度才會更符合學生的實際需求和要求，學生也更愿意自覺遵守。礦業工程系將教師和學生視為教學管理改革的主要參與者，尤其重視學生的參與。組織學生參與有關高等教育問題的討論，參與評估，參與課程和教學法的改革，并在現行體制范圍內，參與制定制度和系部的管理工作。
5.教學管理專業化和科學化
高校的教學管理是一項復雜的、高度專業化和科學化的工作，它不是單純的行政管理，它還承擔著學校教學工作的學術性管理職能;管理職能上，需要實行行政管理和學術管理相結合，重視和強化教學管理的學術功能，堅持教學管理的改革和創新。教學管理需要引進現代管理理念和方法，掌握教學管理自身的規律和特點，建立適應性思維，增強決策的科學性和合理性，做到按規律辦事。適應性思維則是要求本著一種開放的態度，適應形勢的發展和要求，在教學管理中運用系統論、控制論、信息論、決策科學等現代科學理論和管理方法。
6.質量管理全程化
高校教學管理的核心是教學質量的管理。高校要樹立全面質量管理的思想，對影響教學質量的全過程和各種因素進行全面、系統的監控，堅持教學質量管理的全面化和全程化。全面化，就是按照黨和國家教育方針，以及學校政策要求和本專業的培養目標，建立專業建設、課程建設、教材建設、教學成果建設、教學研究與改革項目建設、考試題庫建設等質量管理目標，使管理內容全面化。全程化，即以教育評價為技術性手段，從評價準則的多樣化、評價過程的連續化、評價制度的經?；O計和完善質量評估與分析系統。
7.下放管理權限，充分發揮基層教學組織的積極性、主動性和創造性
現代大學制度的管理理念認為：學校領導班子是決策層，中層領導班子是管理層，基層領導班子是執行層，頂層的主要任務是宏觀規劃和指導，而在具體的執行過程中，應給基層組織比較充分的活動空間和自力，這樣才能充分發揮基層教學組織的積極性、主動性和創造性。轉變系部管理職能，增強其宏觀的規劃和指導職能，每個專業設立教研室，將部分權限下放到教研室，允許教研室在具體的工作實際中創造性地開展教學管理工作，研究本專業的人才培養模式改革、教學內容和課程體系的改革、素質教育與創新教育的實施、教學評價等，系部充分發揮其宏觀調控監督、決策和指導功能。
8.開放化、國際化是高校教學管理改革的必由之路
在知識經濟的今天，國家間的國際交往日漸頻繁，國際競爭日趨激烈，高等教育同樣面臨著國際化的競爭。教育的國際化，要求我們走出校門，加強國際交流與合作，借鑒國外優秀大學的辦學方法和教學管理觀念、制度，提升辦學層次，拓寬辦學途徑，充實競爭力量。
9.結論與展望
教學管理的改革和創新，不僅是管理模式、方法、手段和工具等的現代化，更重要的是管理觀念的更新和管理思想的現代化，可以說，有什么樣的教學管理觀念就有什么樣的教學管理體系。以提高教學質量為導向，服務意識，人性化，教學管理全員主體化、專業化和科學化，質量管理全程化，下放管理權限和國際化。因此，在高校教學管理改革中應首先革新陳舊的教學管理觀念，樹立適應現代大學發展的教學管理理念。
參考文獻：
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教學管理是各個院校教育管理的一個非常重要的構成部分。為了達到提高教育水平的目的，一定要推陳出新，積極的完善教學管理途徑，把科學推進教學改革當作教育管理的重中之重，培養出適合我國經濟發展和建設的合格建設者與繼承者。
一、樹立與時俱進的現代教育觀念
1、改變辦學觀念。各校決策人員教育教學觀點的具體表現就是辦學觀念。完美的辦學觀念是富有時代性與目的性的，關系到教育教學改革成功與否。因此，一定把以往的、守舊的質量觀轉換成前進的、科學化的質量觀，積極的運用各類已經存在的與潛在的資源，合理借用自己所具有的長處，搞出自己的特色。
2、改變人才觀念。我國現在的國情和發展狀況需要所培養出的人才要具有堅實的理論基礎知識，同時，應變能力還要強，除此之外，更加要求學生具有面對大批信息給出快速反應同時創造性運用的能力，要有適應變動、適應氛圍、探尋自我生存與自我進步條件的能力，最關鍵的是要具有勇于探尋真理的信心與付出以及不容小覷的實際能力。國際教育發展的新趨勢是教育不僅僅只是進步和發展的方法，教育原本就是進步和發展的主要內容與對象，學生在校接受教育并不是單純的為了生存，還是為了國家與社會的健康發展，個人才能的有效發揮以及個人可以終生學習。因此可以發現改變人才觀念是非常重要的。
3、改變教學觀念。以往的教學觀念主要是老師在上面講，學生在下面聽的形勢來進行的，整個過程中教師與教材是主體和中心，始終忽略了學生的主體地位，教授形式就是老師把全部的知識全部灌輸給學生，不重視學生的學習思維形式以及學生對所學知識的理解、掌握狀況，學生完全處在被動的位置來接受知識。教學管理強調統一性，缺少彈性管理的觀念；重視過程管理，不利于學生的個性養成和發展，沒有實現培養社會主義事業的建設者與繼承者的最終目標。進行教學管理要把學生放在第一位，堅持把學生的進步和發展作為出發點和落腳點，把學生個性與能力的有效發揮當作評價教學成功與否的重要評價標準；在進行教學的過程中，要努力調動學生們的能動性、積極性以及創造性，著重去培養學生的自學、職業發展技能以及創新的意識，初步建立起老師和學生互動以及共同進步、發展的新制度；教學內容著重于學生科學的掌握所學的知識、技能與整體素質的構建，科學的對課程進行設置，不斷的完善和更新教學內容，使學生的視野越來越寬，越來越廣。經常為學生提供自我設計、自我進步的機會和場所。學校一定要鍥而不舍地進行教育教學的改革，鼓勵完善課程體系，科學的制定教學時間，正確選取課堂教學的形式與途徑，善于利用高科技的教育手法，加強實踐能力部分的教學和演練，調動學生們的學習積極性，從根本上來提高教學效率，要學生牢固的掌握相關的基礎知識和能力，同時運用到具體生活實踐中去。
二、與教育目標相適應教學管理的構建
1、對教學管理觀念進行改革和創新。進行改革的最終目的是為了提高學生的基本素質、增強學生的創新能力，可以適應社會進步和發展的需要，具體表現在改革教學的各個部分，積極營造出一個適合培養學生的科學教學系統。如果想要實現這個目的，就一定要打破傳統的教學觀念、教學組織模式、教學過程甚至是以往的教學手法。因此，改革和創新教學管理機制是進行教學改革的一個重點部分。教育思想與觀念的創新和改革一定會觸動原有的教學管理機制，無論是哪一個方面的教學改革一定要把和改革相對照的教學管理機制作為支撐點。所以，在教學改革的過程中，一定要對教學管理的觀念和機制進行改革，把素質教育與創新教育的觀念轉變為教學管理的觀念，逐步形成新的辦學觀念、人才觀念、教學觀念以及管理職能觀念，給老師和學生營造一個積極的教學氛圍和學習氛圍，同時，做到具體的實施，做到“大力提倡團結互助、扶貧濟困的良好風尚，形成平等友愛、融洽和諧的人際環境”，進一步形成充滿激情的、多姿多彩的以及為了實現培養目標而發揮保障功能的教學管理制度。教學改革有利于促進有關其配套機制的改革，后者要比前者超前，因此，教學管理才可以確保和促進整個教學改革的過程，有利于最終目的的達成。
2、改善教學管理的環境。適當的文化活動可以全面培養學生的德智體美勞的協調發展，有利于學生人格的健全，可以把科學態度、文明風氣、價值取向等融入其中，有利于我國經濟、政治、文化、社會以及生態文明的發展和進步，因此，需要進行持之以恒的教育教學改革，推進社會科學的進步和發展。教育教學改革要突破傳統的教學模式，探尋全新的教學方法，改革從教學系統到教學細節甚至課程分配等各個方面，展開全面的探尋和實驗，進行客觀實際的評價，對有關的成功經驗慢慢鋪開。因此，最關鍵的是教學管理方法的改革。在進行的過程中，是堅持支持，還是抑制，是創造機會，還是聽之任之，都會出現出乎我們意料的結局。整體教學改革是教育發展的方向，實際的教學改革是非常脆弱的，這就需要有一個較之寬松、科學的改革環境，特別關鍵的是教學管理的環境。
3、落實教學管理成果。教學改革的成果最終表現在教育教學的過程中。教育教學的系統性特征決定了教學改革成果一定要通過教學管理來進行歸納與集成，同時制定有關的具有創新精神的改革措施和配套方法，經過實踐，才可以形成教書育人的偉大成果。應該引起我們關注的是鞏固和推廣改革成果，充分注重教學管理的進步與發展，以便使其得到應有的推廣與運用。在教學管理的過程中，要采取一些具體的方法來明確改革的目標、推進改革的進程、鞏固改革的成果、出臺一些有關的措施、推廣改革的最終成果。
4、提高教學管理人員的整體素質。第一，教學改革一定會需要改革教育觀念，素質教育、創新教育其中都包含著豐富的教育觀念。教學管理人員一定要深刻分析社會進步和發展的態勢與規律，分析教育職能與價值觀念的具體變化，科學解讀和分析素質教育與創新教育對學生培養目的的內涵。第二，教學改革要一步步轉變原有的教學局面，一定要調整教學管理的途徑和內容，從而符合改革的要求。
三、結束語
學校的教學管理人員一定要深入了解教學管理改革的本質與意義，探討并且制定出適合新的教學體系的管理措施與途徑。如果想要做到上述這些，那么就要重視學校管理人員的整體素質，這是最關鍵、最重要的一方面。這需要確保這支管理隊伍一定要結構科學、目標明確、工作措施得當，同時還要具有獻身精神、善于歸納總結、敢于創新，可以重點把教學管理和教育學術研究結合起來，把教學改革進行到新的高度的同時，進一步去提高教學水平，適應我國經濟和文化進步的需要。
【參考文獻】
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數學概念教學是高中數學教學中重要的一項內容，是基礎知識和基本技能教學的核心，正確理解數學概念是學生學好數學最重要的一環。但在教學中忽視數學概念的生成過程，已成為當前數學概念教學中的突出問題，究其原因有兩個方面。問題一：教師重解題技巧，輕概念生成。受應試教育的影響，不少教師在教學中重解題、輕概念，尤其忽視對數學概念的教學。認為概念教過了，就完成了它的歷史使命，接下來便是趕緊解題、反復磨題，卻忽略了概念的可操作性特點，像對數、函數、圓錐曲線等定義，在定義中蘊涵了處理問題的思想方法。學生對概念模糊不清、一知半解，從而嚴重影響學生對后續知識的理解和掌握，阻礙了學生認知結構的完善和思維能力的提高。問題二：學生重死記硬背，輕整體理解。學生認為概念學習單調乏味而不重視它，對基本概念死記硬背、不求甚解。在沒有真正理解概念的情況下匆忙解題，使得他們只會模仿教師解決某些典型題型，掌握某些特定解法，一旦遇到新的情況、新的題目就束手無策。
如何走出概念教學的誤區？如何幫助學生掌握數學概念？筆者根據數學概念高度抽象的特點，談一些淺顯的做法。
一、提高學生學習概念的興趣
概念學習是數學理論的學習，比較枯燥，教師在講解的時候要注意問題的提出方式，講解的方式，以提高學生的興趣和加快學生對問題的感性認識。對此教師可以在講解的時候多引入生活中的事例，講解的時候可以借助多媒體工具，將課件做的充滿動感和時代特色，能夠吸引學生的注意了；也可以采取分組討論的形式，讓學生自己探索和發現事物的規律、特點和使用范圍；也可以讓學生自己動手做實驗，親自體驗事物的發展變化過程，從自己觀察到的事物的現象上總結規律，提高學生的動手和動腦能力。教師的教學方式可以不拘一格，靈活的運用各種適合的教學方式，讓學生輕松快樂的學習。
二、教師要深入細致地對新課程標準進行解讀
對于高中數學教師來說，應該做到能“整體把握課程”。目前我省高一、高二的數學教師都進行過崗前培訓，這些培訓都是從系統的高度去解讀課程，來指導教學，這些培訓代替不了教師自己深入細致的研讀課程標準和教師自己的思考分析和判斷。教師只有認真研讀、揣摩課程標準，深入細致地進行綱標對比，才能了解高中數學的基本脈絡，在頭腦里構建一張無形的整個高中數學的知識結構圖，將所有內容有機地聯系起來。
三、教師要善于抓住數學概念的本質
概念是思維的基本形式，具有確定研究對象和任務的作用。數學概念則是客觀事物中數與形的本質的反映。數學概念作為建構數學理論大廈的基石，是導出數學定理公式法則的邏輯基礎，是提高解題能力的前提，是數學的靈魂和精髓。例如在講授邏輯用語時，“若p則q，p是q充分條件”。教師的講授就不能僅滿足于形式上講授充分條件的邏輯關系，應該進一步思考充分條件在數學中的意義。我們知道判定定理是尋求一類事物成立的充分條件，這種思維在數學思考時經常用到。教師可以指導學生梳理一下學過的判定定理，體會充分條件的作用，對于必要條件和充要條件也是一樣。講授常用邏輯用語，一旦脫離數學的內容，就失去了講授常用邏輯用語的意義。
四、挖掘內涵與外延，理解概念
內涵和外延是構成數學概念的兩個重要方面。數學概念的內涵是反映數學對象的本質屬性的總和，外延是數學概念所反映的對象的全體。充分揭示概念的內涵和外延，有助于加深對概念的理解。有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高?！澳サ恫徽`砍柴工”，重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義；（2）用點的坐標表示的銳角三角函數的定義；（3）任意角的三角函數的定義。由此概念衍生出：（1）三角函數的值在各個象限的符號；（2）三角函數線；（3）同角三角函數的基本關系式；（4）三角函數的圖像與性質；（5）三角函數的誘導公式等。
五、重視從本質上融會貫通，從系統的角度分析概念
揭示概念這間的區別與聯系，使新概念與已有認知結構中的有關概念建立聯系，把新概念納入到已有概念體系中同化新概念。教學中，應將相近、相反或容易混淆的概念放到一塊來對比講解，從定義、圖形、性質等各方面進行分析對比，從而正確理解把握概念。如：方程與函數、函數與反函數、正統與余弦、等差數列與等到比數列、直線與有向直線、線段與有向線段、平行直線與平行向量、定義與性質等等。另外，許多概念本身就必須相互聯系在一起學習。如函數概念是與函數的定義域、值域、對應法則、單調性、奇偶性、極值等概念緊密聯系在一起的。又如數學中的六個“距離”概念：兩點之間的距離，點到直線之間的距離，兩條平行線之間的距離，點到平面的距離，兩平行平面之間的距離，兩異面直線之間的距離，這六個“距離”的共同點是：“距離”都是指兩點之間的線段之長；不同點是：相應的兩個點的位置取法不同（點間的距離是它們之間的線段長度，點線指到直線的垂線段長，平行線指兩線間的垂線段長，點面是指點到面的垂線段長，平行面指平行面間的垂線段長，異面直線指的也是他們之間的垂線段長不過它們的交點不在同一平面上。
總之，要搞好新課標下的高中數學概念教學，教師必須要在仔細研讀、揣摩課程標準，整體把握高中數學課程的基礎上，抓住數學本質，從容不迫地實施有效的教學。教師在概念教學中要根據新課標對概念的具體要求，創造性地使用教材，優化概念教學設計，把握概念教學過程，真正使學生在參與的過程中產生內心的體驗和創造，以達到認識數學思想和數學概念本質的目的。
參考文獻：
（2）源于直接告知。教師將前概念加以明確、修正，或者是直接告知，從而得出具有科學性的數學概念。在這里，教師很好地扮演了知識傳授者的角色，讓學生明確了“是什么？”“叫什么？”。從數學知識的整體性來看，任何概念、規則都不是憑空出現，都有著其自身的源起、生長;從學生的認知規律來看，“斬頭去尾燒中端”式的做法也不利于知識體系的形成。因此，概念教學也應具有思辨性和探究性，概念的呈現不應是直接告知，應重視對知識的源起、演變的探尋。即不僅關注“是什么？”“叫什么？”，還要關注“為什么？”“怎么來？”“哪里去？”。
以此為關注點的概念教學，需要教師引領學生進行概念的回溯和展望，從而改變“直接告知”的教學方式。在引領學生探尋“你從哪里來？”的教學過程中，筆者進行了以下一些思考與實踐。
一、望文生義，回溯概念源起
教學片段：“認識分數”。
師：同學們，你們已經認識了哪些數？（板書：數）能報出一些數嗎？（生：1、2、0……）師：想一想，數是怎么來的？（生有些疑惑不解，不知如何回答）答案其實就在這個字里。（指著板書的“數”）
生：（若有所悟）數（shù）是數（shǔ）出來的。師：很早的時候，人們將自然界的事物，一個一個數出來，這樣的數也叫作自然數。今天咱們來認識分數。（板書：分數）分數是怎么來的？生：（異口同聲）分數是分出來的。師：那咱們認識分數，就從分一分開始。
從疑惑不解到若有所悟直至異口同聲，學生在反思、猜測，一旦發現文字中的秘密，便有了無師自通的能力。引領學生從語言文字中去尋找概念的意義，以期學生能用反思的眼光看待知識，追溯知識從何而來;嘗試用一種歷史學家的眼光看待數學，了解數學的發展演進。就像要認識一位新朋友，認識一件新事物，往往可以從了解其名字開始，學生對概念的理解也不可避免地受到語言文字的影響。強調望文而生義，當然也不能被文字所局限，一味地試圖從字面揭示概念的意義。對于以上幾則實例，同樣應該強調的是：數不都是數出來的，小數也不是指小的數，分數也不僅僅具有平均分的含義。
二、創設沖突，促進概念生長
數學概念是不斷豐富、生長的，對于現有知識體系的不滿，產生對其進行改造的需要。在教學時也應充分認識到這一點，讓學生產生學習新概念的需要，這就需要教師創設出合理的問題情境，造成認知上的沖突，進而自然地引入新的概念。
教學片段：“認識‘毫米’和‘分米’”。
出示：長度為非整厘米數的物體以及一把只能量出整厘米數長度的尺子。
師：能用這把尺子量出物體長度是多少？生：比5厘米長一些，大約是5厘米。師：到底比5厘米長多少？怎么可以準確地量出長度是多少？
在這里，面對那多出的一小段到底有多長，學生自然想到了可以將1厘米的大格再分成一些小格。教師也不直接告知分成10小格，每一小格就是1毫米，而是進一步追問：將一大格分成幾小格合適呢？學生根據已有經驗往往能感覺到可以分成10小格。
師：分出了更小的格子，要知道到底是多長，你還需要知道什么？生：一小格是多長。師：拿出自己的學生尺看看，是不是一樣？人們規定每一小格的長度是1毫米，這是一個新的長度單位：毫米。
化學概念是整個化學知識的基石，指導著元素化合物、化學計算等知識的學習。化學概念不僅是分析推理的依據，而且還是解題作答的基礎。加強化學基本概念的教學，對于學生認識物質及其變化、物質間的內在聯系，運用化學基礎知識形成基本技能，都有重要作用。因此，使學生正確認識和理解，并運用化學基本概念是化學教學的基本要求。這部分基礎知識的學習效果，直接影響到其他基礎知識的學習及深化?；瘜W概念是課程內容的重要組成部分，是化學知識的“骨
架”。因此，使學生正確認識和理解，并運用化學基本概念，是《義務教育化學課程標準》對初中化學教學的基本要求。筆者對初中化學概念教學進行了有益的嘗試與探索?，F將化學概念教學的體會和反思總結如下，與同仁們共勉。
一、初中化學概念的主要內容
初中化學基本概念主要包括兩個部分，一是屬于宏觀范疇的概念，主要是通過感性認識而形成。如：純凈物、混合物、單質、化合物、溶液、溶解度、化學變化、反應類型等。二是屬于微觀范疇的概念，是在對物質組成認識的基礎上進一步抽象、推理而形成的更深一層次的概念。如：原子、分子、離子、質子、中子、電子等。可以看出，初中化學的基本概念是以物質為中心，從物質的組成、性質、變化、分類等方面展開的。它們之間既有聯系，相互補充，又有區別，相互獨立。
二、初中化學基本概念的特點
（一）較強的抽象性
從化學基本概念的分類來看，初中化學基本概念有相當一部分內容屬于微觀范疇。如：分子、原子、離子、質子、中子、電子、化合價等等。這些概念看不到、摸不著，是在對物質組成認識的基礎上進一步抽象、推理而形成的更深一層次的概念。它需要學生從感性認識到理性認識的飛躍，因此，初中化學概念具有較強的抽象性和高度的概括性。
（二）形成的階段性
化學基本概念是由淺入深、由簡單到復雜逐步深入和完善的。在教材編排上注意了學生的接受能力和合理負擔以及概念的深度和廣度，將初中化學所涉及的概念穿插編排在不同的章節中，逐步深入。在教學要求上，由低到高將概念分為“知道”“認識”“理解”“應用”四個目標層次，可見，初中化學基本概念具有很強的階段性。
三、初中化學概念教學的實踐與思考
（一）加強直觀教學，感性體驗，形成概念
抽象的化學概念往往使學生望而生畏，易挫傷學習的積極
性。因此，教師應從學生熟悉的生活經驗導入，幫助學生感知并形成概念。教學中，根據化學基本概念形成的需要，有些概念，可以通過演示實驗或學生實驗給學生以生動形象的感性認識，使學生從這些現象中，歸納出共同的本質特征，形成概念。例如對酸的概念的建立，我是從學生生活中對“酸”的理解切入的，結合在CO2學習中對碳酸會使石蕊試劑變紅的認識，使學生對酸的理解產生相關的類屬性同化，擴大對酸的認識范圍，從而形成由系統的概念體系，上升為酸的概念。
（二）注重發展性，全面理解，講清概念
化學概念本身是發展的，所以教師應在認識過程中循序漸進，逐步深化。例如氧化反應概念的形成。學生剛接觸“氧化反應”時，指的是有氧氣參加的反應，當學習了碳與氧化銅發生的仍然是氧化反應時，這一“氧化反應”概念中的“氧”不單獨指“氧氣”，而是指氧元素，這樣氧化反應的外延在逐漸擴展，隨著學生所學知識的增加，對概念的理解也逐步加深。因此教師在概念教學時要分階段教學，不能一次性教給學生，以免增加難度。
（三）對比歸納，逐步深化，理解概念
化學基本概念的內容繁多，容易混淆，難易程度也不一樣。在教學中，教師應注意運用對比歸納的方法，突出本質，辨明異同，使概念系統化，達到逐步深化的目的。例如在學習元素和原子時，初學階段學生很難理解，容易混淆，因此在教學中可以運用對比聯系的方法把它們之間的異同點列表比較，如下表：
通過對比分析，學生就能對有關的概念深入理解、正確掌握。在基本概念中，有許多容易混淆的概念，如化合物和混合物，化合反應和氧化反應等等，都應該采取對比分析的方法進行教學。
事物的本質應該是該事物的存在價值，即作為客體的該事物對于主體的作用和意義，或稱“客體的主體化”[1]。教育裝備的本質也應該是其在教育系統中的存在價值，它涉及教育的本質與裝備的本質。
1.教育的本質
胡德海教授在他的《教育學原理》（簡縮本）一書中歸納了國際上諸多學者對教育本質的闡釋[2]：（1）捷克教育家夸美紐斯說：“教育在于發展健全的個人?！薄爸挥惺苓^一種合適的教育之后，才能成為一個人?！保?）英國哲學家洛克說：“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故?！保?）法國啟蒙思想家、教育家盧梭說：“植物是由栽培而成長，人由于教育而成為人?！薄拔覀兩浫酰蚨枰α?；生而無能，因而需要他人幫助；生而無知，因而需要理性。所有我們生而缺乏的東西，所有我們賴以成為人的東西，都是教育的賜予。”（4）德國哲學家、教育家康德說：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結果?！保?）被稱為近世兒童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：“教育是人類一切知能和才性的自然的、循序的、和諧的發展?！保?）美國實用主義教育家杜威認為“教育即生活”“教育即生長”“教育乃是社會生活延續的工具”。他還說：“教育是經驗不斷地改組或改造，這改組使經驗的意義增加，也使控制后來經驗的能力增加?！保?）前蘇聯教育家加里寧說：“依我看來，教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統的感化作用，以便在受教育者的心身上，養成教育者所希望的品質。” 胡德海教授在該書中表示更加認可《中國大百科全書·教育》對廣義教育定義而反映出的教育本質：“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育?！?/p>
通過上述對教育本質的闡述可以看出，教育具有兩大功能：（1）教人做人（影響人們的思想品德）；（2）教人做事（增進人們的知識和技能）。教育的本質在于教育的存在價值，而教育的存在價值由教育的功能來體現。教育的上述兩大功能反映了教育的存在價值，亦即教育的本質。
2.裝備的本質
對一個事物本質的理解，在于該事物的不在場。某事物的不在場，使得它的存在價值更加清晰、明確。舉一個哲人們經常使用的例子：假設桌子表面出現一個總是劃破我手臂的釘子尖，而恰好我手邊又沒有錘子（即錘子這個事物不在場），則我就有可能用手上的手機去砸釘子，此時手機就被稱為錘子而不再是手機。手機完成了錘子的功能，是因為雖然實際的錘子不存在，但錘子的理念作為真際還存在于我心，錘子的本質和存在價值此時充分地體現了出來。揭示裝備的本質和存在價值也可以使用同樣的方法：可以假設世界上所有的裝備（即技術物[3]）都不存在了，則人類將會因為沒有了這些衣食以及獲取衣食的工具而失去生存條件，但是人類的反應是馬上會根據自己頭腦中裝備的理念，通過有意識的勞動重新制造出一批新的裝備來繼續生存。從中可以看出裝備的3個本質特征：（1）裝備是人類生存的條件之一；（2）真際裝備是人類心中的理念；（3）實際裝備是通過人類有意識的勞動獲得的。
通過上述分析可以看出，裝備的本質就是“人類通過有意識的勞動而制造出使人類得以生存的事物”，也就是人類的人工生存條件。生存條件在這里也可以稱為生存資源，所以裝備就是人工資源。但是，生存條件中除了裝備以外，還需要其他條件。人類賴以生存的資源并不都是通過勞動制造出來的，除了勞動產品外，一些自然資源也是人類的生存條件，例如，河里的水、樹上的野果、各種可以食用的小動物等。同時，由于人類是“社會性動物”或“怕孤獨的動物”，相互之間的合作、協作也是人類賴以生存的重要條件，即除了自己以外的其他人也是生存資源，可以稱為人力資源。這樣，人類賴以生存的條件就應該包括自然資源、人力資源和人工資源3個部分，而裝備則是指這些資源中的人工資源部分。
3.教育裝備的本質
使得教育賴以生存的條件可以稱其為“教育資源”，教育資源與人類生存資源一樣也是包括自然資源（如：祖國山河）、人力資源（如：教師、學生）和人工資源（如：教學設備）3個組成部分（如圖1所示）。而教育裝備的本質，則是人工打造的教育資源，它是教育資源中的人工資源部分，教育性與人工性是它的本質屬性。
《教育大辭典》中定義“教育資源（educational resources）是教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源，即教育人力資源、物力資源和財力資源的總和”[4]。而“教學資源（instructional resources）是支持教學活動的各種資源，分為人類資源和非人類資源” [4]。仔細分析可知，人類資源就是人力資源，非人類資源就是物力資源。從教育裝備的角度看，財力資源并不是人們所關注的內容，在研究時可將其忽略或歸入人力資源，同時將物力資源細分為自然資源和人工資源。其中，人工資源是人類為了教育教學的目的而生產、加工或改造的物力資源（教室、教具、實驗儀器設備等），自然資源是未經加工的物力資源。祖國的山河是自然資源，當用于愛國主義教育或進行地理研究時就成為教育教學資源的一部分。圖1反映了教育資源和教學資源之間的關系。教學資源是教育資源中的部分人力資源（教師、學生、專家等）、部分人工資源（設備、儀器、軟件等）以及一些自然資源，由它們構建起教學環境。
圖1 教育資源的組成
二、教育裝備概念的界定
將教育裝備的本質闡述清楚后，就可以對教育裝備的定義進行規定了。目前，教育裝備的定義比較多，而且各自都有自己的根據和理由。以下將要根據一般定義的規定原則和教育裝備的本質屬性對其概念進行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是給概念下定義，概念清楚了，定義并不一定就是十分準確的。給概念下定義有各種各樣的方法，一般認為有：邏輯學定義方法與認識論定義方法。邏輯學定義方法根據形式邏輯中對概念與定義的規定，采用“屬 + 種差”的定義方法；而認識論定義方法則采用“發生定義”的方法。除此之外，還可以細分為：詞法定義、情境定義、內涵定義、外延定義、列舉定義等諸多方法。其中使用比較多的是“屬 + 種差”定義方法、內涵定義方法和列舉定義方法?！皩?+ 種差”就是先找到被定義概念的臨近上位屬概念，再找出其種概念之差，將它們合并成為該概念的定義。內涵定義是將一個事物與其他事物之間不同的所有特征描述出來。而列舉定義是一種特別的外延定義，它列出一個概念所描述的所有的事物；列舉定義只適用于有限集合，而且只有在這個集合比較小的情況下才有意義。
2.教育裝備概念的內涵與外延
對事物概念的建立是人的一種思維規定。關于概念及其內涵與外延的定義，一般的邏輯學教材上都有這樣的敘述：“概念是反映對象特有屬性或本質屬性的思維形式?！拍畹膬群?，就是指反映在概念里面的對象的特有屬性或本質屬性?！拍畹耐庋?，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本質同性的對象的總和。”[5]
前面詳細地論述了教育的本質、裝備的本質和教育裝備的本質。教育裝備的本質，是人工打造的教育資源，它是教育資源中的人工資源部分，教育性與人工性是它的本質屬性（它的特有屬性將在第5部分“教育裝備的作用對象”中分析）。根據概念的內涵是對象本質屬性的定義，教育裝備概念的內涵就是“人工打造的教育資源”，因為它描述了教育裝備的本質屬性。因此，“人工打造的教育資源”也就是教育裝備概念的內涵定義。
根據概念外延是反映本質同性的對象總和的定義，教育裝備概念的外延就是：黑板、課本、課桌椅、電子白板、校園網、學校體育場、教師辦公桌等。按照概念外延的嚴格定義，這里應該開列反映教育裝備本質同性的對象的總和。但是由于這個對象的總和是一個無限集合，所以除了已經開列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而這也是在邏輯學上允許使用的描述方式。
3.教育裝備定義的多元化
“教育裝備學”這個名詞的第一次出現，是華東師范大學祝智庭教授于2002年為首都師范大學教育技術系一個專業方向的命名。自教育裝備這一概念提出以后，教育裝備理論研究經歷了概念界定、內容劃分、方法引進、歷史考證等一系列活動。對教育裝備的定義也多種多樣，現部分地開列如下。其中，將教育技術裝備的定義也部分地開列出來，其原因是從它們定義的表述中可以認為是“教育之技術裝備”（請參閱本文的第3部分）。
定義①“教育裝備是在教育活動中，支持承載和傳遞知識信息的配備物和配備行為。也可以更加具體地表述為：教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱。”（ 何智等：教育裝備的發展特點分析；《長春2004年教育技術國際論壇論文集》，吉林大學出版社，2004年，P746）
定義②“教育裝備是指在教育領域中，為實施和保障教育教學活動而配備的各種資源總和以及對其進行相應配置、配備的行為與過程。”（殷常鴻等：教育裝備理論框架構建淺析；《中國教育技術裝備》，2005年11期）
定義③“教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱。”（艾倫等：教育裝備與裝備制品差異分析；《中國教育技術裝備》， 2006年2期）
定義④“教育技術裝備，是指實施和保障教育教學活動所需的物質設施（包括教學儀器、教學設備設施、教學資料包括軟件、工具和教育教學的環境）?！保ê笥袨椋荷罨瘜逃夹g裝備的認識，用教育技術裝備促進學校發展、促進教育教學改革、促進教師的專業成長；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定義⑤“教育技術裝備是指為實現教育教學目的，在一定的環境下進行建設、配備、管理、使用、研究的各種物質條件和手段的總和?！保R如宇：教育技術裝備概念及內涵界定思考，《中國教育技術裝備》，2009年23期）
定義⑥“教育裝備是整個教育資源中除了人力資源、自然資源以外的一切人工資源部分?！保ò瑐悾航逃b備學與教育技術學，《中國教育技術裝備》，2009年29期）
認真分析上述6個定義可知：
（1）定義①和定義③屬于列舉定義；定義②，④，⑤屬于內涵定義；而定義⑥屬于“屬 + 種差”定義。
（2）定義②和定義⑤除了定義物化的裝備外，還限定了“行為與過程”和“手段”，所以它們是對名詞教育裝備和動詞教育裝備一并進行了定義。
（3）從定義①到定義⑥的順序是按照文章發表年代排列的，從中可以看出對教育裝備認識的漸進過程。
（4）因為“列舉定義只適用于有限集合，而且只有在這個集合比較小的情況下才有意義”，而教育裝備可認為是一個無限集合，所以定義①和定義③的列舉定義是不夠完備的，不滿足定義規定。
（5）根據本文教育裝備本質的分析，教育裝備應該是物化的，所以定義②和定義⑤有些偏頗。
（6）定義②“實施和保障教育教學活動而配備的各種資源總和”中的“資源”是否包括人力資源、財力資源和自然資源？如果包括，顯然是不對的，因為它犯了外延過寬的錯誤。
（7）定義④雖然屬于內涵定義，但是在后面括號內的說明其實采用了列舉定義的格式，有悖定義的原則。
（8）定義⑥也可以簡化后描述為“教育資源中的人工資源部分”，其中“教育資源”是教育裝備的臨近上位屬概念，而“人工資源”則是種差，完全滿足“屬 + 種差”定義的規定。
所以筆者認為定義⑥“教育資源中的人工資源部分”或其簡化定義“人工打造的教育資源”對教育裝備概念的界定更為合理一些。
三、教育裝備與教育技術裝備的異同
與“教育裝備”相比，“教育技術裝備”是一個較為含混的概念，對它存在著3種不同的理解，分別為：“教育技術與裝備”“教育之技術裝備”和“教育技術之裝備”。
（1）“教育技術與裝備”應理解為“教育技術與教育裝備”。在《中國教育技術裝備》雜志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育裝備學與教育技術學辨析》一文中，筆者進行了較為詳細的分析，此處不再贅述。
（2）“教育之技術裝備”，強調限定于教育的技術裝備。在《教育裝備的起源與本質》[3]一文中，筆者論述了裝備與技術裝備是同一個事物的不同說法，它們都是在說明具有技術含量的人造物品，所以裝備就是技術裝備，于是教育之技術裝備其實就是教育裝備。
（3）“教育技術之裝備”，強調限定于教育技術的裝備。教育技術之裝備一般是指構成教學環境的各種現代化信息設備，如多媒體教室設備、計算機網絡教學設備、電子教科書等；有時也指現代化自主學習設備，如手持移動學習設備（手機及各種Pad等）。如果再加上傳統的圖書資料、各個學科的實驗室儀器、操場的體育設備以及各種學校設施等，則構成了教學裝備。但是，考慮到校園網這類信息技術裝備仍然屬于教育技術之裝備，它在教學管理和教育信息處理上也具有相當大的作用，所以教育技術之裝備就應該除了要包括一部分教學裝備外，還應該包括一部分非直接用于教學的教育裝備，其地位如圖2中深色部分所示。
教育裝備是一個更大的概念，它包含了教育技術之裝備，也包含了教學裝備。例如，校長辦公室的辦公桌屬于教育裝備（是人工教育資源）而不應該是教學裝備，因為它不是直接用于教學的，當然也更不是教育技術之裝備。教育是個較大的概念，而教育技術是教育概念下的一個小概念；所以，教育裝備是個較大的概念，而教育技術之裝備是在教育裝備概念下的一個小概念。
圖2 教育技術裝備與教育裝備的關系
四、教育裝備與教具的關系
劉濟昌老先生在他的《教具理論研究導論》中對教具所下的定義為：“教具是在教學過程中體現教育思想、教育目標、教學內容，運用直觀教學、情景教學、實驗觀察、信息交流、操作訓練等方法時所用器物和裝備的總合?！盵6]并在該書中多處特別地強調教具不包括教材（估計是受“教育的三大基石：教師、教具、教材”說法的影響）。這樣的理解與人們對教育裝備的認識產生了巨大差異。劉濟昌老先生對教具的定義屬于列舉定義，這就限定了他所描述事物的集合應該是一個有限集合而且是較小的集合。但是定義中說到教具是教學過程中“器物和裝備的總合”，其規定了教具是包括教育裝備的，可又是不能包括教材的。本文中對教育裝備的定義是“教育資源中的人工資源部分”，它既包括部分教具、學具以及圖書等，還包括學校與教育機構中的各種設施和工具，是一個無限集合，因為它屬于“教育資源”。
如果對“教具”一詞做詞源分析，則可能會比較復雜，因為其中的“教”既可以理解為“教學”也可以理解為“教育”，而“具”則可以解釋為“用具”“工具”“器具”等?！督逃筠o典》對教具的定義是：“教學過程中可借以輔助教學活動的用具。傳統的有教科書、標本、模型、圖表等，現代化的有電影、電視、投影、錄音、錄像、計算機等設備。”如果按照此定義規定，那么教具就是以教師為主使用的“教學用具”。另一個與“教具”非常相關的詞是“學具”，學具是對教具的補充?！督逃筠o典》對學具的定義是：“學生在學習中用于直接操作活動的用具。如小學數學教學中用的彩色棒、塑料幾何形體、算盤，中學生用的實驗箱等。如今計算器、計算機等也已比較廣泛地用作學具。有利于學生動手動腦，有助于知識、技能的理解、掌握?！卑凑沾硕x，學具就是以學生為主使用的“學習用具”。因為教具與學具都是在教學活動中發揮作用，所以它們都屬于教學資源。但是因為有部分教具或學具并非人工制造，如：路邊拾來的一塊礦石，空中飛舞著的一只蝴蝶等，這些非人工制造的教具與學具就是教學資源中的自然資源部分，它們不屬于教育裝備（或教學裝備）。而如果將它們制成標本，它們就成為教育裝備了。于是可以看出，教具、學具、教育裝備與教育資源、教學資源的關系如圖3所示。其中，圖中的深色部分是“教具+學具”，它們占據了教學裝備（人工的教學資源，如：教學掛圖和學生的繪圖直尺等）的全部和一部分自然的教學資源（如：路邊的礦石和空中的蝴蝶等）。當然，有一部分自然的教學資源（圖中空白的自然資源部分）是不應該算作教具和學具的。例如祖國的山川河流，它們可以用于校外的自然科學教學、旅游專業教學等，也可以用于校外的愛國主義教育，但它們顯然不應納入教具和學具的范疇。
圖3 教具、學具與教育裝備的關系
五、教育裝備的作用對象
為了能夠進一步對教育裝備的概念有所理解，我們對照其他領域的裝備分析教育裝備的作用及作用對象，從而將其特有屬性也全部反映出來。各個領域都有著自己的裝備，并且它們的發展也都依賴這些裝備的先行發展。但是各個領域裝備的作用及其作用對象有著本質的不同，下面逐一對它們進行說明。
工業裝備的作用對象多為無機物或有機物而非生命的物質。農業裝備的作用對象多為植物或動物而非人類的生命體。軍事裝備的作用對象是以人為主并兼有非人類的東西，而且與其他建設性裝備相比它具有破壞性、摧毀性的性質。醫療裝備、體育裝備、教育裝備的作用對象都是人類本身，并且都是建設性的作用。雖然教育裝備的作用對象與醫療、體育裝備一樣都是人類本身，但是進一步分析就會發現它們在本質上有所不同。醫療、體育裝備的作用對象基本上是針對人體的生理機能與健康，而教育裝備的作用對象則更多地是為了人類心理的健康、思想的先進、知識的豐富、頭腦的強健等。所以教育裝備在研發、設計、生產等方面就不能與醫療、體育裝備一樣，更不能與工業、農業、軍事裝備一樣，教育裝備有它自己的特點，它的作用對象是宇宙萬物中最高級、最復雜的人類的頭腦。在這方面，心理學與教育有著非常相似的地方，但是由于心理學沒有形成一個大的產業或大的體系，而基本處于科學研究的狀態，同時從學科角度講，心理學也屬于教育學科門類，所以就可以將心理學裝備納入教育裝備體系。
工業裝備作用對象的簡單性，使得工業裝備得以優先快速發展起來。然而，正是由于教育裝備作用對象的高級性與復雜性，使得它的研究始終處于初級階段。教育裝備的發展從來都是“拿來主義”，都是將其他領域的裝備直接拿來使用，使得它的性質類似于科研裝備，還未構成自己獨立的體系。拿來主義的教育裝備還反映出它們支持的學習正處于模仿階段，在模仿其他領域的工作，而模仿則是最初級的學習方式。教育裝備的研究就是要構建教育自己的裝備體系，使得由教育裝備而形成的教學環境下的學習變為高級的學習。
參考文獻
[1] 李藝，顏士剛.技術的教育價值論[M].北京：教育科學出版社，2010.
[2] 胡德海，教育學原理（簡縮本）[M].蘭州：甘肅教育出版社，2008.
[3] 艾倫.教育裝備的起源與本質[J].中國教育技術裝備，2012（6）：3.
