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【基金項目】貴州省科技廳、貴州民族大學聯合基金（黔科合J字LKM[2011]09號）
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0235-01
1.引言
“大數據”時代的來臨和“大數據”處理技術的發展深深的影響著統計學的發展。能否利用傳統的統計理論和統計方法對海量的數據做出快速、準確的處理并獲取相關信息？如何對傳統的統計理論與方法進行改進或探索新的統計理論和方法來對大數據進行挖掘與處理以獲取信息？如何在“大數據”時代背景下培養符合市場需求的統計分析師或數據分析師？如何將“大數據”處理技術融入相關統計學課程教學以促進數據處理與分析技術的發展？這些都是我們在統計學相關課程教學過程中必須思考的一個問題。
2.大數據與統計學
“大數據”隨著社交網絡、物聯網、云計算等的興起而產生。一般認為大數據具有規模性、多樣性、實時性及價值性四個基本特征，包含分析、帶寬和內容三個要素?！按髷祿痹跀祿碓础祿Y構和處理方法方面對傳統的統計分析方法產生了沖擊。第一，在大數據背景下，數據來源不再是原來的簡單抽樣，而是“樣本即總體”，直接將總體作為研究對象。第二，在大數據時代，研究對象也不是原來單一的結構化數據，由于數據的多樣化與規模化，我們更多的是研究非結構數據，采用人工智能來進行數據挖掘和信息獲取。第三，數據處理方法也不是簡單的采用傳統的假設檢驗方法進行研究，特別是對于統計學中的異常點，不再采取以往的丟棄或者平滑處理方式。
“大數據”處理技術對統計學的發展提出了巨大挑戰，但我們必須認識到學科之間的發展是相互交融的，“大數據處理技術”其本質上是數據處理與分析技術，其發展對統計學學科的發展也有積極的一面，同時統計學作為一門獨立的學科，有其自身獨特的學科優勢。首先，海量的數據有利于提高各類統計分析的精度，如減小抽樣誤差等。其次，較之于傳統的統計學方法，現有的“大數據”分析方法難度較大、成本較高、耗時較長。而在實際的應用中，我們關心的不是數據量的多少，而是數據量所蘊含的信息。傳統的統計學分析方法是以較少的數據進行精確度相對較高的統計分析，這是“大數據”分析所無法替代的。另一方面，統計學在數據收集方法、模型選擇、模型假設以及模型診斷方面有很大優勢。而且并不是所有的問題都具有海量的數據，并不是每一個“大數據”問題都適合用現有的“大數據處理技術”來處理。
3.對策與建議
3.1 夯實基礎教學
針對以上的分析我們可以看出，大數據對統計學的發展既是機遇，又是挑戰。因此我們在教學過程中要夯實統計學基礎知識的教學，講清楚統計學的基本原理與基本方法，特別是數據分析與數據處理的基本原理與方法。對于許多傳統領域，如生物、醫藥以及質量與可靠性工程等，我們面對的多是“小數據”而不是大數據，因此基于樣本的統計分析方法仍然是進行此類問題研究的最有效的科學手段。
另一方面，我們要結合大數據技術的特點，對統計學的基本知識進行拓展教育，引導學生思考怎樣將已有的統計學基本原理與方法運用到大數據處理的技術研究中。如在大數據環境下怎樣進行數據的收集、篩選與甄別、存儲與分析等，如何分析并厘清可能的數據來源與范圍，如何建立相關指標體系并對數據進行分類，如何制定或調整相應的統計參考標準，以及如何對依靠非傳統數據源加工生產的統計數據進行規范的統計推斷等。
隨著大數據時代的來臨，各行各業對具有統計背景知識人才的需求必定越來越多。因此，在統計學教學過程中，一定要結合各專業的特點，特別是“大數據”的特點，切實加強統計學的基礎知識教學與拓展教學。
3.2 加強統計學專業軟件教學
“大數據”環境下，對統計人才需求也發生了變化。面對海量的數據與多樣化的數據，一名合格的統計人才或數據分析人才不單需要良好的統計素養與扎實的統計基礎知識，更需要具有數據的存儲與整理能力、計算能力以及數據分析與處理能力等。這就要求在教學過程中，加強統計軟件或數學軟件的教學。
針對傳統的“數學證明+手工計算”或“重理論輕專業統計軟件”的統計學課程教學模式，可將統計軟件或數學軟件融入課堂教學并安排一定的課時上機學習統計軟件，以此提高學生數據處理能力，加深對統計學基本原理的理解與掌握。
在加強統計軟件或數學軟件，如SPSS、R、SAS以及Matlab的教學過程中，要擯棄“會軟件的操作即會統計技術”的思維，要讓學生真正掌握相關操作與相關算法，深入思考算法的實現與相關理論的應用。同時引導學生思考對“大數據處理”的技術要求，包括數據搜集、發掘、存儲以及計算分析過程中的算法與設備要求等，引導學生針對大數據進行軟件升級與開發。
3.3 突出案例教學與實踐教學
大數據的產生和發展源于規模經濟問題或超規模經濟問題的研究。每一個大數據問題的研究都是與實際經濟或社會問題緊密相聯的，因此，在實際教學過程中，要突出案例教學與實踐教學，由易到難，通過案例教學逐步引入大數據的概念以及大數據處理的基本技術，提高學生的分析全局觀以及進行實際數據分析與處理的能力。
教學改革的目的是培養在“大數據”時代背景下，符合市場需求的專業統計人才，而合格的專業統計人才必須具備良好的統計實踐能力。案例教學與統計實踐活動是培養學生統計實踐能力的有效途徑。因此，在教學過程中，一方面，教師可融合各種與實際問題相關的案例進行分析和講解，加深學生對相關統計理論知識的理解，激發學生的學習興趣，培養學生解決實際問題的能力。另一方面，教師可以組織多種形式的課堂或課堂外的統計實踐活動以培養學生統計實踐。如，指導學生針對他們感興趣的與經濟、社會發展相關的統計實際問題展開統計研究，設計調查問卷，收集數據、整理和分析數據，撰寫研究報告，實現對實際問題的分析和解決等。
4.結束語
總之，在“大數據”環境下我們既要積極面對挑戰，又要緊緊抓住機遇，切實結合“大數據”的特點和“大數據處理技術”發展的需求，既加強對傳統的統計學方法、統計理論的教學，又積極開展 “大數據“環境下的拓展教學，推動統計學的發展，在數據收集、數據分析以及統計制度等方面進行改革和創新。
參考文獻：
[1]李國杰. 大數據研究的科學價值[J]. 中國計算機學會通訊，2012，8（9） .
[2]姜奇平. 2013 全球大數據-大數據的時代變革力量[J]. 互聯網周刊，2013，1.
［中圖分類號］G424.21［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0053-02如何上好第一堂課？這是一個老生常談的話題。文獻里有諸多教師就上好第一堂課談過自己的心得體會。[1][2] 俗話說，“良好的開端是成功的一半”，大學課程的教學也如此。第一堂課是對教師對所講課程在整體上把握程度的一個檢驗，要講好第一堂課實屬不易。第一堂課多為緒論課并且會介紹一些基本知識點，特別是一些基本概念。不下工夫去研究，往往覺得空洞，沒什么可講，或者簡單帶過直接進入后面知識點的詳細闡述。這樣效果未必好。實際上，第一堂課追求的效果，我們看來應該是通過對課程的總體介紹，講明主要的教學目標，同時讓學生產生對本課程的學習興趣。它將涉及課程的性質、地位和作用，課程的學科基礎，主要內容和知識結構，學習方法和應用前景等多個方面，使學生能感受課程的應用前景，同時產生學習這門課程強烈的心理期待，激活學生學習知識的渴望。
具體來說，第一堂課要達到如下目的：1.使學生了解該門課程的特點以及所在學科的學科簡史。2.了解該門課程所在學科的學科體系以及該門課程的課程結構及其思維方法，特別是激發學生對該門課程的學習興趣。3.使學生明確該門課程的學習方法，明確作業規范、答疑、師生互動等內容在內的教學管理模式。簡單說，就是為課堂立規矩。4.課程內容的正式講授，使學生在學習該門知識的同時，產生對該門課程的學習興趣。下面筆者就這四個方面的內容根據自己多年的教學經驗闡述個人的教學體驗和看法，以供同行參考。
一、介紹該門課程的特點以及所在學科的學科簡史
向學生介紹這門課程的特點以及相應的學科體系。以《數理統計》這門課程為例?！稊道斫y計》是統計學（一級學科）下面的一個二級學科，它和《概率論》 相互聯系而又有所區別：二者都是研究隨機現象的數學學科，《概率論》研究問題的主要思路是基于某個分布來考察其各種性質；《數理統計》則是根據數據（樣本）來推斷總體（分布等）。為了便于學生快速了解《數理統計》所要解決的問題，可以列舉幾個生活中常見的實例（分別要用到統計學中的“估計”、“檢驗”以及“回歸”的統計知識來解釋），引發學生思考，同時讓學生初步認識數理統計的處理對象。合適引例的選取十分重要，引例至少要具有兩方面的特征：一是要體現時代性，能貼近熱點問題，特別抓住學生的興趣；二是引例的合理解釋必須借助這門課程所要闡述的思想和方法。而引例的選取則需要教師的平時積累，注意搜集素材并進行思考和加工。
向學生介紹這門課程的簡史，可以結合關聯學科的發展史和社會經濟發展來簡要闡述，比較重要的節點要提到。比如，針對《數理統計》這么課程而言，其簡史應包括：在現代數學尚未形成之前, 早期對國家經濟和人口等社會問題的數字描述,可以看作是數理統計的萌芽。隨概率論發展，Bernoulli（1654-1705）考查了樣本均值的弱大數律，拉普拉斯（1749-1827）研究男子出生比例的近似公式時，首次將數學分析用于概率論[3]，為后續數理統計的發展打了好的基礎。1832年英國在不列顛科學促進會中附設統計學部。1851年在倫敦成立第一個國際統計組織――國際統計協會。高爾頓（1822-1911）在達爾文《物種起源》問世后，首次使用概率統計的數學方法研究生物科學，明確提出了“生物統計學”的概念，并首次提出統計學中“相關”和“回歸”等基本概念。進入 20世紀后，數理統計得到快速發展：K.Pearson（1857-1963）是真正開始生物統計研究的第一人，創辦了著名的生物統計學雜志《Biometrika》，Gossett（1876-1937） 1908年對 t-分布的發現，開始了統計學的小樣本時代。Fisher（1890-1962）提出了許多數理統計的基本概念，如最大似然估計，方差分析和信仰推斷法等，為該學科的發展奠定了良好基礎。Neyman（1894-1981）和E.Pearson（1895-1980）對假設檢驗理論的理論構建，使得數理統計的基本研究方法有了較清晰的脈絡。20世紀中葉以來，隨著經濟發展，該學科也獲得了快速發展，如今已經滲透到自然科學和社會科學的諸多領域，在金融、生物醫藥、公共衛生，工程管理等領域有著廣泛的應用。
二、該門課程所在學科的學科體系以及課程本身的結構體系，注重激發學生對該門課程的學習興趣
結合簡史，介紹學科體系可以讓學生對該門課程所屬的學科體系有較清楚的認識。比如，就《數理統計》而言，它是一門數學學科，前期課程有《數學分析》、《高等代數》、《概率論》等。這樣，學生們多數會將前面課程中相對薄弱的環節進行補充復習。通過介紹這門學科體系中《數理統計》的后續課程，如《線性模型》、《多元統計分析》、《非參數統計》等，可以給自學的學生指明一些學習方向。
有了學科體系的整體輪廓，焦點就轉至怎樣學習這門課程上。比如，翻開目錄，帶領學生了解將要學習的章節和主要內容，明確課程的內部結構。以《數理統計》為例，它的主要內容包括，數理統計的基本概念，描述性統計簡介，參數估計、假設檢驗以及方差分析和回歸分析等。
三、闡明教學管理模式
大學課堂當然不必像中學課堂那樣向學生強調課堂紀律，但是針對當下學生“逃課”，課堂玩手機等不良現象，向學生明確教學管理模式，對提高教學質量還是十分必要的。
對學生的要求可以直接說明，也可以通過透明平時成績的評價體系向學生明確。筆者傾向后者。為了讓學生抓緊學習這門課程，筆者在向學生明確課程的重要性之后，會通過通俗描述該門課程的內容和學分、課時之間的關系，以此來增強學生學習的緊迫感。通過學生關注的課程考試和平時成績，筆者在第一次課就明確告訴學生，考前不畫范圍，重難點都在平時的課堂上講授、強調，平時成績的評價包括學生的出勤（是否缺席，遲到、早退）、學習態度（包括課堂回答問題的表現以及課后討論等情形）、課后作業等。針對諸多學生在課堂上抄作業然后課后提交的現象，筆者要求學生在上課前5分鐘上交作業。針對上午的第1節課，為了避免學生遲到現象，筆者要求學生提前10分鐘到課堂,當然授課教師也得提前10分鐘到。
各個教師可以根據自身以及學生的情況，開展答疑活動，同時開通學生對教師的匿名建議等溝通和反饋，加強教學管理。在第一次課堂教學中，學生出現不規范的言行，教師一定要加以引導和管理，這對后面的示范特別重要。
四、課程內容的正式講授
相比較后面的課堂教學，教師對課程第一堂課的課堂教學應該花更多的心血來準備，通過高質量的課堂教學，贏得學生的尊重和認可，使學生對授課教師產生敬畏之心，這對后面的教學工作開展會產生很大的積極影響。
對于第一堂課知識點的講授，筆者覺得和后續課堂教學一樣，要認真準備教學內容：明確這次課的教學重難點以及構思如何講解重難點；在教學手段上，板書與多媒體的結合要了然入心：哪些內容借助多媒體，哪些內容利用板書。如何進行板書設計，什么時候設置課堂提問環節，什么時候組織課堂討論，哪些知識點的講授使用啟發式教學以及布置哪些課后作業等諸多問題都必須考慮周全。此外，個人覺得和后續課課堂教學相比，還需要做好兩個方面的工作，一是和前面緒論內容的連接，二是下課前做好下次課堂內容的鋪墊。
總體來說，在第一次課的教學中，要特別注意通過向學生介紹這門課程的“美”以及這門課程的實用性，培養學生對該門課程的學習興趣。此外，提高教師的個人魅力，特別是人格魅力，包括發掘學生的優點欣賞他（她）們，也是培養學生對這門課程學習興趣的重要手段。當然，這并非一日之功，而是長期積累的過程，但作為教師，積極主動去培養和提升自己是必要的。針對第一堂課，教師應盡量展現自己最好的精神狀態和具有特色的談吐，這也是提高學生對該門課程的學習興趣的一個有效手段。
［參考文獻］
［1］楊昕，張歡.高校青年教師如何講好一堂課［J］ .教書育人，高教論壇， 2010（7）：78-79.
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B
文章編號：1672-5913(2007)12-0024-03
1引言
目前大學計算機基礎教育通常采用1+x模式的課程設置，大學計算機基礎這門課程就是其中的那個1，與其他X門課程相比有兩個顯著的不同之處。首先，面對的教學對象不同。大學計算機基礎這門課面對的是所有非計算機專業的學生，開課時間為大學第一學期，一方面這些學生要完成從中學向大學的過渡，另一方面學生的計算機基礎參差不齊。其次，課程內容的結構不同。大學計算機基礎課程內容含蓋了計算機專業多門課程的內容，諸如計算機原理、程序設計、操作系統、文字處理、數據庫、計算機網絡等等，如何組織這些內容，如何把這些內容銜接為一個整體，一直是課程教學的中心話題。
同時大學計算機基礎課程還肩負著自己獨特的使命：要在賦予學生計算機基礎教育的同時，培育學生使用計算機的意識和素質，這是一個更為艱巨的挑戰。
2大作業的價值
經過探索和實踐發現，在大學計算機基礎課程中引入大作業是一種行之有效的教學方式。首先，大作業符合課程的特色。大學計算機基礎這門課程內容比較雜，各章都是相對獨立的內容，彼此之間的相關度比較低，因此銜接各章內容使之成為一個整體是課程教學的重要目標。為實現這個目標，教師首先要在課程教學中有意識地貫穿前后內容，但更重要的是要促使學生自行完成這種銜接。學生才是學習的主體，而有限的學時限定了教師的作用只能是引導。通過完成大作業，學生可以很好地實現這種銜接。
其次，對大學計算機基礎課而言，課程內容涉及面比較廣，實踐性強，同時還要求具備一定的理論基礎，而大作業正是在綜合考慮了上述因素的基礎上為學生精心設立的。錢偉長校長早在1957年就曾說過：應當給予基礎理論課足夠充分的課外自學時間， 使學生通過足夠的獨立工作， 能夠鞏固基礎理論知識并且做到運用熟練。掌握知識重要，但作為大學教育，更提倡的是學習方法的掌握和解決問題能力的提高，計算機知識淘汰更新很快，但擁有自學能力任何時候都不會被淘汰，而大作業對培養學生的自學能力大有幫助。
第三，對培養學生使用計算機的意識和素質有著重要意義。大作業絕對不是簡簡單單通過查找課本在紙張上寫寫就可以完成的，學生首先必須使用計算機，這就涉及到基本的計算機操作。其次需要查找一些資料，對于這些信息的獲取上網是最方便快捷的。大作業是培養學生的思維能力、工作作風及解決實際問題等能力的重要手段，是教學中綜合性最強的教學實踐環節，對提高學生的素質具有很重要的意義。
3大作業的選題
作為授課教師首先要分析教材的知識層次，明確各知識點及各部分之間的邏輯關系，以及它們是如何按照循序漸進的原則展開的。其次要了解授課對象，針對不同的專業設置不同的作業任務，如果能將大作業與學生的本專業建立起聯系是最理想的。
大作業的數量和難度要根據學生的具體情況設定，如電類專業可以在程序設計上適當增加難度，而對于人文類則可以適當降低難度，總體來講，計算機基礎課六章授課內容，大作業的數量不應少于4個，以5~6個大作業為宜。下面給出一個參考例子，見表1和表2。
大作業要面向實際應用。以學習使用Word制作表格為例，首先教會學生有關表格制作過程中的基本操作，學生通過練習掌握了這些基本操作后，教師對日常生活中使用比較多的表格進行分析，總結出不同風格的表格形式，作為任務布置給學生，如“課程表”、“成績單”等，這些表格都是學生平時要用到的。其次讓學生自己設計一份求職簡歷。在制作這些表格過程中，不僅鞏固了所學知識，更重要的是因興趣所致，激發了學生的創造激情，設計制作出的表格不僅實用并且美觀。尤其是求職簡歷的設計，每一個學生都下足了功夫，推出了各種各樣的新穎形式。
大作業要有一定的難度，讓學生在設計實現的過程中能滿足個性化的需要，同時還應具有相應的趣味性。例如程序設計作業要求學生用Visual Basic編寫完成一個能實現100以內小學生四則運算的程序，程序基本功能是可以隨機出題，進行100以內的兩個整數的算術運算，減法運算要求減數必須小于被減數，除法運算要求必須能整除，程序可以自動判分，同時還可以對答題者進行信息提示，如“答案正確”、“答案錯誤”等。對于沒有任何程序設計基礎的大一新生而言，這的確是一個頗具挑戰性的作業，有些學生甚至覺得根本不可能完成，但最終結果出乎意料，學生不僅完成了這些作業，而且喜歡上了程序設計。
大作業要具有銜接課程內容的功能。為此要在大作業的題目、內容、順序等方面進行整體設計，使大作業之間既彼此獨立又相互聯系，從而把課程內容連成一個體系。例如，程序設計大作業題目為“小學生四則運算”，文字處理大作業可以是題目為“小學生四則運算軟件的設計與實現”的論文。要求論文嚴格按照指定格式編排，內容包括封面、目錄、中、英文摘要、正文、致謝、參考文獻、附錄等，涉及到的排版內容包括圖表、頁眉頁腳、版心設置、目錄、項目編排、標題排版等很多方面。這個大作業不僅考察了學生對程序設計的理解，同時還比較全面地考察了學生的文字處理能力，更使學生在撰寫畢業論文和科技文章方面進行了初步訓練。同理，學生在完成數據庫的大作業后就會真正理解文字處理中的各種表格與數據庫中表的區別。
隨著課程的深入，在學完網絡知識之后，最后一個大作業要求學生完成個人網頁的設計，其中要求他們在網頁中要有一項內容“我的作品”，在這個鏈接中將之前作過的所有大作業都放在里面。這樣這門課程的所有大作業就都連貫起來了。
4大作業的考評
首先指導教師要認真評閱每一份大作業，給出中肯的評價和修改建議。大作業通常是沒有標準答案的，因人而異，而且每個學生的興趣點也不同，所有這些因素在評閱時都要予以考慮。
其次大作業考評要納入總成績，而且權重要適當。大學計算機基礎是理論與實踐相結合的課程，大作業應該是這種結合的最好體現。此外還可以讓學生參與點評，發表見解。
第三選取部分優秀大作業進行展示。作為優秀的設計案例在網站上可以開辟一個專欄進行展示，這既是對優者的承認與鼓勵，也是對劣者的提示與激勵。通常第一次大作業評比和展示之后學生的積極性和主動性就會有很大程度的提高。這樣就形成一個良性循環，在學生中間構建出了良好的學習氛圍。
5大作業的收獲
有利于培養自主學習能力和基于問題式學習能力
大作業里貫穿著問題式學習方法，完成大作業需要學生發現問題，帶著各種問題，考慮自己要學習哪些內容，在課后自行學習課堂和書本上未曾講過的知識，需要自行查找大量的資料，確定設計方案，獨立完成從設計、調試、排除故障到實現的全過程，通過綜合設計性的大作業，培養學生靈活運用所學知識解決比較復雜的實際問題的能力。
有利于培養團隊合作精神
在實際工作中，很多工作都不是一個人能獨立完成的，這就需要團隊合作，以集體的智慧攻克難關。學生在完成大作業的過程中，勢必要遇到一些相對比較棘手或者百思不得其解的問題，這個時候同學之間的溝通與交流乃至合作是非常必要和有益的。在對問題的討論過程中不僅能了解對同一問題的不同解決方法，更能加深對知識的理解，同時學生自身的能力也在這一過程中獲得了提高。絕大多數學生在學期末的課程感言中都談到了關于這方面的切身感受和巨大收獲。
鼓勵學生勇于創新
在布置大作業的時候，要給學生留有充分發揮的空間，鼓勵學生勇于創新，最大限度地接觸最新技術，鼓勵學生敢于向難題挑戰。在滿足大作業基本設計要求的前提下，鼓勵學生自行添加附加功能，為自己的作品“錦上添花”。例如程序設計作業中要求學生用Visual Basic設計實現的小學生100以內四則運算的程序，有很多學生都開發出了各種各樣的附加功能，如答題限時、四則運算任意選擇、四則運算任意組合功能、查看歷史答題記錄功能、畫面淡入淡出處理等；關于文字處理的大作業還可以讓學生為親友設計一份精美的電子賀卡，電子賀卡的制作不僅要用到文字處理軟件，還可能使用到如畫圖、Photoshop、甚至Flash等一系列其他軟件。在網絡大作業中，個人網頁設計更是精彩紛呈。
學生的思維是非?；钴S的，只要我們能加以正確的引導，在建立了興趣的基礎上，他們總能帶給我們“意外的驚喜”，甚至是驚嘆，教師在這一過程中也能從學生那里學到一些新知識。大作業貫穿著計算機基礎課的始終，盡管課程結束了，但是學生在他們的感言中依然懷念那段被他們稱之為“為計算機基礎瘋狂”、“痛并快樂著”的時光。
6結論
學生在完成每一個大作業以后，不僅僅增強了動手能力，鞏固和提高了對知識的掌握和理解，更是極大地培養了創新意識與創新思維。
孔子云：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者?！蔽覀冎挥凶寣W生在快樂的基礎上主動學習、實踐，讓學生在學習的過程中嘗到成功的喜悅，感受到自身能力的提高，增強學習的主動性，才能夠真正達到學習的目的，才能最大限度地將“以學生能力發展為本，培養學生的創新意識與創新思維”的教學理念滲透進教學中去。
參考文獻
[1] 戰德臣，孫大列. 大學計算機基礎[M]. 北京：電子工業出版社， 2006.
課程評估對本科教學質量的保證和提高有著重要意義，是教學質量保障體系的重要環節。北京大學一貫重視課程評估工作，并且根據教學改革和建設的需要進行課程評估體系的改革。20世紀90年代，北京大學課程評估經過了探索階段、形成階段、多樣化階段的發展歷程逐漸形成完整的體系，規模上經歷了小規模試點到大規模、專題抽樣，再到全體參加課程評估的過程；內容上從最初的紙質問卷、手工統計，填涂答題卡、機器統計到網絡評估；評估指標體系上從照搬國外評價指標體系，逐漸中國化，修正原有指標體系，到最終精簡指標，不斷形成適合學校情況指標體系的中國化、校本化的過程；實施上經歷了由學校規定到院系、教師、學生參與的互動過程。
2016年，北京大學啟動了新一輪本科教育改革，制定并實施《北京大學本科教育綜合改革指導意見》及《北京大學2016年本科教育改革實施方案要點（試行）》，明確提出構建科學合理的教學評價激勵體系，結合新建本科教學綜合性評估系統，進一步完善教師教學評價體系。為更好開展教學改革和建設，學校設計的“第三版課程評估系統”已經投入使用，并在使用過程中根據教師和學生提出的意見進一步調整改進。
課程評估面臨的問題及根本原因
課程評估雖然廣泛用于學校教學中，但對于課程評估特別是學生課程評估的質疑一直沒有停止。對課程評估結果的質疑主要來自于教師和學生兩個方面。教師的質疑為：一是對評價主體的質疑。很多教師認為學生缺乏對課程評價的能力，只有教師對課程教授哪些知識、如何去教，有客觀認識。二是對評價標準的質疑。有些教師認為課程評估指標相對單一，不能夠反映課程的特點。三是對評價客觀性的質疑。有些教師認為由于自己對學生要求嚴格，或者學生對教師有意見而報復性地評價低分。四是對評價應用的質疑。教師認為在職稱評定、教學獎勵等方面應用課程評估結果還存在一定的問題。學生的質疑為：一是評估指標設置不合理，有些學生指出部分指標可能對某些課程并不適用；二是評估結果不公開透明，評估結果目前主要作為管理工具，學生并沒有有效途徑獲得課程評估信息；三是學期末評估設置造成課程改進對評估的學生沒有用處；四是對評估率的要求造成學生對評估的應付態度。
為了系統了解課程評估的問題，學校進行了課程評估數據的大量分析，總體來看課程評估結果能夠相對客觀地展示課程教學效果和教學質量，同時發現存在以下幾點規律：一是同一課程多次評價具有相對一致性；二是評分低的課程和教師具有相對一致性；三是學生評教和專家評教的一致性；四是課程評估中前后各10%的課程具有明顯優劣特征。因此，課程評估仍然備受質疑的重要原因是在于評估設置的根本點，目前的課程評估主要作為教學管理的手段，而非教師教學發展和改進的方式。在管理思想占據主導地位的情況下，課程評估更加重視統一性而不注重課程的個性；注重結果的比較性而非課程本身的發展性；注重運用的客觀性而不重視發揮教師的主動性。
以教學發展為核心的課程評估系統設計思路
為進一步改進學校的課程評估，通過對國內外多所一流高校的調研和分析，目前課程評估的發展呈現出多元化、過程性、發展性、個性化等顯著趨勢。
1.多種評價方式相互協調，加強過程性評價
教學評估是從課程開始到課程結束一個全過程的檢測和反饋的機制，從學期初的需求到學期中的反饋，再到學期末的總體評價，課程質量監控應該作用于整個教育過程才能更好地發揮其作用。學校改變目前期末評估的模式，采用日常反饋、教學調查、期末評價有機結合的方式。以往的課程評估以期末評價為主，課程評估結果重心為總結性評價，缺乏對教學過程的關注，難以形成評價改進的閉環效應，加強過程性評價，能夠促進教師在過程中進行改進。
2.多元評價主體相互補充，建立綜合評價體系
以往課程評估系統主要針對學生課程評估設計，新的課程評估系統設計需要整合目前的多種教學評價方式，形成學生評價、專家評價、領導評價、同行互評、教師自評的綜合評價體系；各種課程質量監控結果統合到課程質量監控系統中，采用公布和半公布的辦法對任課教師進行反饋，以學生評教為主，老教授專家組聽課調查為輔，其他內容作為有益的補充。對不同評估結果進行對比分析，根據教學態度、教學方法、教學內容等方面從不同角度進行綜合評價。
3.分級權限設置，給予院系和教師更大自
課程評估重要的核心之一是課程評估指標的設置，現有的評估問卷設置權限主要集中在學校，新的課程評估系統將問卷編制權限分發到院系和教師，根據院系和教師的需要進行分級問卷設計。期末評價問卷采用學校和院系兩級權限設置，學校和院系可以根據權限分別設置相應問卷的問題。教學調查給予院系和教師全部權限，根據院系和課程特點開展調查，指標設計能夠更加適應院系和課程特點。
4.強化評價結果運用和反饋，促進教學改進
原有課程評估結果主要用于院系和學校教學管理，對教師個人教學改進和提高的針對性不足。新課程評估系統要緊密結合教師教學l展工作，強化評估過程中的師生互動，使評估結果更公開、更透明，使評估結果成為學生選課的參考。同時，課程評估結果與教師教學發展工作緊密結合，對新教師和教學效果不好的教師進行有針對性的培訓和幫助。
我國高校實行以統一高考招生錄取為主，以自主招生為輔的新生選拔制度。盡管自主招生對有關高校招收優秀考生有著不容忽視的影響，但從整體上講，統一高考招生錄取仍然是影響我國高校生源質量的最重要因素，即便是在辦學水平相對較高的“985工程”大學，統一高考招生錄取的考生還是占其招生總人數的絕大多數。高考成績是各高校招生錄取時最為看重的。有研究表明，高考語文、英語、數學成績對后續主干課程的學習有顯著影響。①因此，研究各高校招生錄取分數對于了解其生源質量有著十分重要的意義。這里主要選取38所“985工程”大學為研究對象，以其2005年—2010年的高考招生錄取分數統計數據為分析樣本，對各大學的生源質量進行比較分析，揭示其特點。
二、數據來源與處理方法
本研究以公開的高考招生錄取數據資料為信息源，主要從總體生源質量和分科生源質量兩個方面進行統計和分析。
（一）數據來源
研究的原始數據主要來自各大學招生網站、新浪教育頻道數據資料③、中國教育在線數據資料④、《中國教育考試年鑒》、《全國高校錄取分數線統計》等。選取2005年—2010年38所“985工程”大學在全國31個省的招生錄取數據，包括文科、理科（或者綜合）錄取平均分、錄取人數、各省本一錄取線等。
（二）數據處理方法
利用EXCEL（2003版）進行數據輸入、處理、統計、排序。數據不包含保送生、藝術體育等特長生的錄取情況；既有提前批又有本一批錄取的，其提前批分數不計入統計；特定年份只有提前批沒有本一批錄取的，提前批數據計入統計；西藏考生統計漢族學生錄取線。各主要統計指標的計算方法如下：
1.文、理科生源質量
一所大學的省內文理科生源質量以該大學省內文理科得分表示，其計算方法是：按照各大學文理科統計錄取均分、分省計算文理科錄取線差（錄取線差＝平均錄取分數－相應批次控制分數線），設定每省錄取線差最高分值的大學得分為100，其他大學在該省得分為其錄取考生省內文理科錄取線差與該省錄取線差最高分值的相對分，所得分值即為該省文理科得分；不分文理科的省份，在文理科生源質量統計中不予考慮，但在總體生源質量中考慮其綜合科錄取質量。計算公式如下：
一所大學的全國綜合得分＝各省綜合得分平均值
一所大學的6年綜合得分＝2005年－2010年全國綜合得分平均值
三、統計結果與分析
統計分析結果包括：38所“985工程”大學6年間生源質量橫向對比；特定高校在31個省生源質量的縱向對比；文、理科生源質量對比。
（一）“985工程”大學生源質量橫向對比分析
1.總體生源質量差異分析
38所“985工程”大學總體生源質量排名情況見表1，可以看出，各大學總體生源質量存在明顯差異。
(1)生源質量與“985工程”大學區域分布
“985工程”大學錄取人數具有明顯的屬地化特征③，優質生源青睞經濟發達地區的“985工程”大學。北京和東部發達城市的“985工程”大學生源統計得分明顯更高，處在經濟發達省區的“985工程”大學更容易獲得優質生源。全國各地絕大部分優質生源選擇了清華大學、北京大學、上海交通大學等地處經濟文化發達城市的大學，其他內地大學對它們幾乎沒有構成生源競爭威脅。但在北京和上海之間，仍存在差距，比如，地處上海的復旦大學、上海交通大學，在本地招收的生源質量也比北京大學、清華大學弱。生源質量排名前24位的“985工程”大學分布在12個省，京、津、滬三個直轄市共有12所，占50％。若以東、中、西部劃分，西部地區四川、重慶、陜西、甘肅四省區共7所“985工程”大學中只有1所進入前24名；中部地區人口大省眾多，在湖北、湖南的5所“985工程”大學只有2所進入前24名。生源質量排名靠后的大學主要分布在邊遠省份。
“985工程”大學優質生源地域差異的原因，表面上看，是源于我國高等教育分省招生計劃制度。但從根本上說，是因為各省經濟、文化、人口、教育等發展不均衡的特殊國情。經濟發達的城市和地區對“985工程”大學支持力度更大，具有更富吸引力的文化影響，能夠提供更多的就業機會，考生更愿意報考這些地方的“985工程”大學。
(2)生源質量與“985工程”大學綜合實力和類型
38所“985工程”大學受辦學歷史、學校類型、辦學資源、地理位置等因素的影響，相互之間在綜合實力上存在較大差距。這種差距對各大學的生源質量有著重要影響。統計表明，生源質量與大學綜合實力和類型有比較明顯的相關性，生源質量排名靠前的大學集中在綜合類、理工類、師范類。排名前10名的大學集中在綜合類（7所）、理工類（3所）；排名前20名的大學也主要集中在綜合類（13所）和理工類（6所），只有1所師范類（北京師范大學）排在第13位；民族類（中央民族大學）、農林類大學（中國農業大學、西北農林科技大學）排名靠后。9所教育部重點建設大學中，清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學、浙江大學、中國科技大學的生源質量穩居前6名，而西安交通大學、哈爾濱工業大學生源質量排名相對靠后。
(3)“985工程”大學生源競爭激烈
生源數量相對減少，招生錄取率攀升，生源供求關系變化直接導致高校間激烈的“生源爭奪戰”。“985工程”大學雖然現在還不存在明顯的生源危機（本一線上錄取學生），但也有內部生源之爭，還有與國內其他大學、港澳臺高校和海外高校的優質生源之爭。
統計表明，地域相近、實力相近的大學間生源競爭更加激烈?，F以武漢大學和華中科技大學為例予以說明。表2是2008年兩校理科各省 招生錄取分數情況，提前批沒納入統計范圍（該年江蘇不分文理科、以綜合分數計算）。在都有招生的29個省中，兩校在湖北、福建、廣東、河北、江蘇、浙江、湖南、陜西、河南等9個省的錄取均分相近，華中科技大學除了在山西省的錄取均分低于武漢大學外，在其他19個省的錄取均分都略高于武漢大學。這表明兩校的生源之爭激烈，也說明華中科技大學理科生源質量高于武漢大學。雖然根據數據統計結果，武漢大學文科生源優于華中科技大學，但根據文理科人數、錄取線差相對得分加權計算，兩校的全國生源綜合得分均分顯示，華中科技大學2008年總體生源質量優于武漢大學。根據表1，兩校6年平均生源質量高度接近，這也反映了兩校生源之爭的結果。2008、2009、2010年華中科技大學理科在湖北分別招收2776人、2434人、2654人，錄取均分分別是612、605、616；武漢大學理科在湖北分別招收2234人、1901人、1517人，錄取均分分別是605、601、614，兩校錄取均分逐漸接近，武漢大學逐年減少理科在湖北的招生人數，在一定程度上達到了提高生源質量的效果。
2.總體生源質量變化分析
2005年—2010年各“985工程”大學生源質量表現出一定的波動性，但各大學每年的生源質量排名與其總體生源質量排名有一定的相關性。從圖1可以看出，清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學、浙江大學、中國科技大學、中國人民大學、南京大學、北京航天航空大學、同濟大學生源質量一直處在前10的位置；清華大學、北京大學大幅領先于其他大學，一直處于前兩位，上海交通大學在2005年和2009年略低于復旦大學，其他4年一直位于前3位；2005年浙江大學的位置略低于中國科技大學，2008年位于第4位，而其他4年均高于中國科技大學列第5位；中國人民大學、南京大學6年都處于第7和第8位；北京航天大學從2008年開始從第13位升至第9位，并保持了3年；同濟大學、南開大學6年一直處于第10-12名之間；西安交通大學、廈門大學、哈爾濱工業大學等大學的排位一直比較接近；華東師范大學的位置變化最大，從2005年的第12名跌至2008年的第26名，2010年才升至第24名；哈爾濱工業大學從2005年的第22名，升至2010年的第14名，可以說是上升幅度最大的大學；位于中間段的另外10所大學的位置在不同的年份略有波動，但比較接近，大連理工大學基本保持在第22-23名；處于第23-35名的幾所大學的相對位置基本沒有變化；東北大學、中央民族大學、蘭州大學、西北農林科技大學一直處在末段位置。
圖1 2005-2010年“985工程”大學總體生源質量變化圖
（二）特定省份生源質量橫向分析
特定省份的生源質量與各大學招生名額投放密切相關，而招生名額的投放又與各省份總人口數、考生數、擁有高校數量等相關聯。“985工程”大學招生人數的屬地化現象使各省份的招生錄取更具復雜性。例如，2007年，34所一期“985工程”大學共招生145866人，屬地化比例平均值高達36.18％，而在13個無“985工程”大學省份的招生比例平均僅為1.75％；2007年“985工程”大學的平均錄取率為1.444％，上海市“985工程”大學錄取率高達4.566％，人口大省河南省最低，僅為0.705％；2010年“985工程”大學平均錄取率為1.999％，上海為5.129％，河南只有0.978％。從圖2可以看出，2010年河南省錄取人數排在全國第8位，錄取率排在最后，錄取人數最多的是廣東、湖北、山東，錄取率最高的是上海。
河南省是人口特大省份，沒有“985工程”大學，多年來高考報名人數為全國最多；上海市是人口中等省份，有4所“985工程”大學，錄取率常年處在首位。分析2005年—2010年各“985工程”大學在這兩省市招生錄取的相對分值，可以了解各大學在特定省份生源質量的相對位置及其變化情況。從18個擁有“985工程”大學的省份隨機選取18所大學為代表，對比分析這18所大學在河南和上海的生源情況。從圖3可以看出，18所大學全國相對均值曲線與河南省生源曲線基本吻合，說明河南省向各大學輸送的生源基本符合總體生源質量排名（見表1）；清華大學在上海市獲得了最優生源，復旦大學的生源質量超過中國科技大學、浙江大學，這體現了復旦大學的地域優勢。浙江大學在上海的生源質量超過中國科技大學，廈門大學在上海的生源質量超過西安交通大學、中山大學、武漢大學，與其在河南的生源質量出現反差?？傮w而言，除了清華大學和復旦大學，另外16所大學在上海獲得的生源質量低于河南生源及全國平均生源。這也說明上海的優質生源更多地流向了北京、上海的“985工程”大學。
統計表明，特定省份的生源總體分布與全國綜合生源質量排序變化基本趨同，個別大學的生源質量在不同省份因為招生人數、學校實力、學校地域、學校類型、招生宣傳等原因而出現波動。
1.總體生源排名前10名的大學
由圖4可以看出，在大部分省份，各大學生源質量總體與綜合排名順序相一致，只在少數省份出現差異。清華大學、北京大學基本處在第1、2位，但是在西藏，上海交通大學躍升至第2，浙江大學、北京大學列第3；南京大學在江蘇排第9，同濟大學躍至第8；復旦大學在江蘇超過北京大學排第2，在上海、河南、甘肅躍至第3；中國科技大學在安徽與復旦大學接近，躍至第3，在吉林與上海交通大學接近，位居第3；北京航空航天大學在上海、江西、江蘇、廣西、貴州、福建排在第11-17名之間；中國人民大學在浙江升至第4位，在西藏排在第9位。
圖2 2010年“985工程”大學錄取率與招生人數對照圖
圖3 “985工程”大學在河南、上海招收生源質量情況圖
2.總體生源質量排名后10名的大學
圖5顯示，西北農林科技大學除了在上海、西藏排倒數第3和第2外，在其他省份都是最后一名；中南大學在河南、安徽、浙江、云南、內蒙古、新疆等省獲得相對較好生源；吉林大學在天津、安徽、山東、貴州、新疆等省獲得相對較好生源；東北大學在西藏排第38名；中國海洋大學在山東、新疆等地獲得了相對較好的生源。
圖4 綜合生源質量前10名大學分省生源變化圖
圖5 綜合生源質量后10名大學分省生源變化圖
3.總體生源質量排名第11-28名的大學
總體生源質量排名第11-28名的大學在各省的生源分布與 總體生源質量排序基本相同，只在特定省份出現一定的波動，見圖6。例如，北京師范大學在北京排第9、在江西排第8、在吉林排第8，獲得了相對較好生源；山東大學在山東排第22，在廣東退至第28；華中科技大學在新疆排在倒數10名的范圍；東南大學在西藏退至倒數第6；電子科技大學在上海退至倒數第2，西安交通大學在海南退至第18。
（三）“985工程”大學在不同省份的生源質量縱向分析
客觀上講，不同省份之間的生源質量是不宜進行比較的，因為各省高考難度不完全相同、高考總分不完全相同。根據前文所述，一所大學的某省生源質量可以用該大學的省內綜合得分表示，通過對比省內綜合得分可以比較分析各大學在各省的生源質量。盡管“985工程”大學生源質量分布與所在地域有一定的關系，但也存在例外情況。比如，復旦大學在江蘇得分較高，而在云南、山西等地較低；浙江大學在浙江的生源質量并不是最好，相對最好生源在湖南、貴州、青海等地；廈門大學最好的生源來自遼寧等地，而非福建。各大學在各省生源質量波動情況有各自特點，似乎沒有共同規律可循。茲列舉幾所大學的情況進行分析。
1.清華大學
圖7、圖8顯示，清華大學連續6年全國平均得分都處在第一的位置，在全國不同省份的生源質量波動較小。其生源質量的波動主要表現為：2010年湖北、貴州、西藏，2008年北京、上海、湖南、湖北、陜西略有下降；從總體平均水平來看，上海、安徽、湖北、湖南、西藏、陜西等省稍微弱于其他省份，在絕大多數省份其生源都居于榜首。這說明清華大學在各省的優質生源競爭中占有絕對優勢。
2.北京大學
從圖9、圖10可以看出，6年里北京大學在全國平均水平上的波動并不大，生源質量略遜于清華大學；生源最好的省份是北京、上海、湖北、湖南、寧夏等省，稍差的是江蘇、西藏等省；其中，波動較大的有陜西、西藏、廣東等省。在福建，2005年其生源質量相對得分最高，2007年有所下降，2008年又達到最高，2010年有所回落。北京大學與清華大學生源競爭最為激烈，例如，2008年北京大學在北京、上海、山西、湖北、陜西、寧夏、福建等省的生源質量超過清華大學，位于全國第一，而在其他省份，北京大學都落后于清華大學。在湖北省，北京大學連續6年生源質量穩居第一。兩校在全國優質生源競爭中都占有絕對優勢，兩校面臨的競爭對手主要是香港和國外的著名大學。
圖6 綜合生源質量第11-28名大學分省生源變化圖
圖7 2005年-2010年清華大學生源質量情況圖
圖8 清華大學各省生源質量情況圖
圖9 2005年-2010年北京大學生源質量情況圖
3.北京師范大學
從圖11、圖12可以看出，北京師范大學2005年在各地生源質量相對較高，2008年有所下降，2010年又有所回升。北京師范大學生源質量靠前的是吉林、北京、江西、重慶等省，生源質量靠后的是寧夏、西藏等??；2008年在上海、西藏等省的生源質量相對下降嚴重；在北京、重慶、吉林、江西、新疆等省的生源質量保持了相對穩定，而在上海、湖南、廣東、甘肅、西藏等省生源質量則有較大波動。北京師范大學綜合實力在全國師范類高校中居領先位置，生源分布是“985工程”大學中屬地化最不明顯的學校，在生源質量競爭中有較強的優勢。
4.復旦大學
由圖13、圖14可以看出，復旦大學6年生源質量相對穩定，2007年-2008年略有下降，2009年-2010年逐漸上升。生源質量最好的省份是江蘇、浙江、甘肅等，較弱的生源在廣西、山西等?。辉诖蟛糠质》萜渖促|量較為穩定，但在重慶、四川、貴州、吉林、內蒙古等省有較大波動。近年來，復旦大學加大了自主招生力度，對增強生源質量競爭優勢有一定影響。
圖10北京大學各省生源質量情況圖
圖11 2005年-2010年北京師范大學生源質量情況圖
圖12 北京師范大學各省生源質量情況圖
圖13 2005年-2010年復旦大學生源質量情況圖
5.吉林大學
由圖15、圖16可知，6年間，吉林大學的生源質量變化不大，2007年—2009年生源質量略有下降；在新疆、安徽等省的生源相對較好，而在青海、寧夏、上海等省的生源相對較弱。6年間，在河南、西藏、山西、福建等省生源質量波動較大，2008年在貴州獲得了相對比較優秀的生源，在上海、寧夏、江蘇、四川等省生源質量較弱；2010年在上海、西藏等地的生源較弱。
圖14 復旦大學各省生源質量情況圖
圖15 2005年-2010年吉林大學生源質量情況圖
6.廈門大學
由圖17、圖18可以看出，廈門大學6年來生源質量相對穩定，2009年—2010年生源質量有所提升；在遼寧、新疆、重慶dylw.net 、吉林、山東、云南、安徽、內蒙古等省獲得了相對較好的生源，而在上海、湖北、廣東等省生源質量相對較弱；在山西、四川、寧夏等省生源質量波動較大，2008年在山西、寧夏等省的生源質量較弱，2010年這兩省生源質量提高幅度較大；作為福建省唯一的“985”大學，廈門大學在福建省沒有獲得最好的生源，福建生源在全國的總體排名在倒數10名的范圍，2009年、2010年福建生源質量有所上升。
（四）文、理科生源質量與總體生源質量情況對比分析
我國高考招生按文理科成績和志愿分別錄取，由于文理科考試科目和招生規模的差異，各省高考文理科分數和錄取起分線有著明顯的差異，各大學文理科錄取線差也存在顯著差異，不僅如此，由于各大學文科類學科專業和理工科類學科專業辦學實力的差異，導致各大學文理科錄取線差排名也存在顯著差別。如表3所示，理科招生質量排位前10的大學分別是清華大學、北京大學、中國科技大學、中國人民大學、復旦大學、上海交通大學、南京大學、浙江大學、北京航空航天大學和南開大學；文科招生質量排位前10的大學分別是北京大學、清華大學、中國人民大學、復旦大學、浙江大學、南京大學、南開大學、北京師范大學、武漢大學和上海交通大學。在文理科全部招生的37所大學中，理科錄取線差總體高于文科。各大學文理科生源質量從最高到最低盡管差距較大，但各大學理科生源質量變化幅度相對比較緩和，文科生源質量變化幅度相對顯著；除少數幾所大學文理科生源質量保持了相對平衡外，其他大學文理科生源質量差別顯著，部分大學的文理科生源質量差距懸殊。清華大學、北京大學、復旦大學、浙江大學、中國人民大學、南京大學等的文理科生源質量相 對比較平衡，這些大學的文理科生源質量均排在前10位，且位差最大不超過3位。然而，以理工科見長的上海交通大學、北京航空航天大學、同濟大學、天津大學、西安交通大學等大學的生源質量表現出明顯的失衡現象，理科生源質量較高，分別排在第6、9、12、13、14位，而文科生源質量較低，分別排在第10、15、16、19、26位。部分傳統綜合大學的文科生源質量明顯高于理科，武漢大學、中山大學、廈門大學、山東大學、四川大學、吉林大學等大學的文科生源質量排名分別為第9、11、12、14、17、18，但其理科生源質量排名分別為第20、15、17、24、28、32。兩所師范大學的生源質量也表現出文強于理的特點，北京師范大學的文科生源質量排在第8位，理科生源質量排在第11位；華東師范大學的文科生源質量排在第13位，理科生源質量排在第23位。另外，值得注意的是，理科生源質量排名靠后的大學，除少數幾所的文科生源質量排位比較靠前外，其他多數的文科生源質量也排在后面。
圖16 吉林大學各省生源質量情況圖
圖17 2005年-2010年廈門大學生源質量情況圖
圖18 廈門大學各省生源質量情況圖
四、結論
應當指出的是，以高考分數高低反映生源質量只是管中窺豹，它只代表由高考成績所反映的質量狀況。本研究只選取了“985工程”大學作為研究樣本，并未涉及非“985工程”院校的招生錄取情況，研究結果只反映樣本大學自身和樣本大學之間的生源質量情況，并不表明樣本大學的生源質量一定高于非樣本院校。另外，由于統計數據龐大，各省高考方式多樣，且有的省份各年度變化明顯，所以，在統計中對個別特殊省份的情況采取了特殊技術處理。
研究表明，“985工程”大學生源質量存在一定程度的區域差異，尤其是京津滬地區大學在生源競爭中具有明顯的優勢；生源質量與各大學實力和類型存在相關性；各大學生源質量在不同年份存在波動現象。“985工程”大學生源質量的差異，表面上是錄取分數和錄取人數的差異，實際上卻是各省經濟、文化、人口、教育發展不均衡等因素相互作用結果的反映。當然，大學生源質量的影響因素遠不止上述所涉及的方面，還有各大學的招生體制、招生隊伍狀況、招生經費投入等，但在本研究結果中其影響程度卻并不能得到充分的反映。
要培養高素質人才，大學需要具備先進完善的教學設施、高水平的師資隊伍，還需要高質量的生源。高水平大學之間的競爭，始于優質生源的競爭，“985工程”大學必須明白這一道理。
收稿日期：2012-03-29
注釋：
①羅永泰，李小妹．高考入學成績對后續課程影響的統計分析[J].數理統計與管理，1996,(2):14-16.
[中圖分類號]G645
[文獻標識碼]A
[文章編號]1005－5843（2012）06－0062－06
大學教師課程與教學能力的發展是大學教師發展的核心內容，是提高高等教育質質的基本策略和提高人才培養質質的前提。目前，在大學教師課程與教學能力發展中，相關的制度、理念與教師的自身發展極不協調，客觀上呈現出“國家的制度之規、流派的理念之崇、教師的‘兩基’之守的“三極”鼎立之勢，嚴重制約了大學教師課程與教學能力的發展。在全面提高高等教育質質的新形勢下，如何將“三極”鼎立之勢轉變為“三極”融通之勢，這是大學教師課程與教學能力能否得到有效發展的關鍵。
一、教育質質呼喚大學教師課程與教學能力的發展
聯合國《二十一世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》指出：“高等教育質質是一個多層面的概念，應包括高等教育所有功能的活動：各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、社會服務、學術環境等”。高等教育水平的高低首先反映在培養人才的質質上，體現在學校提出的培養目標中。課程與教學是大學教育的基本形式，只有在教師對課程與教學的深刻理解、反思并內化為自身行為基礎上，才能實現上述目標。
（一）大學教師課程與教學能力的發展是提高高等教育質質的基本策略
教育部長袁貴仁在全面提高高等教育質質工作會議上的講話中指出：“提高質質，關鍵在教師。沒有教師的質質就沒有學生的質質，也就沒有科研的質質和服務的質質?！逼鋵?，把加強教師隊伍建設作為提高質質的基礎性工作來抓，是高等教育發展的長期任務和永恒的主題。20世紀80年代后，我國大學教師發展的制度建設經歷了三個階段：即“尊師重教”階段，“教師管理法制化，教師發展綜合化”階段和“多元并舉，促進教師全面發展階段”。在此期間，1999年，國務院在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“建立優化教師隊伍的有效機制，提高教師隊伍素質”，2003年，教育部啟動高等教育教學改革與教育質質工程，在精品課程建設、高等教育評估項目中，具體闡述了對教師發展的要求。在這期間，教師的發展作為大學本科“質質工程”建設的常態要求一直沒有停止過。必須承認，提高質質是世界各國高等教育進入大眾化階段后如何解決“規?！|質”矛盾所面臨的共同問題。新世紀以來，歐美掀起了新一輪提高教育質質的浪潮。無論是歐洲的“博洛尼亞進程”，還是美國的高等教育改革行動計劃，都反映出高等教育強國發展的新方向。更值得注意的是，在這新一輪提高教育質質的浪潮中，沒有一個國家不把教師發展作為基本策略的。實踐證明，大學教師在高等教育發展中具有戰略地位和重要作用。
（二）大學教師課程與教學能力的發展是提高人才培養質質的需要
2012年《教育部關于全面提高高等教育質質若干意見》中提出：要“把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作。領導精力、師資力質、資源配置、經費安排和工作評價都要以教學為中心”@。這充分表明，本科教育是整個高等教育體系的基石，提高本科教育質質是全面提高高等教育質質的關鍵?！度舾梢庖姟分袕娬{師資力質以教學為中心，第一個含義是教師要把心無旁騖地安守教學崗位作為大學教師職業的本質要求。“把教授為本科生上課作為基本制度，將承擔本科教學任務作為教授聘用的基本條件，讓最優秀的教師為本科一年級上課”。這充分體現了本科教學在高等教育中的重要地位。不可否認，在相當長的一個時期，出現了教授不上課、不給本科生上課或由博士生、碩士生代替上課的情況，而把大部分精力和時間用在項目研究、論文寫作上，忽視本科教學的基礎地位。這既是教師角色在實踐中的異化表現，也是本科教學質質滑坡的重要原因。第二個含義是要著力提高大學教師課程與教學能力。大學的人才培養主要途徑是課程與教學，大學內涵建設水平的高低、人才培養質質的高低，根本上取決于課程與教學的水平。課程與教學是大學質質的核心，是加強內涵建設的核心主線，為此，強調和重視大學教師課程與教學能力的發展已成為提高大學本科教學質質的必然要求。大學教師課程與教學能力的發展，既要關注教師在課程與教學學術維度的能力，又要關注教師課程與教學方法論的能力。當然，教師課程與教學能力的發展不能單憑教師的個體能力與自覺行為，還取決于是否有良好的制度保障。第三個含義是在教育實踐中處理好教學與科研的關系。大學能否把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，很重要的標志是能否處理好教學與科研的關系。要認識到，科研的一個重要功能就是服務教學、服務人才培養，是教學的基礎。在教育實踐中，科研不僅體現于學術性研究，也體現于校本課程開發、課程重構、有效性教學及反思性教學等實踐性學術研究，而實踐性學術研究對提高人才培養質質更有實際意義。
二、“三極”鼎立：制約了大學教師課程與教學能力的發展
20世紀80年代后期，大學教師的發展問題成為高等教育研究領域的重點問題，但大多是基于比較視角的研究和脫離本土意義的分析與爭論。在相當長的一個時期內，錯把教師的學術發展看作教師發展的全部，教師的課程與教學能力的發展被邊緣化。進入21世紀，雖然教師的課程與教學能力發展問題逐漸地被重視起來，但由于缺乏政策上的有效支持、理念上的積極引導，在客觀上呈現出國家的制度之規、流派的理念之崇、教師的“兩基”之守的三極鼎立之勢，三者之間極不協調，甚至相悖，嚴重地制約了教師課程與教學能力的發展。
（一）國家的制度之規
由于國家教師發展制度自身的局限性、滯后性和工具性等特征，在具體教育實踐中沒能有效地促進教師課程與教學能力的發展，往往成為游離教師發展之外的“擺設”。具體說，一是教師課程與教學能力發展政策具有較強的政治論導向。建國以來，我國大學教師發展制度多以服從國家發展為主，對大學的內在邏輯和規律考慮不多。二是大學教師發展政策多以服務“高端”為指向，體現扶優保重。國家在制定政策時的關注點常常是高端的211大學、985大學，或是教育部直屬大學，而處在中端或低端的大學常常是參照和比照“高端”大學的制度執行，更多時候地方大學因受各種條件限制放棄參照執行，導致制度惠及不均衡。處在金字塔中下部的多數大學教師的發展在制度上被忽略。正如阿特巴赫所言；“在學術系統最頂部鳳毛麟角的高素質學術人員和處于系統中普通教師之間存在有一條顯著的鴻溝”。三是制度主體與大學教師信息不對稱。在決策調研中，注重關注教師群體的共性要求，忽視了個性訴求，而這往往是政策真正需要關照的真問題。在制度的規范中，注意強制性，忽視主體性，教師有時是在不情愿的狀態下被制度規范。四是教師課程與教學能力發展制度的“短視效應”。制度制定著眼于當前的多，考慮長遠的少。教師課程與教學能力的發展是動態的，其發展要求不可能只凝固在高等教育發展的某一階段，更不能“頭痛醫頭、腳痛醫腳”。
從公共政策學視角分析，導致制度與大學教師課程與教學能力發展不協調的主要原因，一是作為政府公共政策所要追求的是統一的規范。每一個教師都是獨特的，不可能依靠行政部門制定一個適合所有個體教師發展的制度。國家教師發展制度與教師發展的協調，也只能定位在基本面、共性問題上的協調。二是公共政策的制定往往是基于規范性與控制性的，這種出發點往往造成政策主體與政策客體之間的對立。所以，只有尋求與教師根本利益的一致和對教師局部及個人利益的尊重，才能使教師發展制度得到大部分教師的擁護和執行。
（二）流派的理念之崇
20世紀80年代以來，我國大學的課程與教學發展理念主要體現在以“王鐘之爭”為代表的兩極傾向之中。作為現代課程與教學理念的秉承者，王策三強調知識是人類的認識成果，強調知識的社會性與客觀性，強調學科課程。他將教學認識論定義為“由教師教學生，主要學習現成知識，以認識世界和發展自身，這種認識就是教學的認識論”。與王策三觀點一致的黃黎明、靳玉樂主張，學科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發點，也是教師在課程與教學中發展的立足點的基礎性認識。后現代課程與教學理念的秉承者，鐘啟泉提出，“課程知識是一種可探詢、可分析、可切磋的動態的探究過程，一種借助反思性實踐來建構人生意義的活動過程”。他認為，知識是由人建構的，只有由教師與學生共同在場，借助教學情境才能得以生成。與其觀點相一致的李小紅在《論教師的課程創生》一文中闡述了以下觀點：（1）國家課程的局限性要求教師進行課程創生；（2）課程實踐的不確定性和境域性要求教師進行課程創生；（3）實現個性化教育要求教師進行課程創生；（4）教師自身的專業發展要求教師進行課程創生；（5）教師課程角色的嬗變：由忠實執行者走向反思型建構者。她主張教師在整個課程運作過程中都應充分發揮主體性和創造性。魏小琳也在《后現代視野中的高校課程體系建設》中強調教師在后現代課程與教學時代，“從外在于學生情景轉向與情景共存，權威也轉入情景之中。教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。
基于以上兩種不同價值取向，使我們有這樣一個基本判斷：我國高等教育課程與教學改革及教師在課程與教學中發展雖已由自發階段逐步走向自覺階段，但課程與教學理念還處于現代與后現代兩種課程與教學理念“二元對立”的狀態，各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。其實質是如何對待學科知識與經驗知識的問題，或者說教師在什么樣的課程與教學論背景下發展的問題。雖后現代課程與教學觀體現了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學科課程的價值，忽視了學科課程是課程理論和實踐的核心。沒有學科課程的發展，在此基礎上的經驗課程、生成課程將不復存在。學科課程的局限則在于，過于強調學科的基本知識和基本技能，疏遠了與學生個體探究以及社會發展之間的密切聯系，使學生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點是極端主義思維的表現，缺少的是兩種思維的融合與統一。其對立的理念也直接影響教師在課程與教學中的發展。
（三）教師的“兩基”之守
教師自身發展層面存在的主要問題是對傳統的“兩基”之守?！皟苫眱热荨耙庵溉祟惿嫠豢苫蛉钡暮诵闹R和基本技能”。不可否認，建國以來我國教師發展政策（包括大學）大多都是以“兩基”要求為基準的，在政策的變遷中沒有根本的變化。直至2001年7月，教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》才明確提出：“國家課程……應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方向的基本要求。這個基本要求體現了教育思想的進步，是對單純“兩基”的超越，也同樣是對大學教師的課程與教學能力發展提出的新要求。按理說，《綱要》的要求，對大學教師在課程與教學能力上的發展是良好的發展機遇，然而，這并沒有像預期的那樣喚醒與激發教師的發展意識，更沒有達到更新觀念、提升水平的目的。相反，使教師越發感到懵懂與茫然，一部分教師處于“被發展”的狀態，一部分教師對新發展理念的政策采取消極抵抗的態度。具體表現如下兩個方面：
1 固守傳統慣習與對傳統教師身份的認同。我國高等教育人才培養是從“兩基”起步的。建國以來，大學教師隊伍建設都是在國家統一政策、統一課程內容、學模式、統一規劃、統一培訓方式的背景下進行的，大學教師的隊伍建設、培訓內容都是以“兩基”為標準的。長期的統一，使大學教師課程與教學能力的發展形成一種定勢：嚴格忠實課程固定的內容、結構、設計和目標，教學中追求基礎知識的掌握、基本技能的操練，以學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的學科能力為主要教學目標。實踐中習慣于固定課程與教學模式的控制，把契合于統一要求作為教師自身發展的理想追求。教師在“兩基”目標的長期堅守中，形成了一整套課程與教學經驗，而這種經驗在大學教師專業成長中起到了支撐和促進作用，也正是這些經驗和慣習，培育了教師執著的追求與自信的品格。教師發展一貫制、固定的模式，使教師把角色牢牢地定位于“傳道、授業、解惑”上，教師的責任就是“向學生傳授知識”。在大學“兩基”堅守時期，上述定位即成為教師對自身角色身份的認同標準。隨著課程的改革，課程與教學目標已從“兩基”走向“三維”，這種走向也帶來了教師利益格局的變化，對教師傳統的經驗慣習及理念提出了挑戰。除部分教師的順應外，大部分教師處在消極與抵抗之中。這是因為，在教師的教育生活中，“由于每一個人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動范圍和經驗，在其中就會覺得安全、舒適和穩妥，一旦逾越，則可能會遇到困難、麻煩和挑戰。因此，一定意義上講，大多數教師抵制變革是由于他們對未知的恐懼或對超越自我舒適地帶的憂慮而造成的結果，他們本能地擔心人際或組織的變革會給自己帶來潛在的威脅和影響”。
2 教師訴求與制度要求、理念追求的錯位。政策與理念是不同性質的兩個概念，在大學教師課程與教學發展中，政策是從政治學視角出發作用于教師，理念是從教育學視角出發作用于教師。流派的理念偏重于教師發展“知”的闡述，國家的政策則更偏重于“行”的規范。政策的功能是對教師發展的制度規范、制度保障和行為準則；理念的功能主要是為教師的課程與教學發展提供指導思想，帶來思想觀念上的啟迪。如果說理念是指向科學理性的話，政策就是指向實踐理性。理念是要求教師應該“如何做”的價值，政策是要求教師“必須如何做”的規范。兩者在教師課程與教學能力發展中的作用至關重要。如果說，教師課程與教學能力得到有效的發展，那一定是政策、理念與教師自身發展間協調與融通的結果。教師訴求與制度要求、理念追求的錯位，從制度上說，現有的教師發展制度具有局限性、滯后性、工具性，缺乏針對性。從理念上說，后現代課程與教學觀成為國際國內諸多專家熱崇，似乎現在大學教育中，什么本質、規律都不存在，知識都是建構而非傳承，課程都是生成而非預設，似乎具備這種建構與生成意識與能力就具備了教師課程與教學能力要求的全部。其實，一線教師的發展與教師發展制度、教師發展理念不協調的原因并非只是他們固守傳統慣習，而是因為教師最關注的是那些在課程與教學實踐中真正管用的理念，那些在教師課程與教學能力發展中真正有效的政策。目前的后現代課程與教學理念之所以不被教師所接受，是因為它脫離了現實，脫離了教育基本規律，從一個極端走向另一個極端。在教育實踐中，缺乏控制與規范的理念只能使有序的課程與教學走向無序、走向混亂。對教師發展的要求要考慮教師的“最近發展區”，即教師現有的發展水平與可能的發展水平之間的區域。無限的要求和期望值過高都可使教師喪失信心與消極抵抗。在當前課程與教學的改革中，必須科學合理地預設教師發展的可能空間，并采取切實可行、積極有效的措施作為保障。
三、“三極”融通：促進大學教師課程與教學能力的發展
政策、理念是教師課程與教學能力發展的外部環境。從政策上看，要求大學教師在一種什么樣的整體框架下發展，在什么樣的行為規范、準則下發展的問題。從理念上看，是要求大學教師秉承一種什么觀念去發展，以什么樣的理論假設為基準進行發展的問題。兩者都是大學課程與教學能力發展不可或缺的外部變質，缺一不可。從教師發展角度分析，無論教師采取哪種方式和策略進行發展，他的發展都必須與政策、理念達到和諧統一。從“三極”鼎立走向“三極”融通，必須做到政策、理念與教師三者間的平等，確立教師在課程與教學實踐中的主體地位；開展三者間對話，構建教師課程與教學能力發展最佳策略，在三者和諧統一中，促進教師課程與教學能力發展。
（一）三者平等，以人為本，確立教師在課程與教學實踐中的主體地位
0 引言
近30年，移動通信業務不斷發生變化，移動通信技術得到了空前的發展，移動通信成為通信類學生一門重要的專業課程。它闡述了各類移動通信系統的基本構架、關鍵技術、工作原理，具有涉及內容廣泛、更新速度快、和工程實踐結合緊密等特點。
作為應用技術型大學，有不同的人才培養定位，有不同的學生群體，在進行移動通信課程教學的過程中，需要根據自身特點，側重于培養學生的專業知識和技能應用能力。但同時，又不能簡單地將學術從應用中剝離，學生仍然需要扎實的理論學習。因此，應用型本科院校有針對性地進行移動通信教學改革的探討很有意義。
本文結合重慶郵電大學移通學院移動通信課程教學改革經驗，從教學內容、教學方法、實踐平臺開發等方面介紹了移動通信教學改革的實踐與體會，探討教學改革的思路。
1 整合教學內容
教學內容包括教學過程中實際活動的全部，這里主要探討教材、教學計劃、課程標準等教學內容的具體化。
1.1 更新教材的內容和形式
教材是教學內容的重要載體，目前的移動通信教材普遍內容較為陳舊，一方面體現在教材內容不能與時俱進，新概念新技術新應用引入較少，不能跟上移動通信快速發展的腳步，學生學習起來覺得枯燥。另一方面陳舊也體現在教材的形式上，隨著教育理念的不斷變化，教材不應只是書本的形式，傳統的紙質教材以及其簡單的電子化，給學生展現的僅僅是文字、表格和圖片，學生只能依靠閱讀來學習，學習效果有限。
針對這些問題，首先應定期更新教材內容，如時間上不允S，可以以講義的形式或者教師作為課外知識來進行拓展。比如，目前5G還沒商用，關于第五代移動通信的內容更多是停留在理論上，并且不具備系統性，在知識擴展的時候可以介紹國外5G外場測試、技術方案驗證及關鍵技術應用的情況，爭取做到教學內容和實際的技術發展步伐相一致，讓學生了解到最新的技術動態。其次，既然是移動通信課程，就要用移動互聯網的方式進行教材的改編，用互聯網+的思維來進行數字化教材的創作，在傳統電子教材的基礎上可以通過二維碼等途徑，展現圖片、視頻、案例等數字化資源，形成移動交互式的、多種融合的新形式教材，以適應新一代學生的要求，從多種角度刺激學生，利用移動化的方式、碎片化的時間來學習。
1.2 調整教學計劃
移動通信課程涉及通信原理、信號與系統等基礎理論課，又是一門應用類課程，內容涉獵廣泛，如何在有限的課時中，將重點內容突出？這需要調整課程結構和課時比重，在教學內容上做到主次分明，有的放矢。既要有必要的理論，但又不能過深，簡化公式推導，側重每個系統的工作原理和具體的業務流程，爭取最大限度強化教學內容的實用性。對于已經過時的技術要根據具體情況有所調整。比如以前GSM系統是重要的學習內容，但隨著其逐漸退出歷史舞臺的，可以著重于其系統構架以及向3G、4G的演進過程，而對于GSM的業務、設備可以簡略介紹。
2 豐富教學手段
2.1 改進課堂教學方式
根據美國緬因州國家訓練實驗室提出的學習金字塔（Learning Pyramid）理論，被動的學習效果最差，學習效果50%以上的都是主動學習、團隊學習、參與式學習，包括小組討論、做中學或實際演練、訓練人或馬上應用。當然，僅僅依靠記憶的效果并不能等同于學習的效果，但是學習金字塔對于教學模式的探索仍然是可借鑒的。
在教學過程中，如何改進傳統的老師講，學生聽，填鴨式的教學，充分發揮學生的主觀能動性，激發學生創造性思維是很重要的。移動通信課程與學生每日接觸的手機結合緊密，知識點和體系構架容易被學生接受，教學中應充分利用這一點，激發學生學習興趣。課堂上除了教師教授基本的知識點和概念以外，應留一部分時間給學生，結合移動通信技術發展動態提出話題討論。也可以采用翻轉課堂的方式，分組進行，讓學生參與到教學的過程中，由被動變主動，加強學習效果。
2.2 根據學生特點引導
應用型本科院校中，移動通信多為大三、大四學生的專業課，這個階段的學生即將離開校園，位于人生重要的轉折點，他們不斷思考著未來的方向，思想并不太穩定。很多學生被考研、找工作所累，不愿意花更多時間在課堂學習上。對于這種情況，應從就業或者進一步深造的角度出發，讓學生了解移動通信就業和繼續學習的方向，需要儲備哪些專業知識，以及和移動通信課程之間的聯系，變被動為主動學習。
3 開發實驗課程
移動通信本身是一門應用類的課程，在應用技術型大學中教學更不能僅僅停留在理論上，而要開發更多的實驗平臺，強化理論聯系實際，讓學生接觸到實實在在的移動通信網絡，參與相關的科研項目、畢業設計，培養學生的實踐能力。
3.1 實驗室建設
重慶郵電大學移通學院有專門的實訓中心，涉及多個專業實驗室。2016年在原移動通信實驗室基礎上，搭建了TD-LTE網絡的實驗室，增設了LTE網絡組網、規劃、優化等方面的實驗課程，并將其作為學生移動通信課程重要的考核內容。
3.2 加強校企合作
開展校企合作，加強實踐教學體系建設，一直是應用技術型大學的辦學理念，積極尋求與企業合作，建立校內校外實習基地，由企業為學生提供實習平臺和工作機會，讓學生獲取實際的工作經歷和經驗，同時也為企業培養人才，達成共贏。
3.3 以就業為導向，建立興趣小組
校內建立移動通信各專業的興趣小組，比如和移動通信網絡規劃設計相關的制圖小組、勘察小組，和網絡優化相關的路測小組等等，讓學生在老師指導下完成實際的作業，提前練手，提高就業競爭力，進入相關企業即可以直接上手工作。
3.4 加大教師實踐能力的培養
目前應用技術型大學教師的學歷層次逐步提高，但移動通信課程的教師，除了要求具有較高的學科專業理論和知識以外，還應具備豐富的實踐經驗及動手操作的能力。學校一方面需加大雙師型教師隊伍建設的力度，另一方面要強化在崗教師實踐教學環節的培訓、培養，強化在課程教學中的實踐和應用。
4 結束語
在移動通信快速發展的今天，無論是移動通信技術的科學研究，還是通信網絡的規劃設計、建設、優化、維護，或是通信設備的生產，移動通信行業需要著大量的技術人才。作為應用技術型大學，應重視實踐教學，重點培養學生的應用能力、創新能力，提高學生的核心競爭力。當然，要真正實現應用技術型大學畢業生“專業有特長，就業有優勢，深造有基礎，發展有空間”這一目標，仍然需要廣大教育工作者大量的實踐和探索。
【參考文獻】
項目基金：本文受云南大學教學改革研究項目資助。
引言
世界經濟一體化、文化多元化和交流便利化，使英語成了一門國際通用交際語言。高校理工科師生在探究自然規律、設計工程方案工作中往往需要通過英語獲得本專業領域知識，參加國際學術交流，掌握并轉化世界前沿技術。我國高校的理工科英語教育體系開設有大學英語（基礎）、專業英語等課程，少數一些專業還開設了雙語或全英語的專業課程，但是實際上現有的課程體系、教學內容和教學效果難以適應高等教育的國際化進程要求。在大量的國際學術活動中，英語交際能力的欠缺，嚴重制約了廣大的教師、學生和科研人員學術交流、個人成長和學問創新。因此，唯有與時俱進，改革大學英語教學才能找到出路。許多學者認為，以學科內容為依托的學術英語EGAP是銜接大學基礎英語教學和雙語教學的橋梁，是大學英語和專業英語之間的一門過渡性課程，是我國大學英語教學的嶄新領域，是大學英語教學改革和發展的方向。
開設以理工學科內容為依托的通用學術英語課程（EGAP），學習與專業相關的英文原文文獻、講座等，不僅可以訓練理工科學生用英語進行論文寫作、口頭陳述、學術交流等語言應用能力，為適應雙語教學（即專門學術用途英語，ESAP）奠定扎實基礎，而且有助于提高他們的科學素養。因此，課題組借鑒工程化思想，構建以大學理工學科內容為依托的通用學術英語課程（EGAP）教學工程，根據學生需求調查分析、教學模式設計、教學評估等內容，探討其可行性。
1 通用學術英語教學的必要性
1.1 理工科專業雙語教學的困惑
為適應全球化形勢下國家培養國際化人才的需要，教育部2005年1號文《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中提出要提高雙語教學課程的質量與擴大其數量。2007年教育部在《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》中提出推動雙語教學課程建設，探索有效的教學方法和模式，切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力，以此鼓勵高校全面開展教學。然而，近十年的雙語教學探索和實踐，效果差強人意，處于尷尬的境地，究其原因：一是愿望良好，基礎難為。雙語課程使用學習者的母語和一門外語同時講授專業知識，這對學生和教師的語言應用能力提出了較高的要求；而理工科學生特別是本科學生以及教師的實際英語水平參差不齊，雙語課程流于形式，效果欠佳。二是教學形式單一，課程缺乏體系。雙語課程的目標是培養專業知識扎實、能用英語流利地表達觀點與做專業陳述、在未來工作中能有效地進行國際學術交流的畢業生；而實際的教學中，內容普遍存在只注重語篇翻譯、忽略聽說和寫作能力、師生無法用英語互動、考核方式陳舊單一、事實上并未達到雙語課程的要求。三是缺乏學術規范指導，缺少與大學公共英語的銜接。雙語教學屬于專門學術用途英語教學（ESAP），無論課程設置還是教學內容要求都很高，是高校英語教學的較高階段；而現行的大學公共英語教學多停留在一般用途英語，和雙語教學之間出現了明顯脫節。
1.2 大學英語教學的迷茫
21世紀初期，中國教育部著手改革高校大學英語教學，制定了《大學英語課程要求》，新的教學目標為“培養學生的英語綜合應用能力”，重點是發展學生的聽說能力與自主學習能力。然而，高校的大學英語教學也處于十分尷尬的境地，一度通過四、六級考試成了大學英語的全部，全盤否定了英語的工具屬性。究其原因：一是評價體系缺失，唯考試論。許多高校都把大學英語的教學目標設定為提高學生的英語綜合應用能力或提高學生的綜合素養。但這一目標與實際脫節，學生還是被動學習英語。許多大學生為了求職而參加大學英語四六級考試，為了參加四六級考試而學習英語。一旦考試通過，學習英語的動力和目的就變得十分模糊，所學英語課程與其大學學習和未來生活似乎毫無關系了。二是大學英語定位模糊，未能理清楚與高中英語的關系。戴煒棟在2001年就曾指出，大學英語教學必須在學習內容、方法與評價系統方面做好與高中英語的銜接。筆者通過對大二學生的問卷調查發現，約半數學生認為大學英語課堂與高中英語課堂相比實質差異并不大，這種目的相同、內容相似、缺乏實用前景的英語學習，使得大學生在達到《大學英語課程要求》中的基本要求后往往失去繼續學習的動力和興趣，導致英語水平停滯甚至下降。三是欠缺與專業相關的英語應用能力，近幾年我國經濟迅速發展，國力明顯增強，與國際社會的聯系也日益密切，社會各行各業越來越需要既擁有專業能力又有良好英語應用能力的人才，而專業英語應用能力的欠缺較明顯地體現在學生用英語進行文本閱讀、文章寫作、口頭陳述、交流談判等方面，大學英語教學效果與社會需求的英語水平存在一定差距，英語應用能力已成為制約大學畢業生順利就業的重要因素。
1.3 通用學術英語的提出
重構大學英語課程體系，突顯英語作為學術交際和職場交際的工具屬性備受重視。中國高校需要勇敢地向傳統的一般用途英語教學說不，需要一種在一般用途英語和專門學術用途英語之間、能夠訓練提高學生在學術領域的英語交際能力、使其能夠真正適應與國際性知識接軌的雙語教學的英語教學途徑，這就是通用學術英語（English for General Academic Purposes，以下簡稱“學術英語EGAP”）。學術英語EGAP與一般用途英語的根本區別在于它在教學目標和教學內容上注重的是英語應用于學術的功能性和實用性。以內容為依托的學術英語EGAP“把語言教學建基于某個學科或某種主題內容的教學上，把語言學習與學科知識學習結合，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高”。
2 理工學科學生學習學術英語的可行性
2.1 學生的英語基礎能力
從入學基礎來看，高校學生入學的英語基礎要求通過初、高中學習已經掌握3000-4000詞匯量，具備一定的讀寫和聽說能力。而且他們大多對大學英語學習的內容和方法有著濃厚的興趣和好奇心，加之入校一、二個學期內許多學生可以通過大學英語四六級考試，這些基礎很容易轉變成良性的學習動力。但是另一方面，大學生的學術英語能力又很欠缺。根據蔡基剛教授對復旦大學等高校學生以及Geoghegan對劍橋大學海外學生語言困難問題的調查表明，聽英語講授課程、用英語寫作和參與討論是大學生通用學術英語能力欠缺表現最明顯的幾個方面。盡管不同學校不同學科的學生英語能力有區別，但都需要通過加強學術通用英語技能來突破學術語言障礙。應針對學生不同需求開展分層次教學，不能“一刀切”，要有校本特色，適時引入。復旦大學直接用通用學術英語課取代大學綜合英語，東莞理工大學的大學英語只保留了一年的公共外語教學時間，第三學期學生學習職場英語，第四學期為方向性的選修英語；云南大學也在第四學期對二級起點班的學生開設了通用學術英語的課程。從對學生學習情況的調查來看，教學效果相當不錯。
2.2 學生科學素質的培養
大學英語教學長期注重基礎英語學習，使得大學生的學術英語能力很欠缺。蔡基剛教授對復旦大學等高校學生以及Geoghegan對劍橋大學海外學生語言困難問題的調查表明，聽英語授課、用英語寫作和參與討論是大學生通用學術英語能力欠缺表現最明顯的幾個方面。理工科學術英語EGAP實際上是傳統通用英語的延伸和提高。它包括“技能層面”（English for Academic Purposes-EAP）和“語言層面”（Academic English-AE）力求培養理工科學生閱讀和聽講座時做筆記的能力以及用學術語言寫文章、陳述學術觀點的技能等。這些技能不為高中英語教學所要求，卻是大學生專業學習所必需?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對大學生明確提出了“提高科學素質和人文素質”的要求。近年來中國大學推行通識教育，大學英語的人文素質教育作用倍受重視。然而，科學素質的培養卻不同程度地受到冷落?？茖W素質包括掌握基本的科學知識、科學方法和科學精神，是理工科學生汲取世界先進科學技術、提升高等教育培養人才的國際競爭力的重要前提，而科學素養的提高離不開英語，這也成為設置理工科通用學術英語課程的重要原因。理工科學生只有具備閱讀專業外文文獻、撰寫專業英語論文、英語答辯、英語演講和交流的能力，才能適應更高層次的、與專業知識密切相關的雙語教學。不少英語基礎很好的科技人員用英語寫的論文或論文摘要，雖然沒有基礎語法錯誤，但其句式、篇章結構、修辭等離正式英語論文的規格仍然存在不小差距。通過學習學術英語EGAP，能學會如何鑒別各種文獻資源的真假，如何理解、解釋和組織這些資源，如何合理引用這些資源而避免學術剽竊，如何在學術規范下開展學習和研究，從而切實提高自身的科學素養。
3 教師開展理工科學術英語教學的可行性
3.1 教師面對的挑戰
在從一般用途英語教學轉型為學術英語EGAP教學的過程中，從高校、學院到教師個人都必然面臨各種挑戰。復旦大學、清華大學、中國政法大學、寧波諾丁漢大學等高校已經走在了改革的前列，他們在學術英語EGAP課程內容的設定、課時的安排、教材的選定、教學與評估方法等方面開展了大膽改革與創新，取得了良好的效果。筆者在進行了一個學期的學術英語EGAP教學實踐并在學生中開展問卷調查后認為，大學英語教學改革成功的關鍵、實施學術英語EGAP面臨的最大挑戰是教師素質的調整和能力的提高。大學英語教師們大都已經習慣一般用途英語教學，積累了豐富教學經驗。但是很多人都未接觸過學術英語，尤其是許多英語人士談及理工科“色變”，難免會有畏懼心理和焦慮情緒。他們非常需要來自外界的關心、鼓勵和自身的調整、提高。
3.2 教師適應的策略
大學英語教師應該積極面對改革的挑戰，從心理和能力兩方面調整自己、提高自己。首先，要看清學術英語EGAP和一般用途英語、雙語教學之間的關系，認識到學術英語EGAP是語言教學而不是內容教學，只要在理工專業方面有一些基本知識就能勝任，畏懼心理和焦慮現象就會逐漸消除。因為學術英語EGAP注重的是學科中的語言交流能力，是教跨學科的語言共性東西，重點在理工學科的語篇、體裁，尤其是這些領域的交流策略和技能，主要訓練學生專業上的聽說讀寫學術交流能力。內容只是一個載體，并不需要系統或全面，更不一定必須是專業的前沿成果知識。
其次，高校管理層需要結合本校的辦學特點和學科優勢，在課程設置、教材選用、評估體系等方面做出針對多層次英語教學改革的方案和措施。綜合大學可以先按照大文、大理、大商的模式來組織學術英語教學，這符合學術英語EGAP在多學科綜合大學的應用規律。任何課程設置都需要具有相應能力的教師來實施，學校需要盡可能提供政策和機會，給予教師必要的培訓與業務、心理的指導，鼓勵團隊合作，讓大學英語教師們盡快熟悉學術英語的特點及教學方式，幫助他們提升信心、順利過渡。
最后，值得提倡的是學科教師和語言教師的緊密配合，能有利保證雙語教學的成功。學科教師精通專業知識，但英語能力難如人意，也缺乏系統的英語教學方法和用英語與學生溝通交流的能力，無法有效組織課堂，往往只能采用簡單的語法翻譯教學法；英語教師則英語語言功底扎實，但專業知識背景缺乏，因此也很難獨立勝任EGAP教學。只有把英語教師和學科教師組合起來，使他們雙贏互補，共同提高，才能實現以學科內容為依托的英語技能教學。同時還可以根據專業特色為學生量身定制學術英語EGAP教材、針對自身發展開展合作式行動研究、共同申報課題等。云南大學理工科學術英語EGAP課題組就組建了一支層次、角度全面的項目研究團隊，既注重英語教師和專業教師相結合，也注意各職稱層次相結合，各年齡層次相結合，雙肩挑、管理與教學一線相結合。為實現該項目課程設置和教師發展研究目標提供了有力的人力資源保障。
4 結束語
在綜合大學設置以理工學科內容為依托的學術英語EGAP，是一種以理工學科知識為依托，使用理工科真實的、新的語言材料，傳遞相關學科新信息，符合理工科學生群體的學習和學術發展需要的教學模式。一方面完善了大學英語教學的課程體系，有效地銜接基礎英語與專業英語的學習。另一方面，推動了大學英語信息化大背景下的個性化教學趨勢，切實改變學生的普遍懈怠現象，彌補英語應試教育改革后大學生英語學習動力下降的缺陷，提升了師生的科學素養。因此，開展通用學術英語課程（EGAP）教學是必要的，在具體實施過程中，考量好學生的基礎，評估好教師的能力，完善好管理的制度，適時適地的引入才是可行之舉。
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中圖分類號：g633.67 文獻標識碼：a
中小學信息技術教學是以培養學生的基本信息素養為根本目的，應全面貫徹教育方針，實施素質教育，著力打造信息技術的高效課堂。然而中小學信息技術教學活動中，存在著學生愛上信息課但主要興趣只是集中在玩游戲和聊天上，無法將學生真正興趣持久保持在信息技術學習上來，基本信息素養的培養無法落到實處。另外，課堂教學中教學效果無法進行相對準確測量“有效教學”達到什么程度，課后也沒能有留下痕跡無法知曉，制約著高效課堂的打造。為此我們在信息技術教學過程中通過自行研制開發，建立并應用課堂教學過程評價系統，成功將學生的興趣活動真正引入到信息技術學習上來，實施了信息技術的有效教學，打造高效課堂。
1搭建網絡教學平臺，為課堂教學的過程評價提供網絡支撐
在信息技術教學中，我們充分利用信息技術學習的特點和計算機教室一人一機的優勢，自行研制了信息技術學科的網絡教學平臺，將中小學全部課程資源和每節課的評價要素（也就是信息素養形成所要達到的基本要求細化和分解）預設在教學平臺中，課前教師只需要選定課時教學內容，就可將該節課的教學資源和評價要素自動提供給師生課堂使用。如七、八、九年級上下兩學期各預設20個課時，如果選定七年級上冊第十二課時后，師生只要登錄到學習平臺，就會出現該課時（“文章的版面修飾與美化”）學習與評價一體化的網頁界面。該界面分成為導學區與評價區兩部分，在導學區里提供了本節課的導學任務（文章修飾美化所要達到的基本要求，此處略述），評價區里對應導學任務出現6-8個評價要素：（1）設置不同字體字號和顏色；（2）設置段落對齊方式；（3）設置首行縮進；（4）設置行間距；（5）插入藝術字和圖片；（6）設置圖片版式；（7）按時完成作品美化并上傳；（8）積極交流和評價。學生學會或者完成了相關的學習探究任務，只需點擊評價要素下的功能按鈕（“學會”或“完成”）就將學習情況提交到服務器上，教師可以通過學習平臺即時查看到全班所有學生的自學情況（見圖1），在有效時間內，哪些探究學習任務都能學會和完成，哪些任務僅有部分同學完成，哪些任務學生都不能完成或僅有極少數同學能完成，在學習平臺上一目了然。對于全部都能獨立學會的知識與操作技能教師可以免予講授或交流，以有效利用課堂時間，提高效率；對于僅有部分學生能夠學會或者完成的知識技能與方法，教師可以組織學生先進行小組內的交流與互學，而后選取小組代表進行全班交流與展示，達到全班掌握和解疑破難、共同提高的目的；對于都不能完成或僅有個別同學能完成的探究學習任務，教師就必須進行必要的講解或補充。由此可見網絡教學平臺支撐下的過程評價系統對于教師即時反饋學生學習信息，準確把握教學進程，合理調控教學環節，有效實施課堂教學顯得極為方便、靈活和重要。
2課堂評價系統應以過程評價貫穿課堂始終，強化信息素養的落實
課堂評價系統的建立，給課堂學習的過程評價提供了依據和便利條件，師生可以將評價活動應用到課前、課中、課尾全過程。課前學生只要打開評價系統首頁界面，就會彈出上次課后學生的星級榮譽榜，系統自動選出10名優秀學生進行表彰，即將學生照片滾動顯示在登錄首頁上并授予不同的星名（見圖2），給學生以成功的幸福感，激勵學生挑戰星級榜；課中學生針對自己的探究任務完成情況，點擊評價區“學會”或“完成”按鈕，相應的評價要素下就會顯示出一個“ ”，同時自已的“本次課堂積分”和“累計積分”、所在小組的總積分也自動增加一分，各小組的學習星級排行榜立刻發生變化，激勵小組同學比、學、趕、幫。學生作品提交后，師生可以通過評價系統查看所有學生的作品，并進行鑒賞評價或加分，這樣可以讓更多學生參與到課堂評價中來，減少了學生提交作品后無所事事甚至玩游戲、聊天現象的發生，在這里積分的增加過程，實際上體現出了學生信息素養的落實和提升過程。課尾教師可以利用評價系統中顯示的學生課堂得分
情況，評選出“優秀學習小組”和“探究達人”、“交流達人”、“作品展示達人”將評價活動推向。
3課堂評價系統是多維評價的綜合應用，提高了評價可信度
我們在信息技術課堂教學評價系統中設計了多種評價方式，自評、互證、師評、系統自動評價。既有分數評價，也有留言評價。在具體課堂實施中，不要求每種方式都用到，但要求真實可信，可將學生每3-4人分成一個學習小組，選定一個同學當組長負責學生學習過程中的監督評價活動，當學生學會了某項技能或完成了某些學習任務后，可以進行自評記分（系統中顯示“ ”）；小組長對組員的學習結果給予檢查確認后可以進行“互評”記錄，即將“ ”改為“ ”；教師對小組學習成果認定后可以給小組評價記分，該小組成員前面出現小紅旗標志。對于作品制作優秀或者探究交流過程中表現突出的學生，教師可以通過評價系統給相應同學送出一個“笑臉”圖案，也可以在學生個人留言板里寫上幾句激勵性的話，如：“作品真好！讓老師欣賞”、“你們小組學得真不錯，繼續保持！”這樣做可以有效加強師生互動和情感交流，讓學生感受到了老師對他的肯定，獲得成功的滿足感，從而會更加專注地去學習信息技術。
4課堂評價應用中要關注學生的成長過程，促進學生深入持久地學習
每一個學生在學習信息技術過程中基本信息素養都會有不同程度的提高，教師要注意觀察評價系統中學生的成長過程，觀察學生的學習級別升級狀態。對于課堂評價系統中表現出學生已經學會或完成的技能，教師應抽查檢驗數據的真實性，不能為了升級而拉票加分，以此培養學生負責任以使用信息技術的態度；對評價系統中表現出探究操作、作品制作方面還存在困難不能按時完成的學生（即評價系統中各評價要素都沒有得“ ”），教師千萬不能不管不問，任由學生發展，一定要給予足夠關注，必要時給予個別輔導或請求其他同學幫助，然后安排他們代表小組進行匯報交流，這樣他們就可以感受到教師對每一個同學的關注，才能將注意力真正集中到學習信息技術上來，學習才能深入，學習興趣才能真正建立且能持久。
一、改革《兒童文學》課程教學，是提高師范生教學素質的要求
兒童文學屬于文學大戲的組成部分，而因為小學語文教學這個特殊的職業，使得它在小學教育專業的課程設置中占有至關重要的位置。
（一）兒童文學課程的終極目標就是提高師范生教學素質
兒童文學課程是小教專業中文方向學生的一門專業限定選修課。是按照小學教師的現代化培養目標和規格的要求，體現小學教育的特點，提供小學教師所需的兒童文學理論和知識。要求學生通過學習，了解兒童文學的基本原理，理解兒童文學特別是童年期兒童文學的特點，擴大學生關于兒童文學的知識面，提高他們的兒童文學素養；著重掌握兒歌、兒童詩、童話等八種常見的文體及其寫法。重點培養分析和鑒賞現當代中外兒童文學作品的能力，掌握獨立分析中短篇作品的思想內容、藝術特色的基本方法，能針對作品內容形式特點，撰寫簡析(概要評論)；初步學會創編兒歌、短小的故事和童話等。讓學生掌握一定的兒童文學的鑒賞、批評和編創能力，為學生將來更好地從事小學教育教育、教學工作打下堅實的基礎。由此可見該課程在初等教育人才培養方面，具有很強的基礎性、實用性及綜合性，該課程的教學效果與師范生教學素質有著不可分割的關系。
（二）小學語文教學的特點決定了兒童文學課程的重要性
小學語文課程的性質是工具性與人文性的統一，基本的課程理念就是“全面提高學生的語文素養”，語文素養是個復合的概念，其內涵極其豐富，一個很主要的方面就是文學素養，這也是有語文課程的性質和任務決定的。在總目標中，特別強調認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化的智慧；關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的影響。涉及到文學作品，課標還提出“初步理解和鑒賞文學作品”、“受到高尚情操和趣味的熏陶”、“提高語文修養” 等，那么學生的語文素養是什么呢？“絕不是只語言修辭知識，也不僅指聽、說、讀、寫的能力，它涉及到種種因素，比方說思想道德、思維品質、文化品位、審美情趣、創新精神、個性發展、人格塑造等等。這些因素，哪一個能離開文學教育這個命題呢？” 因此，兒童文學即是對小學生進行文學教育的對象和載體，兒童文學課程的重要性不言而喻。
如果說語文教育沒有兒童文學將是殘缺的，那么小學教材離開了兒童文學將會癱瘓。兒童文學作品是兒童成長的精神食糧，兒童文學作品為小學語文教育提供了寶貴的教材資源。據統計資料顯示，小學語文課本中兒童文學的各種文體的內容的比重占80%以上，而且還有上升的趨勢。僅以人教版低年級課標實驗教材為例，課文為兒童文學作品的：一年級上冊有15篇，占全部課文的75%；一年級下冊有25篇，占全部課文的73%，；二年級上冊有20篇，占全部課文的58%；二年級下冊有17篇，占全部課文的53%。另外還有拼音部分的兒歌，語文園地中的短文，也都大多屬于兒童文學的范疇。課外的教材也體現相同現象，大量的“選本”“讀本”也以文學作品為主。從教材的角度當然也能看出兒童文學課程的重要性。
二、優化《兒童文學》課程教學，培養中文方向師范生教學素質
教學的優化從課程內容設置、教學方式選擇和考核制度的調整等幾個方面來完成。
（一）聯系小學語文教材，突出學生主體，合理設置課程內容
前文已經論述了兒童文學與小學語文教材的密切關系，因此，為了使該課程能更好實現教學目標，調整課程內容就成了該課程改革的首要任務。依據該課程的教學目的及基礎教育發展的需要，根據完成小學教師崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求，來選取教學內容，為學生可持續發展奠定良好基礎。課程內容上體現理論知識與文學作品相結合、文學作品與教材課文相結合、 課內學習與課外延展相結合的特點。
在理論課程內容設計方面，既有對傳統的借鑒與繼承，又貼近基礎教育，及時地把教研教改成果和學科最新發展成果引入教學，體現時代性和基礎性。內容包括兒童文學的基本原理、文本特征、創作主體與接受對象等文學理論知識，也包括各類文體的文本特征、審美原則等。占三分之一的課時。文學作品的內容以文體為板塊，把握古今中外的經典作品，老師課內推薦、學生課外搜集，既有文本原著，又有改編的語文教材課文。爭取在三分之一的有限課時內盡可能的占有大量的作品。剩下的三分之一課時內容安排學生的實踐活動，課上交流、探討、分享學生搜集、整理、創作的資料，既突出了學生的主體性、主動性和實踐性，又增大了課堂容量、拓展了課程內容。
（二）夯實基礎，加強實踐，師生同登講堂
教學目標的針對性、教學內容的調整必然會帶來課堂教學方式的改變。
課程理論部分的內容主要由老師講授，但要做到內容推敲，講解精要。通過理論知識的講授讓學生有較為系統兒童文學知識體系，了解重要的兒童文學作家，把握經典的兒童文學作品，領會兒童文學的審美特征，才能以此為出發點去獨立理解鑒賞作品，既夯實了兒童文學課程的基礎知識，也為將來把握小學語文教材奠定基礎。
該課程最大的突破點是加強學生的實踐體驗，讓學生成為自己學習的主人，把講臺交給學生，變講授的過程為學生自我學習、自我提高的過程。針對兒童詩、寓言童話、兒童故事小說、兒童散文、兒童戲劇電影等教學內容的特點，實踐環節共設置了這樣幾大板塊：讀一讀、講一講、評一評、寫一寫、賞一賞、演一演、議一議。每一板塊在老師精講理論知識、典型的作家作品的基礎上，更多的作品理解以學生自學為主。學生活動的流程為：根據要求搜集整理資料、上交文本資料、給全班同學分發資料、課堂交流、學生進行討論、教師打分。每位學生要完成的作業共有七項。通過這樣的實踐過程，更好地激發了學生學習的興趣，更好的提高了學生的語文教學的能力，如搜集選擇組織材料的能力、鑒賞作品的能力、創作兒童文學作品的能力、語言表達的能力、駕馭課堂的能力、評價課程的能力等等。教學技能形成過程中，練習具有不可替代性，所以這些訓練過程中獲得的能力顯得更為扎實和牢固。而這些技能都是從事小學語文教學所必不可少的。還有一點值得關注的學習成果，就是每位同學都積累了大量來自學生自己搜集整理的資料，匯編成冊，共享資源，一些活動過程的照片、錄像又記錄了學生學習的過程。
（三）調整分值比例，彈性試卷內容，進行評價制度的改革
在評價方式上，特別關注學生在實踐性學習全程中情感、態度、價值觀的表現以及能力的形成過程，建立了過程性評價與結果性評價并舉的體系，實施學生自評、互評與教師評價相結合，定量評價與定性評價相結合的方法，有效的調動了學生的學習積極性，取得了較好的效果。首先調整考核分值的比例，平時成績40%，包括學習態度、文本作業質量、課堂交流情況等，共有七項，量化打分。末考試卷也采用彈性試題，不僅覆蓋重要的基本理論知識、作家作品知識以及鑒賞作品、語言表達的能力，而且有學生搜集、整理、講解的內容，占30%的比例。這樣試題安排能更好的考察學生的實踐效果，也促進了學生的學習行為。
三、課程改革結果分析
課程即將結束時每位同學做了一個作業：議一議，談該課程的學習過程體驗、對該教學模式的反思、建議等。學生反饋的情況大致包括：
（一）學習興趣濃厚了，有耳目一新的感覺；課堂管理加強了，變被動為主動。
（二）閱讀量增大了，并且在某一方面進行深入的閱讀；占有資料豐富了。
（三）搜集信息的能力、分析兒童文學作品的能力、口語表達的能力、書面表達的能力提高了。
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）21-0239-02
1、引言
“電工學”課程是高等工科本科教育非電專業的一門重要電子電氣基礎課程。本文重點研究電工（少學時）課程的教學，該課程雖學時少，但會涉及到電工（多學時）課程的所有內容，于是普遍存在的教學學時少與教學內容模塊多之間的矛盾成為電工（少學時）教學中的主要矛盾。另外，教學學時少與“厚基礎”、“強能力”這兩個培養目標之間的矛盾也為電工（少學時）教學帶來困難[1]。
傳統教學忽視了結構不良領域（特點是概念復雜性與案例差異性）與結構良好領域（特點是概念單一性與案例類似性）的差異性，始終沿用結構良好領域的教學方法，過分簡化、知識預定，導致出現理論與實際教學效果之間的矛盾。近年來雖一直強調增強學生創新能力，發揮其主動性，但根本的教學理念沒改變，無法平衡。
本文介紹的認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）是由美國伊利諾大學的斯皮若等于1990年提出的一種折中的建構主義學習與教學理論[2]。在該理論的指導下，他們提出了一種新的針對結構不良領域知識（復雜知識）教學方法――隨機通達教學（Random Access Instruction）[3]。斯皮若等人主張學習知識是學習者主動建構內部心理表征的過程，教學工作者應該為其提供建構理解所需的基礎。
2、隨機通達教學策略在電工（少學時）教學中的適用性
2.1 基于認知彈性理論的隨機通達教學策略與超文本信息結構表征
斯皮若等提出：“所謂認知彈性理論，是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情景作出適宜的反應?！盵4]傳統教學中從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是錯誤的，但不是很全面的。認知彈性理論核心問題是多元認知表征，即從多視角檢查某一概念，進而全面地理解該概念。同時，也能增強將這一理解遷移至其它領域的能力。學習階段分為低級階段與高級階段，此理論適用于指導高級階段的知識吸取，使得學習者主動對內心知識表征，掌握概念的復雜性與知識的應用性。
基于認知彈性理論的隨機通達教學策略是一種指導高級知識獲得的新的教學策略，突破了傳統教學的概念單一化、案例局限化等，實現了質的飛躍。
隨機通達教學超文本信息結構表征是以概括性和系統性的概念為主干， 以相關案例為交叉主干， 構成一個由概念和相關案例相互交叉組成的多維度、非線性的“十字交叉形”（Criss-Crossing）的立體網[3]，實現了學習者對復雜知識的“雙向”建構，增大超文本信息結構的非線性力，并具有一定的自由度和導航力，避免了學習者在復雜知識獲取時迷失方向。
2.2 隨機通達教學策略在電工（少學時）課程教學的適用性
傳統教學指導下的電工（少學時）課程存在著一系列矛盾，除由傳統教學的一些弊端決定外，電工（少學時）本身的概念復雜性和案例交叉劃使得預先設定好的思維框架不夠完善。筆者認為，一者，必須重新應用一種高級教學方法作為教學指導；二者，必須將課程中被傳統教學預先設定的知識進行多維度，非線性的重新設定，回到現實情況下的復雜狀態，從多角度分析問題。
基于認知彈性理論的隨機通達教學策略相對較早的為學習者呈現某一或者某些高級知識以及與其相關的概念與案例，層層環繞，拓展學習者思維，培養全方位考慮問題的能力。同時，在不同時間、不同切入點、不同情境對復雜知識非線性、多維度瀏覽時，都能重返同一個概念。斯皮若等人把這一種方式形象地稱為“交織景觀”，用它來類比隨機通達教學[6]。由此可見隨機通達教學策略適用于指導電工（少學時）教學。
3、隨機通達教學策略在電工（少學時）課程教學的應用
超文本結構是一種由節點、鏈組成的網絡結構，其線性力、自由度和導航力這三個基本特性直接影響學習者在瀏覽復雜知識超文本時的“迷航”問題。線性力是指超文本中節點之間的線性關系強弱程度；自由度是指與超文本“節點”與其他 “節點”的鏈接數量、路徑（方向性）的多少；導航力是指由于節點間的鏈接復雜性導致學習者瀏覽信息目標能力的強弱性[7]。國內學者張海濤、劉甲學、劉世清等人研究指出自由度與線性力和導航力之間是一種反相關關系[7，8]。當自由度增大時，表明知識的復雜程度增大，在瀏覽信息目標時，增加難度，即超文本導航力減小，同時，線性力也會減弱。筆者認為，正因為此種關系，才使得復雜知識超文本結構表征能張弛有度，相互制約，指引學習者全面汲取知識。
筆者基于隨機通達教學策略，將電工（少學時）中電容概念及其相關案例進行了超文本結構表征，如圖1所示：
3.1 超文本結構表征的方法
3.1.1、增大自由度
