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中圖分類號：D92
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2015）03-096-01
一、對承認規則本身效力的質疑
哈特在《法律的概念》中，有內部和外部兩種觀點：針對規則，人們可以站在觀察者的角度，而本身并不接受規則；或者人們可以站在群體成員的角度，而接受并使用這些規則作為行為的指引。承認規則之所以具有效力，是因為民眾必須對承認規則秉持一種內部觀點。這種內部觀點首先要求人們必須承認有一種普遍存在的社會規則，并且自愿接受和服從。那么就有這些問題：首先，只有秉持內部觀點的人，才能理解承認規則的效力之所在，顯然這在誘導人們不僅要接受承認規則，并且已經相信它是有效力的，所以說承認規則的效力始源就是以民眾的“接受”為前提，而這本身就使人們喪失了對承認規則進行批評的權利，從而相信它本身就是正確的、有效力的。既然如此，如果不站在內在的觀點角度，承認規則真的具有識別其它法律規則的效力嗎？哈特的內在觀點，給人對承認規則的效力質疑性留下紕漏。
其次，一項社會規則是針對整個普遍社會大眾而言的，承認規則只對持內部觀點的人才能理解，那么持外部觀點的人，相信承認規則的效力和規范性的存在？在《法律的概念》中，承認規則的效力和規范性的來源一直都是站在內部觀點的基調上來論述，毋寧說這種帶有條件的效力和規范性的存在，本身掩蓋了承認規則脆弱的一而，其說理基礎薄弱。
二、對承認規則社會事實性理論的質疑：理論的信仰？還是社會事實的畏懼
法律實證主義一直堅持通過把研究范圍限制在實在法的領域中，來描述性的建構一套獨立的法律理論。對此，凱爾森認為：一個規范效力的理由始終是一個規范，而不是一個事實。探求一個規范效力的理由并不會導致回到現實去，而是導致回到由此可以引出的第一個規范的另一個規范。如此看來，每一級規范效力的來源均來自上一級規范的授權。但是這種金字塔般訴諸權威的基礎規范顯然是一種事先的預設和假定，這無疑對法律效力和其本身不能達到讓人信服的邏輯證立。所以要走出凱爾森法律的困境，承認規則理論必須要證明兩點，其一，擺脫預設性的嫌疑。其二，解決承認規則最終效力的來源問題。對此問題，哈特把承認規則又還原到事實上來，從而解決了其本身預設性的嫌疑和效力問題。就像哈特在《法律的概念》-書中寫道：通過社會群體的實踐當中發現一項規則存在的事實，我們能夠理解承認規則，如同我們所引為例證的社會規則，其存在乃是一項事實。如果更近一步說，主張社會事實的人觀察到這樣一種事實：在一定程度上，法律具有某種內容，不是因為它與道德有某種內容上的聯系，而是因為適當的機構頒布了和那一內容邏輯相關的命題，這是一種社會事實。根據此種承認規則的社會事實性的理解，這其中將規則意義上的“法”的相關陳述描述成一種社會事實，顯然有規避問題討論的嫌疑。因為事實是價值無涉的存在，將承認規則訴諸于社會實踐的事實，權威的事實讓其他人失去了質疑的必要，這本身就在用社會事實為承認規則營造一個安全堡壘。然而，從另一方而來說，哈特這里有預先試圖打消別人對此產生質疑的嫌疑，究其到底，對其他學者來說，是對承認規則理論的信仰，還是對訴諸社會事實的畏懼？讓人深思。
其次，這種使問題簡單化的處理，解決了事實性的問題，但是規范性的問題依然存在。即對“什么是法律”我們依然存在爭議，畢竟，真正的爭論不是關于承認規則的性質歸屬問題，而是誰能夠給民眾提供一種“什么是法律”的理解。承認規則的社會事實性，很難給“法律是什么”提供一個合法、合理的根基。
三、承認規則說明不了法律的規范性
白然法學存在的意義，通常是將法律訴諸于正義或者理性。以哈特為代表的法律實證主義，意圖通過描述性的途徑，不訴諸道德、正義的前提下，去論證法律規范性的存在。然而，終究到底，承認規則的合理存在就在于人們普遍使用并且遵守的社會事實之中，而對此事實如何證成法律的規范性，拉茲和德沃金都注意到，哈特對社會規則規范性的最初說明是空洞無物的。就解釋人們具有何種去遵循社會規則的理由而言，規則的實踐理論什么也沒有說。所以哈特的承認規則理論一直在證明“什么是法律”，卻沒有“為什么是法律”給出強有力的論證。更近一步說，一個時代民眾，必然存在著大致共同并且可接受的價值觀在時間內不會發生根本性的變化，這種穩定性同樣為法律的規范性提供合理的、穩定的基礎。然而，社會可供接受的事實，相對價值觀來說卻不顯得那么穩定，如果說，社會事實變化，那么其鑒別出的社會規則就變化嗎？顯然，承認規則在論證其基礎上的社會規則的規范性方而，顯得捉襟見肘。
參考文獻：
[1][英]赫伯特哈特法律的概念[M]許家馨，李冠宜譯.法律出版社，2011.
分類號：B849：C91
1.引言
去個性化理論(Deindividuation Theory)是社會心理學者描述群體中個體心理與行為的理論，它起源于一個多世紀前的歐洲社會學理論。以往的研究認為，去個性化是個人在群體中感到個體性的喪失，降低了對行為的覺察和控制，從而產生個人單獨活動時不會出現的行為，即以非典型的、反規則的方式行動(Postmes，2005)。盡管去個性化理論引發了大量研究，但支持該理論的證據很少。Reicher，Spears和Postmes(1995)從社會認同和社會分類的觀點出發，指出在去個性化狀態下個體并非喪失自我，而是因為人們的自我從個人認同水平轉移到社會認同水平，從而表現出更多地遵守群體規則的行為。以此為主線，Reicher等人提出“去個性化效應的社會認同模型”(Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIDE)。這一模型不僅合理解釋了傳統去個性化理論不一致的研究結果，而且在其他領域也得到了拓展和應用。
2.去個性化理論的淵源與發展
2.1理論淵源
去個性化理論起源于1895年法國社會學家Gustave Le Bon對群眾的研究。他在著作《烏合之眾》中詳細描述了個體浸入到群體之后的轉變。LeBon認為，在個人組成的集合體里，所有人的思想、情感沿著同一方向發展，使個體的個性消失，集體心理得以形成。這種集體心理具有本能的性質，受到群體心理一致性規律的支配。這樣，該集合體便發展成為一種組織化的群眾，Le Bon稱之為“心理上的群眾”(psychological crowd)。心理上的群眾具有獨立個體所不具有的特點，這些特點的產生由三個原因決定：匿名性(anonymity)、情緒和行為的感染性及易受暗示性。因此，群體中的個體表現出了種種主要特點，如個體有意識的人格消失，無意識的人格占主導地位；通過暗示與感染，個體的觀念和情感在同一方向上發生轉變；同時，個體傾向于將他人暗示的觀點轉變為行動等等。在這種情況下，個體已不再是他自己，而成為一部不受自己意志控制的機器(引自周曉虹，2007)。
2.2去個性化理論的發展
1952年，Festinger,Pepitone和Newcomb借鑒Le Bon的核心觀點，第一次將“去個性化”概念引入心理學。他們在研究中發現，當群體中的人們沒有以個體形式被注意時，去個性化現象就會發生。個體在群體中的這種匿名性減少了行為的內部限制，增加了抑制解除行為(disinhibited behavior)，即在一般情況下由于社會規范、個人評價等因素的約束而受到抑制的行為，如反規則、等行為的表現(Festinger et al.，1952)。和Le Bon一樣，Festinger等人強調了去個性化是個體浸入到群體之后喪失了個體性，但是他們并不認為喪失的個體性被群體心理所替代，也否認由這種群體心理繼而導致非理性的群體行為。相反，他們認為喪失個體性才是行為失控的原因，使個體從內在的道德束縛中釋放出來。
Festinger關于去個性化的闡述存在許多模糊之處，比如產生去個性化狀態的前置變量是什么，去個性化又將導致何種行為等。為此，Zimbardo(1969)進一步研究了導致去個性化及相關行為的前置變量，其中最重要的變量包括：匿名性，個體責任喪失，喚醒，感覺超負荷，新的或無組織情境，行為卷入以及服用改變意識的物質。去個性化的本質是，個體在這些條件下減少了自我觀察和自我評價，從而導致行為控制力的減弱。Zimbardo認為，從社會角度來說，去個性化行為是對已建立的合理社會規則的違背；從行為者的角度來說，去個性化行為是情緒化、沖動、不理智和退化的。去個性化行為一旦發生。就能無視情境，并且自我增強，因此很難終止。
Zimbardo的觀點引發了心理學家的研究，結果是支持和反對的證據都有(Donnerstein et al.，1972；Diener，1976)。Diener指出這些研究結論不一致的原因是研究者忽視了去個性化的內部心理過程，于是他借鑒Duval和Wicklund的“客觀自我覺察”(objective self-awareness)這一概念，對去個性化理論進行了重構(Diener，1977；Diener，1979；Diener et al.，1980)。高客觀自我覺察的狀態下，個體的注意力指向內部，對行為進行積極監控和自我調節；低客觀自我覺察的狀態下，個體注意力指向外部，行為的監控和自我調節幾乎終止，行為受外部因素控制。許多因素能夠降低客觀自我覺察的水平，如浸入到群體，認知能力超負荷，注意的外部聚焦等。因此，Diener將去個性化定義為：群體成員對自身個體性的覺察以及對自己行為的監控受到阻礙的狀態。在這種情況下，個體變成了刺激，反應的有機體，而降低了有意識的自我監控和調節。
Diener等人用經典實驗范式考察了去個性化的條件及自我覺察的調節作用，典型的是關于“萬圣節兒童偷竊行為”的研究(Beaman et al.。1979)。但這類研究受到了其他人的質疑，主要原因是減弱的自我覺察和反規則行為之間的關系并不一致。Prentice-Duma和Rogers(1982)拓展了Diener的觀點，提出“分化的自我覺察理論”(differential self-awarenesstheory)，區分了公眾的自我覺察(public self-awareness)和個人的自我覺察(private self-awareness)。前者指個體關注他人對自己的評價，后者與Diener提出的概念相同，是指個體關注和調控自身行為。某些特定的線索將影響這兩種自我覺察：“責任性線索”(accountability cues)，如匿名和責任分散，能降低個體的公眾自我覺察水平，使個體忽視他人和社會評價，做出抑制解除行為；而“注意性線索”(attentional cues)。如群體凝聚力和生理喚醒，能夠轉移個體對自身的注意，從而降低個體
對內部標準的依賴，增加對外部線索的反應。Prentice-Durm等認為，公眾的自我覺察水平的降低并不是去個性化，因為個體在這種情況下仍可以清晰的覺察自己的行為。相反，個人的自我覺察水平的降低才是去個性化，此時個體不會覺察到自己的思想、情緒和其他內部過程，其行為受外部線索調節。這就細化了Diener有關自我覺察的論述。
2.3對去個性化理論的質疑
Reicher、Postmes和Spears(1995)對去個性化理論進行了總體評價，認為它們都包含一些共同的核心因素。首先，概念中都包含“自我喪失或分隔”之義，即一個人失去自我調控：其次，都認為群體是去個性化的前置變量之一，群體顛覆了自我、理智和行為控制。再次，認為去個性化將導致抑制解除行為。然而，許多研究都不支持這一理論甚至報告了相反的結果(Poslanes＆Spears，1998)。Postmes和spears(1998)對有關去個性化的60項研究進行了元分析，結果發現：(1)匿名、群體規模、責任分散等去個性化操作對反規則行為的影響較小。(2)作為去個性化操作與反規則行為之間的中介變量，自我覺察的效果不顯著。即不能證明去個性化操作是通過自我覺察的降低而導致抑制解除行為。(3)去個性化操作和情境規則(situational norm)之間的相關最顯著，即在去個性化條件下，被試更多地表現出與情境規則相一致的行為，而不是違反規則的行為。這與去個性化理論相矛盾。(4)對比于個體條件，在群體條件下去個性化操作與反規則行為的相關程度更高；群體規模越大，反規則行為越強烈。這一結果支持去個性化理論，表明去個性化是一種群體現象。總之，元分析結果顯示，并沒有足夠的證據支持去個性化理論的主要觀點。匿名性、群體規模和自我覺察等去個性化操作幾乎不影響那些違背一般社會規則的行為(如行為)，反而增加了個體對情境性規則的遵守。
3.SIDE的基本觀點及維度
3.1SIDE的基本觀點
Reicher等認為，眾多去個性化研究結果的不一致，其可能的原因在于，以往的理論是基于兩個假設：(1)一個人的自我(self)是所有理的基礎；(2)群體阻礙了自我對個人的控制，因而群體行為總是非理性的(Reicher等人，1995)。許多心理學家都反對這種個體性的、反群體性的觀點，最具代表性的是社會認同理論(SocialIdentityTheory)和自我分類理論(Self-Categorization Theory)(Brown，2000)。它們從個體的社會本質以及個體與群體行為的關系出發，為解釋去個性化提供了新的視角。
基于此，Reicher、Postmes、Spears等提出了“去個性化效應的社會認同模型”(SIDE)，重新解釋去個性化現象。它的基本觀點是：一方面，去個性化不是自我的喪失，而是自我從個人認同轉化為社會認同，結果表現為對群體規則的遵守；另一方面，去個性化操作對群體成員策略性的表達認同行為有影響。特別是面對外群體的反對時，去個性化操作將為群內成員表達認同行為提供“力量”(power)。這兩方面分別構成了SIDE的認知維度和策略維度。
3.2SIDE的認知維度
SIDE的認知維度直接發展了社會認同和社會分類理論的主要觀點。Tajfel在20世紀70年代研究群際關系時提出社會認同理論，指出自我是一個復雜的系統，包括與個人特質有關的個體認同和與所屬群體有關的社會認同這兩個子系統(張瑩瑞，佐斌，2006)。Turner的自我分類理論在此基礎上進行了拓展，指出自我在三種水平上進行分類，即低水平(如我、你)、中間水平(如我們、你們)和高水平(如人類)(李春，宮秀麗，2006)。個體在群體之中并沒有失去全部的自我，而是從較低水平的認同轉移到較高水平的認同。這種認同的轉移增加了社會認同的顯著性(salience of social identity)，從而使群體成員的行為受社會標準調節。
根據上述理論，SIDE認為，當個體在群體中、或缺乏個體線索時，去個性化操作會促進自我從個人認同轉變為社會認同，從而在認知上增加認同的顯著性，最終使個體表現符合群體規則的行為。SIDE區分了一般社會規則和具體情境(或群體)規則，強調去個性化狀態下的個體遵守情境(或群體)規則，但有可能違背一般的社會規則。如實驗情境下攻擊他人是情境規則的要求，但攻擊他人不被社會規則所允許。Reicher通過實驗研究驗證其理論假設(Reicheret al.，1995)。他分別向理工科和社科專業學生呈現各自的群體規則，將被試分成群體-匿名、群體-可見、個體-匿名和個體-可見四個組，測量他們的態度行為的一致性。其中。通過指導語實現群體或個體條件的分配，給被試戴上面具并穿著統一的服裝實現匿名性操作。結果發現，群體中的成員比單獨的個體更遵守群體規則；與個體認同顯著的條件相比，匿名性在群體認同顯著的條件下對被試遵守群體規則產生更大的影響。這表明，浸入到群體中的個體，其行為受群體規則控制，而且去個性化操作(匿名性)的效應與個人的自我分類及認同顯著性有關。
傳統的去個性化理論與SIDE的區別顯而易見，前者認為去個性化操作減弱了自我意識和自我控制，導致反規則行為；后者認為去個性化操作并非減弱自我意識，而是增加了個體對情境規則的遵守。Naoki Kugihara(2001)通過控制群體規則和規模，研究緊急情況下群體成員的逃脫行為，以此檢驗去個性化理論和SIDE的合理性。結果發現，不論群體成員接受的是攻擊性規則還是互規則，群體規模越大，群體成員的行為與所屬群體的規則越一致；在群體規則形成過程中，群體成員并非無意識的接受即時可得的規則線索，而是有意識的對規則線索進行組織，最終表現出與規則一致的行為。研究結果為SIDE的合理性提供了依據。
3.3SIDE的策略維度
SIDE的認知維度表明，去個性化操作通過顯著的社會認同來增強個體對規則的遵守。但是要表達符合群體規則的行為，僅有明顯的社會認同是不夠的，尤其是當群體成員面對強大的外群體，并且群體規則被外群成員所反對時，群體規則行為的表達就有可能受到阻礙。因此群體成員就需要某種“力量”促進群體規則行為的表達，去個性化操作在某種程度上能夠提供這種“力量”。也就是說，當個體有明顯的社會認同時，去個性化操作將影響認同行為的表達，這就是SIDE的策略維度。據此可以推測：對外群體成員可見時，人們將減少與群內規則一致卻受外群體反對的行為；相反，對內群體成員可見時，人們將增加與群內規則一致卻受外群體反對的行為。
Reicher等人的系列實驗研究以外群體為參考，考察了群體認同顯著性和對外群體匿名性這兩個變
量的效應。結果發現，對外群體成員可見的個體會避免做出受外群體反對的行為，這驗證了策略維度的假設(Reicher et al.，1995)。最近的研究表明，對群內成員可見的個體也會有策略性的認同行為表現。如Barrcto和Ellemers(2000)發現，與對群內成員匿名的條件相比，群體中的低認同者在對群內成員可見的條件下更遵守群體規則。這說明對群內成員可見會增加個體(特別是群體中的低認同者)遵守群體規則的行為。
總的來說，SIDE包括認知和策略兩個維度，分別與自我分類和自我表達有關；SIDE分析了促進或阻礙這兩方面的條件，尤其以匿名性條件的研究最為廣泛。SIDE不僅合理的解釋了傳統去個性化理論不一致的研究結果，而且它通過分析具體條件下個體與群體的關系來理解群體心理和行為，從而能夠在更加廣泛的領域中得到驗證和應用。
4.SIDE的拓展與應用
SIDE在不同領域內得到了拓展和應用。最主要的有兩支，其一是利用現代技術，如計算機媒介溝通(Computer-Mediated Communication，CMC)，探索個體在去個性化條件下(匿名性)的社會認同和行為表現。其二是延續過去群眾心理學思想，結合公開或匿名條件，探究在群內和群際條件下認同行為的表達，拓展SIDE的策略維度(Levine，2000)。
4.1CMC中的去個性化
CMC是指憑借計算機等科技媒體進行的溝通。相對于面對面交流，它最大的特點是具有匿名性。過去人們認為，CMC的匿名性一方面將個體從面對面的社會交流的束縛中釋放出來，使個體不受社會規則的控制；另一方面又讓人們彼此疏遠，使人與人之間產生隔閡(Christopherson，2007)。SIDE反對這種觀點(Spears et al.，2002)。Spears等人的早期研究發現，當個體有高社會認同或者低個人認同時，CMC的匿名性將增強個體對社會規則的遵守(Spears et al.，1990)。Postmes等人采用啟動范式形成群體規則，發現CMC中匿名的群體成員在任務解決中表現更多與啟動規則一致的行為(Postmes etal.，2001)。近期研究還發現，在CMC中，匿名和個體性的減弱使交流從個體水平轉變為群體水平，而這種群際交流將增加刻板印象和偏見，產生內群體吸引和外群體拒絕，從而強化了群際邊界(Lea etal.，2001)。這些結果表明，CMC中的匿名性并沒有將個體與群體分離，反而加強了群體對個體的影響，產生了群體規則遵守、群體吸引，刻板印象和群際差異等效果，驗證和拓展了SIDE認知維度的觀點。
近年來，SIDE的策略維度也開始在CMC中得到關注，即個體如何策略性的利用CMC的匿名性以做出相應的行為。Spears(2002)等人發現，劣勢群體成員利用CMC的匿名性抵制強大的優勢群體，但這種行為要在符合劣勢群體規則的條件下才會發生。Flannigan(2002)發現在CMC交流環境中，男性傾向于減少匿名性，而女性傾向于保持匿名性。因為在電腦技術的使用中，男性是更為強勢的群體，所以女性策略性的利用CMC的匿名性以維持與男性地位平等。Coffey和Woolworth(2004)比較了在匿名的網上論壇和公開集會條件下，個體對罪犯的態度表達上的差異。他們發現，在匿名的網絡論壇中，個體對罪犯表達了更多的偏見、憎恨和報復，然而在公開集會中，這些陳述顯著減少。SIDE可以解釋這種差異，因為網絡論壇的規則支持個體表達憎恨、報復的態度，而網絡中的匿名性又加強了人們對這一規則的遵守；。但是在公開集會的條件下，人們遵守的是保守的社會規則，因此對罪犯的評價趨于緩和。這也說明，即使是行為，只要它符合群體規則，匿名性等去個性化操作將會促進群體成員表達這種行為。
4.2認同行為表達
SIDE的策略維度關注的是去個性化操作(主要是匿名性)對群體成員行為的影響。Klein(2007)等人在最近的研究中拓展了SIDE策略維度的內容。他們不僅考慮了有無觀眾在場時個體認同行為的表達，也探討了個體如何通過有策略的認同表現(identityperformance)來影響觀眾，反哺社會認同。所謂認同表現，是個體故意表現或抑制與規則相關的行為，而這種行為通常與明顯的社會認同有關。認同表現有兩個功能：認同鞏固(identityconsolidation)和認同動員(identity mobilization)。前者是指證明、遵守或加強個體或群體認同，后者是指勸說、指導或鼓動群體成員采取具體的行動，實現群體目標。Klein等人還分別在群內和群際水平上，探究了匿名性對認同鞏固和認同動員這兩個功能的影響。通過這兩個功能，認同表現在解釋和協調社會行為中扮演了重要的角色，并且可以在合適的條件下用于建立社會認同。Klein等人從認同行為的概念、功能、發生條件上充實了SIDE策略維度的內容，更重要的是，他們構建了社會情境、社會認同以及認同表現三者之間的相互關系，從而在一定程度上為理解SIDE各維度的關系提供了依據。
5.小結與展望
5.1小結
SIDE為理解去個性化現象提供了新的視角，它與傳統去個性化理論的區別主要表現在以下幾個方面：其一是去個性化發生的條件或去個性化操作。去個性化理論探究了許多外部條件，而SIDE主要關注視覺上的匿名性；其二是去個性化發生的機制。在去個性化理論中，去個性化發生的機制是自我意識、自我控制力等自我功能的喪失，而在SIDE中是個體的社會認同及其顯著性；其三是去個性化行為。去個性化理論關注的是反規則、行為，而SIDE認為這種行為是對情境(或群體)規則的遵守，并且這種行為的表現具有策略性?？傮w來看，去個性化理論側重于從個體心理的角度研究去個性化現象，群體是個體的影響因素；而SIDE從個體與群體或群際之間的關系解釋這一現象，更能揭示去個性化的社會心理實質。同時，SIDE將去個性化行為看作是群體規則的表現，而不是具有本能性質的被抑制行為的釋放，這就使人們能夠在更廣闊的領域內研究去個性化現象。
SIDE也發展了自我分類理論。首先，SIDE可以看作是自我分類理論的具體應用。SIDE的研究證明，與群體中的個體相比，單獨的個體在去個性化條件下能同樣地甚至更多地遵守規則。因為個體的自我中融合了個性和社會性，去個性化條件不僅實現了個性向社會性的轉化，而且使之得到進一步加強。其次，SIDE拓展了自我分類理論。后者過于認知化，主要關注社會情境中什么樣的自我得到表達以及這些行為背后的動機，并未考慮在特定的社會關系中，社會認同的積極應用和表現方式。SIDE從自我分類的認知顯著性和認同表現的策略性分析群體成員的行為，視角更全面。
中圖分類號：G611 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）14-0021-01
新綱要提出，教師要幫助學生從小理解和遵守生活、學習的各項常規，養成遵守規則的良好態度和習慣。我們要在共同的生活和活動中，以多種方式引導學生認識、體驗并理解基本的社會行為規則，學習自律和尊重他人。幼兒期是萌生規則意識和形成初步規則的重要時期，幫助他們建立規則意識，有利于發展學生的意志力、控制力和思維能力，有利于促進他們社會性的發展。入園不久，由于他們來自不同的家庭，受到不一樣的學習和生活影響，許多孩子身上存在著這樣或那樣的行為問題，加上孩子年齡小，行為自控能力差，認知水平的局限性，對一些必須遵守的規則不能理解和接受。因此，常常出現行為上的偏差。根據學生的現狀，我們應該注意對學生的需要給予滿足，對他們的不良行為給予制止，促使他們生活在一個和睦、相互給予愛的環境之中，促使學生形成良好的生活習慣和規則意識。
一、學習規則的含義，了解規則的作用
學生的規則意識，是在游戲、生活中得到發展的。受認知水平和生活經驗的局限，幼兒常常不能真正理解常規對自己及大家帶來的好處，體會規則的重要。因此，我們要在生活、游戲中讓幼兒感受到因無序混亂而引起的不便，感受有序活動帶來的快樂，在反復的體驗中讓孩子學會做出正確的選擇，從而意識到規則的重要性，不斷促進幼兒規則意識逐步內化。幼兒特別愛燒烤店的游戲，可有的幼兒每次活動后，不按規定將燒烤的物品整理好，而是隨意地丟在玩具簍內。結果下次再玩時，很多燒烤食物被雜亂地放在籃子里，幼兒在游戲時不能很快地找到需要的材料，有時還要請老師幫忙。孩子們這時就親身體會到：不按規定收拾好材料，下次再玩就會很麻煩。之后，孩子們都很自覺地把玩過的材料整理好。我請交警來給孩子們上關于遵守交通規則的安全教育課，利用多媒體讓孩子們認識了交通信號燈，人行道等，孩子們對遵守交通規則有了一些認識。
二、尊重學生，讓學生制定屬于自己的規則
教師應該充分尊重幼兒，相信幼兒，不要讓規則約束幼兒，讓幼兒參與到班級規章、活動規則的制定中來。這樣幼兒的積極性才得到充分調動，遵守規則的自覺性、主動性也會增強。班里有個圖書角，最初沒有規章制度。幼兒根據自己的需要，隨便看，結果問題一一顯露出來：有的幼兒拿到三四本，有的幼兒連一本都沒有拿到；有時，看書的幼兒一多，便出現擁擠、搶書的現象；有的書不知被誰給撕壞了?？吹揭黄墙宓膱D書角，有的幼兒開始提意見了。教師把大家的意見集中起來，一起制定了圖書角的閱讀制度，并通過繪圖的形式張貼于圖書角中。由于制度是孩子們自己制定的，是他們自己想法的表達，他們個個自覺地遵守制度，圖書角也呈現出井然有序的狀態。
三、通過各種方式來培養自控力
孩子們都是天真、活潑、好動的，他們并不是有意識地不遵守規則，而是由于年齡小，自控力相對較差。自我控制是個體自我意識發展到一定程度所具有的能力。積極發展孩子的自控力對幼兒規則意識的培養具有促進作用。
（1）在幼兒園里要有目的性地設計一些游戲來培養學生的自控力。通過精心設計的游戲，學生學會等待、輪流、合作、自律等社會技能。游戲訓練能提高學生的自控能力，它并不是消極地抑制學生的行為，而是主動地調控自我，使自身行為更符合社會規范要求，并且能影響到其他學生，幫助更多學生提高自控能力。
（2）教師有意識地提醒鼓勵學生，讓學生在良好的環境下游戲。當我們開展某一項活動時，活動前，我們把活動要求、注意事項等再次溫馨提醒，學生有意識地控制行為會增多。在活動中，如學生有違反規則的傾向時，教師要善意地提醒應該怎么做，鼓勵學生，相信他們一定能按規定完成好。這樣，孩子在寬松的良性環境下，自控力也會隨之增強，從而有意識地要求自己按章行事。
四、家園合作，共同教育
在幼兒園教育中，家長工作尤為重要，如果能得到家長的配合，通過學校和家長的共同教育，孩子的成長會明顯提高。
（1）家長的教育觀念要正確。有些家長對西方國家的一些教育觀念片面理解，認為孩子就應該無拘無束、自由自在，有些家長溺愛孩子，滿足孩子的所有要求，對孩子卻毫無要求，造成孩子從小缺乏規則意識。要幫助幼兒建立規則意識，家長應該積極配合。從小教育幼兒遵守社會生活的一些基本規章制度。
（2）家長要以身作則，用自己遵守制度的行為，為孩子樹立榜樣，做示范。家長們應該嚴格要求自己遵守社會生活中的規則，為孩子樹立良好的榜樣，讓幼兒在一個和諧、平等的環境中自主地遵守社會生活規則。
（3）和孩子一起制定生活常規、作息制度等，并與之遵守。這有助于孩子從小建立規則意識，養成遵守規范的習慣。家長對孩子的常規培養要有持久性，不能可有可無，以尊重為原則，正確引導，讓孩子從小做一個遵守規則的好孩子。
一、馬克斯•韋伯法律社會學的背景
馬克斯•韋伯生活的時代，正是德國從封建的、分裂的、相對落后的社會狀態向統一的且強大的資本主義狀態迅速發展的時代，因為經濟的發展帶來了社會結構的快速轉型。同時，也是世界資本主義從自由資本主義轉向壟斷資本主義時期，海外的市場爭奪日益激烈，最終引發了爆發了世界大戰。傳統的一些東西和現生了沖突，在價值觀方面也發生了重大的改變，社會處于嚴重的渴望和焦慮的矛盾之中，韋伯的思想中心在于探討社會現代化過程中一個重要的術語“理性化”，還有其他很多方面的變化。這些變化涉及社會各階層的組成結構及其相互關系的變遷，經濟、政治、宗教、文化和軍事的相互關系和影響等等。因此韋伯的研究和表述及其寬泛，影響較大。
二、韋伯社會學法學的基本內容
(一)韋伯關于法律的概念
韋伯認為，“如果一種秩序的效力由一種可能從外部保障，這種可能性是指一個專門的社會組織可能對行為者施以強制，以使各種社會行為合乎這個秩序的要求或對反對者給予處罰這種秩序就是法。”①從韋伯關于法律的概念中可以看出，法律包含五個因素，即社會行為、強制性、強制性機構和執行人員、強制手段和強制對象以及秩序。同時，韋伯淡化了法律的范疇，強調國家的法律在現代社會中的絕對作用，把一般社會規則納入超國家法的范疇，他重視法的強制性，也指出了強制性的有限作用，強調人們遵守法律的多重動機。
(二)價值無涉與理想型
在價值無涉方面，他認為社會學家一旦根據自己的觀念選定了研究課題，那么在其研究的整個過程中，就不得再使用自己的或是來自他人的價值觀念，要根據資料的引導，把結論從事實中概括出來。在理想型方面，他認為理想類型共有兩種，那就是結構型和社會變遷型。結構類型是用以呈現某種共時型的社會結構類型，而社會變遷類型是用以展示一定時間跨度內的歷史過程。
(三)關于社會規則的分類和法律的產生
在社會規則的分類方面，韋伯認為主要有三類社會規范:第一是習慣，它是一種獨特的一致，這種行為不斷被重復，也就是人們不假思索的模仿而習慣它。第二是慣例，如在一個特定的群體里，違反慣例將會導致一種譴責性反應。第三是法律，為了保證人們遵守法律，或是對違反法律的人進行懲罰，由一群專門的人員來維護其強制性，這樣才能保障其實施。在法律的產生方面，在人類早期，習俗和慣例是人類社會僅存的兩種規則，習俗和慣例都有巨大的作用，而法對習俗和慣例的影響是有限的，法的創新受習俗和慣例的嚴重阻撓。②那么，法律是怎樣產生的，他認為法律產生的決定性條件是個人行為的改變并得到大眾的模仿與支持。
(四)法律與經濟的一般關系
韋伯認為，法律和經濟兩者的關系密不可分。首先，法律既保障了經濟利益也保障了其他方面的利益，在一定的條件下，經濟關系發生了劇烈的變化，法律秩序仍然不變。在韋伯看來，法律秩序比經濟秩序更加穩定。其次，法律在很大程度上是為經濟利益服務的，但人們為了合法而放棄經濟利益的可能性很小，因此在經濟領域以強力支持的法律是有限的。在人們心里，經濟利益遠遠大于法律，在經濟和法律發生沖突時，大部分的人都會選擇經濟利益，為了控制這一不穩定秩序，就需要法律對經濟領域進行調整。再次，法律與經濟不是一種單純的決定與被決定的關系，法律結構絕不是完全由經濟因素決定，同時，單純的法律也不可能決定經濟的發展。
(五)從形式不合理性法向形式合理性法的過渡
韋伯根據合理化和形式化與否對法律進行了分類，他構建了四種法律類型，一是形式不合理的法律。二是實質不合理的法律。三是實質合理的法律。四是形式合理。韋伯之所以提出法律類型學，其目的是為了說明只有西方才可能產生形式合理性的法及相應的科層統治。
三、對韋伯法社會學的評價
韋伯在他的著作中提出了許多富有創造力的法學觀點，為后來的法學發展起了重要的推動作用。他論述了法律的強制內涵，這使人們開始重視社會中運行的法律。另外，他的法律形式和實質合理性的觀點，第一次從法律角度將理性的沖突正面、直接地展示在思想界面前，并由此進而對現代性的性質進行了深刻的檢討。③所以韋伯對法律社會學做了很大的貢獻。當然，韋伯的法學思想也有局限性的一面。研究法律的現象時，他試圖用價值中立的原則，然而這是不可能的。在法律與經濟的關系方面，韋伯認為兩者不存在誰決定誰的關系，他強調就算經濟發生了變化但法律不變，他的結論是建立在個案的基礎之上的。
［注釋］
①嚴存生．西方法律思想史［M］．法律出版社，2012．
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684（2012）13-0004-04
一、引言
情緒表達規則（emotional display rules）是指個體在社會化進程中獲得的、用以指導特定社會情境下的情緒表達，以符合社會期望、促進社會交往的規則系統。在社會交往中，兒童會根據不同的在場者來調整情緒表達，如兒童與老師、同學相處時，比和父母相處更傾向于掩飾真實情緒。由于社會化過程的不同，情緒表達規則可能存在性別差異，女孩可能比男孩有更好的表達規則知識。
情緒表達規則的發展是兒童社會化過程中的一項重要任務，對于個體的社會行為具有重要的預測作用。在社會交往中，能更好地使用表達規則的兒童消極情緒更少，社會能力更強，得到教師更多的積極評價；擁有更好的同伴關系；表現出更多的親社會行為。而表達規則掌握較差會導致心理或社會問題，例如，表達規則知識的欠缺與不良的同伴關系、攻擊行為相關，并且容易導致社交焦慮和學習不良等問題。
家庭是兒童理解和獲得情緒表達規則的重要場所，在兒童情緒社會化中占有重要地位。家庭情緒表達是家庭成員情緒表達頻率的風格，對于家庭成員的情緒表達、社交能力和模式等都有深遠影響。情緒表達豐富的家庭，兒童有更多的機會學習如何應對各種情緒問題，有助于建立良好的情緒認知和心理功能。已有研究發現，積極的家庭環境有助于兒童獲得更多的情緒知識，以及運用更多社會適應的方式來處理壓力和消極情緒誘發事件，對兒童的情緒調控能力和情緒健康有重要影響。
以往家庭情緒表達對情緒表達規則影響的研究中，家庭都是作為一個整體，但實際上，父母通過不同的價值觀念、行為模式等方式，鼓勵兒童去接受和理解社會規范，對兒童的情緒社會化會產生不一致的影響[12]。對于兒童情緒表達規則的發展，究竟是受媽媽情緒表達的影響更多，還是爸爸呢？現有研究對此并未作出解釋。
本研究嘗試探討兒童情緒表達規則的發展情況，家庭情緒表達與兒童情緒表達規則發展之間的關系，尤其是爸爸和媽媽的情緒表達對兒童情緒表達規則發展影響的差異，以期為兒童的家庭情緒教育提供參考意見。
二、研究方法
（一）被試
隨機選取北京市小學高年級118名學生，女生72名，男生48名，平均年齡11.47歲，標準差0.70歲。排除家長長期不在身邊以及單親家庭的兒童。
（一）研究材料
1. 情緒表達規則（Display Rules）問卷
Zeman編制，研究者對問卷的內容及表述進行了適當修訂。問卷包括4個失望情境（聚會、運動、玩耍、收禮物），發生在4種人際關系類型（父親、母親、同伴和單獨）中，每個情境可引發3種消極情緒（生氣、疼痛、傷心）。要求兒童報告自己在遇到這些情境時的情緒表達，包括表達可能性（4點計分：從肯定不會到肯定會）、表達接受性（4點計分：從非常不好到非常好）、表達理解性（4點計分：從非常不能理解到非常理解）、表達理由（7個類別：人際-好自我、人際-壞自我、人際-壞他人、工具性-積極、工具性-消極、情緒-非控制、情感最小化）、表達方式（7個類別：面部表情、言語表達、行為-攻擊性、行為-活動、被動退縮、主動退縮、表達情感）。因單獨時無他人在場，故不考察表達的接受性及理解性。
2. 家庭情緒表達量表（Self-Expressiveness in the Family Questionnaire）
Cassidy等編制，分為兩個維度，積極情緒表達（23個條目，包括感謝家人為自己所做的事、自己做錯了事會向家人表示歉意等）和消極情緒表達（17個條目，包括直接表達出對家人的不滿、因為失誤而相互指責等），5點計分。本研究中，父親積極/消極情緒表達內部一致性α系數分別為0.88、0.72，母親積極／消極情緒表達的內部一致性α系數分別為0.87、0.78。
3. 研究過程
研究在學期開學前三周進行。情緒表達規則問卷在兒童熟悉的教室里集體施測。家庭情緒表達問卷裝在信封里由兒童帶回去，讓其父母分別獨立填寫后封裝回收。
三、研究結果
（一）兒童情緒表達規則的特點分析
1. 表達可能性的特點分析
表1 表達可能性的描述統計
表2 表達接受性的描述統計
【中圖分類號】C913 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）12-0191-02
在我國各大城市里，公交公司對兒童乘車的收費標準基本都是基于對兒童身高的限制，以石家莊公交公司的規定為例：每位成人可攜帶一名身高不滿1.2米兒童；兩名身高不滿1.2米兒童購票一張；兒童單獨乘車按成人購票。這項規定一直在實行，同樣按身高限制而規定兒童收費標準的還有乘坐地鐵、火車、飛機等交通工具。在其他一些社會生活方面如影院、自助餐廳等，我們也都能發現基于兒童身高而制訂的收費標準。
這些標準在實行的過程中做過一些調整，比如兒童乘坐火車優惠政策從1997年至2008年兒童票身高限制為1.1～1.4米。2008年12月21日，鐵道部修改兒童票限高標準，規定兒童票身高限制調整為1.1～1.5米，將兒童票上限提高了10厘米。2010年12月1日起將能免費乘坐火車的兒童限高調整為1.2米，以兒童實際身高為準。調整將兒童票下限提高了10厘米，兒童票身高限制變為1.2～1.5米，1.2米以下兒童可免票，1.2～1.5米可購買半票，1.5米以上則須全票。這樣的調整是在社會經濟的不斷發展，人們生活水平的提高，兒童身體發育加快，現在兒童的身高同比有所增加的基礎上而做的調整。人們似乎對這些規定已習以為常，每天都在踐行著這樣的社會規則。這樣的社會規則的出臺其背后也透露出我們所秉持的兒童觀。
“兒童觀”是指成年人看待、對待和評價兒童的基本理念，也就是人們對兒童的看法、觀念和態度的總和。它主要涉及人們對兒童的地位和作用、兒童的特質和能力、兒童成長和發展等因素的認識。①由此可見，兒童觀是社會文化的重要組成部分。周星為林光江的《國家獨生子女兒童觀》一書所作的序言中把兒童觀定義為：既定時代背景下國家、社會或家庭對兒童的基本認知、看法和態度以及有關兒童的理念。②這是相對廣義上的定義。社會中個體的兒童觀，正是在這樣的社會文化的影響之下形成的。在兒童觀的發展歷史上，先后出現了上帝本位的兒童觀、國家本位的兒童觀、家庭本位的兒童觀和兒童本位的兒童觀。不同兒童觀的產生與特定的歷史時期、社會的發展有很大關系，同時也與兒童的社會化、特定社會或時代里兒童教育的形態有著直接的關聯。而受歷史、經濟等因素的影響，社會踐行的兒童觀不是單純的某一種，不同的社會成員也有不同層次的兒童觀。虞永平把兒童觀歸結為三種形態：（1）社會現實中的兒童觀。如當前中國社會中人們看待兒童的主要觀念。（2）學術理論中的兒童觀。如盧梭的兒童觀、杜威的兒童觀和蒙臺梭利的兒童觀等。（3）政治文化和意識形態中的兒童觀。③一種針對兒童的社會規則的產生是基于某種兒童觀的指導，政府通過制訂規則傳遞、滲透某種觀念和情感，社會中的個體在踐行這項規則時也在形成自己的兒童觀。
傳統的家庭兒童觀在中國因為其源遠流長而根深蒂固，林光江指出，中國傳統兒童觀的幾個觀念是：（1）“傳宗接代”和“養兒防老”：把兒童看成一種工具。把兒童看做是父母或家長的私有財產，不承認或輕視兒童的獨立人格。（2）“多子多福”多胎生育的要求，認為兒童將來要為家庭傳宗接代，或只把兒童當做未來的家庭勞動力。（3）“重男輕女”性別偏好。④ 在中國傳統鄉土社會里，父母或家長往往把自己對子女的期待作為養育兒童的目標，很少考慮兒童自身的需要。對大多數家庭而言，子女教育是否成功關系到一個家庭的社會地位，某種意義上說就是一個家庭的成功與否。“光宗耀祖”“衣錦還鄉”是許多人對子女終生的愿望。隨著時代的變遷，復雜的經濟發展、社會轉型、城市化進程以及相關的人口發展趨勢等因素的出現，傳統兒童觀的某些內容也發生了改變。例如，傳統的“重男輕女”性別偏好逐漸讓位于“男孩女孩都一樣”的理念和心態。認為兒童的潛能有無窮開發的可能性。兒童本位的兒童觀在中國也有了很大的發展。兒童本位的兒童觀，是把兒童看做獨立于成人的個體，認為兒童有自己的尊嚴、權利和自我發展能力，教育應該以兒童為中心，不應因成人社會的觀念而犧牲孩子童年的幸福。⑤兒童本位的兒童觀是19世紀末率先在歐洲出現的，經過一個多世紀的發展，影響越來越大。從而促使越來越多的家長逐漸認識到尊重兒童獨立人格和兒童權益的重要性。
近年來，中國社會出現主要以經濟的成功來評價一個人的價值的功利主義傾向，這影響了家庭和學校對兒童培養目標的設定。成人世界的互相攀比和社會流行的趨同壓力，促使兒童教養也變成了社會競爭的一個特殊領域；在學習能力普遍得到重視的同時，兒童的日常生活自理能力卻被忽視了。⑥ 以上這些是林光江博士從宏觀層面上對我國目前的兒童觀現狀的描述。在當前評價制度的影響下， 人們很注重對孩子的結果評價，而相對忽視過程評價。而在兒童本位的理念下，社會、教育機構和家庭應更加注重對孩子能力的全面發展。
獨立性作為兒童社會化必須要具備的一項能力在其成長期的鍛煉是必不可少的。仔細揣摩前文中提到的公交乘車的小貼士，我們發現，這項規定為兒童單獨乘車是要按成人購票，而一名成人可以攜帶不滿1.2米兒童一名。雖然公交車的車費不高，但是排除其他因素當家長面臨這樣的選擇的時候還是愿意自己帶著孩子去乘車，而不是讓孩子獨自去乘車。這在無形中剝奪了孩子獨自鍛煉的機會。
當然，也有報道指出讓學齡前兒童獨自乘坐公交車，是一種危險行為。在網絡上有一則新聞報道：無錫市“司機每個月都能在車上撿到一兩個小孩?！眻蟮乐赋觯河捎趯W齡前孩子的記憶、認知能力尚未完全形成，常常在其坐上公交車后，不知道確切的到站地。司機專注于開車，無法分辨孩子是否有人陪同乘車。這些現象的出現一部分是因為學齡前孩子記憶、認知能力發展不完善，還有公交線路繁雜等客觀物質條件。而改變繁雜的公交線路讓乘客出行更方便，把線路標志、站牌信息做得更清晰明了，把公交站點設計得更加便民，這些可控的物質條件如果得到改善，可以在一定程度上改善報道中出現的現象。
每一條社會規則誕生的背后都隱藏著真實鮮活的事例，也都是在一定的價值觀的指導下產生的。在涉及兒童社會活動的方面，以兒童為本位，充分考慮兒童所面臨的問題，權衡利弊，盡量為兒童提供鍛煉的機會，如完善公交路線，讓乘車方便易行；調整乘車規定，鼓勵適齡兒童單獨乘車，以得到鍛煉。在保證管理效率的前提下，避免為了管理而剝奪本應屬于兒童鍛煉的機會。
注釋
中圖分類號：G623.8文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0350-01
我們每個人在成長的過程中差不多都要經歷幼兒園、小學、初中等這幾個必要的學習階段，一方面是要讓我們掌握更多的書本知識，另一方面更是為了讓我們在學習的氛圍中成長。而小學階段是一個人一生中最為重要的一個階段，這個階段人的個性具有很大的可塑性，是一個人成長的關鍵時期。所以在小學時期讓孩子們培養一定的規則意識是教育的必然。體育課是從幼兒園開始的幾乎每一個教學階段都會有的一門課程，一般孩子們理解的體育課就是可以去玩，所以他們一般在體育課上放開自己平時所有的束縛，肆無忌憚的去玩，這就導致體育課失去了它真正的意義。體育課并不是安排學生去玩的，它的確可以讓孩子們在緊張的學習中得到放松，但是更多的是為了讓學生們強身健體。因此，體育課堂也得有它自己的規則，不能僅僅讓學生去玩。同時，給了他們更多的自由空間，會導致更多課外事故的發生，是不合理的。因此一定要給學生培養一種讓體育課的規則意識，多給體育課安排一些室外的益智活動或游戲，一方面可以讓學生身體得到鍛煉，另一方面學生參加游戲也可以鍛煉自己的思維。只有這樣才能讓體育課更有秩序的上好，所以對小學生體育課堂規則意識的培養必不可少。以下是我們針對該問題作出的探討：
1.規則意識的內涵
自古以來，每個國家都為了維護秩序而制定了很多的規則，比如法律的頒布、刑法的運用這些，都是國家為了保證正運行而采取的一些手段，所以說規則是社會發展所必不可少的。而我們這里要談到的規則意識就是指一個人可以從內心接受的，并作為自己行動的準則的一種意識。對在校學生而言就是指遵守課堂紀律，遵守校規校訓，遵守法律，遵守社會公德等等的意識。它們是我們作為當代公民所必須具備的自覺的規則意識。當然，社會上的人都知道有許多的規則，但是觸犯規則的往往會存在，也就是說罪犯經常會出現，這就是因為他們雖然知道規則，但是規則意老師識不強烈，不足以支配他們的行動。比如，我們都知道偷東西是不對的，是違反法律的，但是還是會有很多人去偷，去搶，這就是他們規則意識不能支配他們行為的表現。因此，在老師教學過程中，教導學生養成良好的遵守規則意識的習慣是非常必要的，他們要充分利用小學生性格的可塑性來對他們進行培養，從而使得社會公民規則意識增強，犯罪率減少。
2.體育課堂中運用規則意識對學生進行健康安全生活習慣養成的可行性
作為小學生在校學習的唯一一門室外課，充分利用學生的積極性對學生進行規則意識的教育是非常必要的。我們也知道，在現代社會，學生的社會適應能力越來越差，這受到了家長和全體社會教育者的廣泛關注。而體育課是一門讓學生可以強身健體，鍛煉身心的一門課，它涉及到的幾乎所有的活動都與規則有關。比如比賽有比賽規則，游戲有游戲規則，這都是小學生需要從小時候還是培養的。這些規則意識的培養，不僅對于老師維持室內課堂秩序有很大好處，而且對于學生好的生活習慣的養成也有很大作用。據2006年全國事故調查顯示，全國88%的學生事故是完全可以避免的，都是因為學生沒有遵守規則意識而造成的后果。如果學生可以在平常的學習生活中養成良好的遵守規則意識的習慣，那么他們的健康就會有很大的保障。因此，必須把小學體育課作為培養學生形成良好規則意識的重要途徑。
3.體育課堂讓學生培養好的規則意識的途徑
3.1讓學生在嘗試中感悟規則的"緊迫感"。學生缺乏規則意識在很大程度上是因為他們沒有緊迫感，還有就是他們不懂的為什么要去遵守規則。所以我們要做到的就是通過嘗試讓學生更多的去了解規則，并感悟規則。以前，我在書上就看到過這樣一個實際，就是講述老師為了讓學生去感悟規則而專門進行的一次游戲：老師在上體育課的時候給學生安排了一個"障礙接力跑"的游戲，但在開始之前老師并沒有給學生連游戲有什么規則，只講解了游戲方法就讓學生開始比賽了。
器材：跨欄架4只、折疊體操墊8塊、標志桶4個。
他們班一共有52個學生分了四個小組，然后比賽就開始了。游戲是要學生小組合作排好隊，從第一個開始，他必須先跨過跨欄架，再鉆過體操墊，再跨過鋪在地上的體操墊，再加快速度繞過標志桶然后彎回來與下一個同學擊掌接力，以此類推。比賽剛開始的時候進展的很順利，但是幾輪過后各個小組為了奪第一展開了激烈的斗爭，為了加快自己的速度v，有的人把體操墊碰倒了也沒人理，導致下一個人出現困難，還有的人把標志桶踢翻了看都不看一眼只顧自己沖，還有的人去別的小組搗亂，阻礙其他小組游戲的正常進行比賽場面異?；靵y?？吹竭@一場面，老師立馬宣布游戲結束，這下更壞了，學生還沒玩夠，都不愿意停下來。那個老師并沒有責備他們，而是問他們參加比賽的感受，學生紛紛開始抱怨其他小組，說游戲不公平，然后老師問他們該怎么解決的時候，有的同學已經反應過來老師比賽之前沒有說明比賽規則但是比賽不能正常進行，他們一下就意識到了規則的重要性。這就是通過體育課堂參與游戲讓學生去感悟規則的實例，它給予我們很大啟發，要讓學生遵守規則，必須讓他們自己認識到規則的重要性，只有這樣他們才會去遵守，養成好的生活習慣。
3.2讓學生自主制定規則增強他們對規則的認同感。小學生畢竟年齡還小，他們對于約束他們的東西很反感，所以在體育課堂上讓他們參與游戲的時候可以讓他們自己制定規則，一方面活躍活躍他們思維，另一方面讓他們認同規則。例如我們以前常玩的"叢林拍"游戲，一般的玩法是只要追的人拍到躲得人那么就失敗了，規則比較簡單乏味，這種情況下老師就可以鼓勵學生開動大腦去想一些別的規則加入進來，然后參與游戲，即可以讓他們開發思維，又可以體會規則的樂趣。
總之，體育課堂是對學生進行規則意識培養的關鍵，老師必須有高度的責任感，引導學生養成良好的生活習慣，同時時刻樹立規則意識。
現代競技武術套路運動在我國武術體系中是一個非常重要的內容，在其長期的歷史演變中，尤其是在競技體育思想影響和武術競賽規則的導向作用下，逐漸形成了當下盛行的、有其運動體系和運動規律的競技武術套路運動。通過查閱各個時期的武術競賽規則，對其演變歷程進行回顧和總結，從武術規則變遷這個視角來剖析各個時期規則演變特點和主要內容，進行了階段劃分，競賽規則進一步量化，制定出著眼未來，涵蓋古今的戰略規則，同時對現代武術套路的發展和傳播、以及其影響因素等角度進行深入研究和探討，使得我國的傳統武術和競技武術和諧發展，達到促進現代武術套路健康發展的目的，為后武術競賽規則的制定、武術賽程的安排、武術傳播和教育等有關方面研究提供理論參考。
2.文獻綜述
2.1 武術規則的背景研究。
2.1.1 武術規則的演變歷程的研究。國家體委1956年通過了《中華人民共和國運動競賽制度暫行規定（草案）》，把武術列為表演項目，定期舉行。1957年武術被列為正式比賽項目，使武術作為體育競賽項目。1958年9月成立了中國武術協會。1959年版《武術套路競賽規則》是我國武術競賽規則發展的基礎。60年版《規則》在59年規則的基礎上，增加了規定套路比賽的條目。1973年版的規則鼓勵運動員增加難度動作，對套路進行創新。針對73年規則出現的問題，79年修訂的《規則》進行了一些調整，該規定一直持續至今。1984年國家體委出版了新審定的《武術套路競賽規則》，這些規定都在某種程度上增強了武術套路的觀賞性，極大地促進了現代武術套路的發展。1991年，國家體委審定出版了《武術套路競賽規則》。
2.1.2 新武術競賽規則的成熟和現狀研究（1996-2012年）。1996年武術套路競賽規則正式實施后， 在1997 年舉行的全國第八屆全運會預、決賽上進一步驗證了其實效性和科學性?，F最新一版《武術競賽規則》是由國家體委于2012年出版的，為適應競技武術規范化、標準化、國際化發展的實際需要，2012年首次將規則與裁判法進行分離，出版了《武術套路競賽規則與裁判法》。這本武術規則與02年及之前的幾本武術規則相比，其競賽機制更加健全，進行了科學量化，更加公平準確，大大的提高了運動員們武術套路的競技水平。
2.2 武術規則變遷對現代競技武術套路的影響研究
2.2.1 武術規則變遷對現代競技武術套路難度動作的影響。武術套路自選項目難度動作分為三類：即平衡類、掃轉類、跳躍類。規則的變遷和實行，使難度動作日趨成為競技武術套路比賽中決定成績和名次的關鍵所在，因此教練員和運動員轉換了訓練策略，改變了訓練重點，加強了對難度動作的訓練。新規則改革將動作質量和演練水平分減少，新增了難度動作的評定，使評分更加量化，拉大了運動員之間的距離，同時新增難度動作分值保證了難度數量和質量，激勵運動員創造出更好的成績。
2.2.2 .武術規則變遷對現代競技武術套路演練水平的影響。隨著競賽規則的不斷更新和完善，運動員體能、身體素質、彈跳的高度、難度動作的完成率的提升，運動員在編排自己的武術套路中，不再拘泥于指定動作，自己搭配難度，演練套路的節奏感明顯增強，技術動作的連貫性和速度明顯加快，套路中出現了很多新穎的動作組合，較高的難度動作也在套路中頻繁出現，運動員柔韌性也得到了明顯加強。
2.2.3 武術規則變遷對現代競技武術運動套路編排的影響。 重視成套動作編排，提高成套編排的審美效果是提高武術項目技術水平和運動成績的重要途徑。讓運動員更好的完成動作，一套完美的武術套路要求內容充實，角度大，質量高，同時編排要新穎起到力與美的高度結合。教練員是美感動作的設計者，運動員是美感動作的表演者，如何將兩者有機結合起來是制勝的關鍵因素。
3.結論與分析
3.1 以往傳統訓練模式已不適應新規則要求下武術技術水平發展的需要，我們必須建立與武術新規則相匹配、相輔相成的民族武術特色 ，使之既體現了民族文化的特點，又與國際慣例相接軌，完善了舊的技術體系，開拓了新的技術領域，提高了競技武術套路的動作難度和觀賞性。
3.2 武術套路新規則的出臺調整了動作質量分與演練水平分，增加了對難度動作的評定，符合競技體育的本質規律。通過舊規則與試用新規則的對比分析、難度動作列為三大塊評分內容之一。新規則簡化了評分標準，增強了可操作性，新規則借鑒了奧運會難美類評分項目的方法，評判方式更加透明化。
【中圖分類號】G715 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0226-01
一、依法治國與培養學生法律思維
黨的十八屆四中全會全面提出依法治國，指出依法治國不僅要發展社會主義法治理論，更要求弘揚社會主義法治精神，建設社會主義法治文化。[1]由“法制”走向“法治”，中國經歷了漫長的時間。以法來治理國家的應有之義，一方面需要具有一定的法律規范和法治理論。這些是法律制定者和研究者的工作；另一方面需要弘揚法治精神、建設法治文化，這些就是每一個中華人民共和國公民的應有義務了。
深層次來看，弘揚法治精神以及建設法治文化的根本前提就是公民具有法律思維，具有規則意識。需要認識清楚的一個事實是，法律思維的養成并不是一朝一夕之事，它的養成需要從最基本的啟蒙教育開始，到義務教育，到高中教育，到高等教育，甚至是一種終生教育。但是培養法律思維最重要的階段就是學生階段，其中以高等教育階段尤為重要。高等教育之前，學生接觸社會面較窄，具有基本的生活規則意識即可；但是在高等教育之后學生逐漸走入社會，接觸形形的社會規則，只有培養其良好的法律思維才能保證其在人生的關鍵時刻能夠擁有正確的人生觀、價值觀和世界觀。
二、現階段學生法律思維的欠缺
對于高等教育之前的學生說法律，基本上只能是一個代名詞，甚至是一個形而上的詞。很難有小學、初中、高中學生能夠對法律有比較深入的認識。但是基本的規則，他們是熟悉的。這些基本的社會規則中，很重要的一個組成部分就是法律規則。因為法律規則是最基本的道德規則，學生基本上都需要受到較強的德育，德育的過程其實也就是道德規則教育的過程，潛移默化的也就含有一定的法律思維的培養。
但是現階段，我國學生的法律思維明顯欠缺，最基本的表現就是不遵守規則。[2]不遵守校級校規，缺課逃課，考試作弊的大有人在；就遵守社會規則而言，亂闖紅燈、隨意插隊等現象屢見不鮮。更有甚者，以大欺小、打架斗毆、傷害搶劫等事件也時有發生。嚴重者更成為社會公共話題，曾經出現的一群初二女生在廁所故意傷害一名女生，造成其重傷；復旦大學黃洋投毒室友致其死亡；一個個觸目驚心的案例讓所有民眾將視線聚焦到這樣一群不遵守規則，不遵守法律的特殊人群身上。學生上述違反規則的行為的根本原因就是他們的法律思維欠缺。
三、依法治國視域下培養學生法律思維
1.以依法治國帶動法律思維培養。依法治國的提出，是樹立以法律治理國家的基本治國方式。[3]這是樹立全國民眾對法律的尊重、信仰，在他們的心中建立法律的權威地位。這恰恰就是培養學生法律思維的良好契機。但是這是一個漫長的潛移默化的過程，但是當社會的民眾皆以法律為尊，以法律來辦事，諸事講求法律，那么學生自小長成的過程中，家長的法律思維會影響孩子，老師的法律思維會影響學生，逐漸的學生的法律思維就得以建立。更為重要的是以媒體為傳播手段，促進“依法治國”治國方式的宣傳，通過大規模的媒體宣傳：標語、橫幅、欄目，將法律刻印在學生的腦海中，如此也是一種樹立法律思維的方式。
2.多種形式培養學生法律思維。分階段、分年齡對不同層次的學生進行不同的法律思維培養。小學階段，是啟蒙階段，主要以教導基本的社會規則為主。比如遵守交通規則、遵守校級校規等，這里面就包含了基本的法律思維。初高中階段，主要以預防青少年犯罪和樹立青少年維權意識為培養方向。青少年階段心理變化巨大，容易受到外來思想煽動，同時也極有可能因為自身分辨能力薄弱違法犯罪。所以此階段應以大量的法律啟蒙課程和鮮活的事實案例，通過正反面典型給予學生直觀的法律印象，知道可為與不可為的邊界。高等教育階段，須嚴格的按照國家的課程設置要求，通過開設《思想品德與法律修養課程》提供學生基本的法律常識；開設法律選修課程由學生自主選修；對于法學院學生，強化法律實訓課的開設，讓學生切實走進法院、檢察院、律師事務所等單位直接地接觸法律，了解法律，鍛煉法律思維；在全校范圍內開設模擬法庭等法律活動，以活動的形式培養法律思維。
四、結語
依法治國的提出是培養學生法律思維的重要契機，通過國家、社會、家庭、學校等多方面的合作將更為有利于綜合培養其法律思維。且法律思維的培養需分階段、分年齡區別對待；培養過程中需善于利用法律實訓、法律案例等實際生活中可以看得見、觸摸得到的事實來實際培養其法律思維。
參考文獻：
言語行為(speech act)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。英國人類學家馬林諾夫斯基(m. malinovski)于1923年首先提出這一概念。馬林諾夫斯基從人類學的角度，通過觀察一個民族的文化生活和風俗習慣來研究語言的功能，認為與其把語言看成“思想的信號”，不如說它是“行為的方式”。在語用學興起后，這一術語得到了廣泛的運用，言語行為被理解為人類實現目的的一種活動，構成人類總活動的有機組成部分。人們的行為總要受到社會規約的支配，言語行為也就被看成受各種社會規約支配的一種行為。英國哲學家奧斯汀(j . l . austin)于20世紀50年代提出“言語行為理論”(speech act theory)，后經塞爾(searle)的完善和發展，成為哲學、語言學的重要研究課題，也成為現代語用學核心內容之一。它為哲學、語義學、語用學的研究開辟了一個新領域。
一、奧斯汀的言語行為理論
過去人們一般認為行為是動作，言語只是說話，算不得行為。但奧斯汀指出，說話本身就是行為。言語行為是人們在進行交際時的語句( utterance )，一個語句可能是語法上的一個或幾個句子。奧斯汀認為，語句有兩種意義:
(一)命題意義(prepositional meaning)或表述意義，這是語句的字面意義，由語句里的特定的詞匯和結構來表達;
(二)施為意義(illocutionary meaning)，又叫施為作用(illocutionary force )，是指語句在聽者方面產生的效果。
例如，it's cold here這句話，其字面意義或命題意義是指說話者的生理感受，而其施為作用則指說話者所希望產生的效果。表面上這句話是陳述句，但真正的目的也許是要求別人關上門窗或打開空調。
奧斯汀認為，人類交際的基本因素不是單個的詞或句，而是人們在說出詞或句時的特定的言語行為，也就是以言行事行為(illocutionaryacts或illocution )。在這個意義上，言語行為理論把語言理論看成語言行為總的語用理論的一部分。提出言語行為理論是源于對三個哲學問題的探索:日常語言與哲學研究的關系、行為研究的方法論，以及述謂句與施為句的劃分，其根本目的不是為了解決語言使用問題，而是為了解決當時困擾哲學界的“意義”問題，并為他本人的行為研究建立理論根據。在哲學研究轉向之前，哲學家們一直認為陳述之言或描述事物的狀態，或陳述某個事實，二者必居其一，而且陳述句必須具有真假值(truth value)和可驗證性( verifiability )。但奧斯汀認為許多陳述之言只不過是些偽陳述(pseudo-statement )，人們所說的某些話貌似陳述，但它們卻不是以記敘或傳遞有關事實的信息為目的，或僅僅是部分地以此為目的。語言除了表述作用之外，還有許多非表述作用，說出的話語不只是表述，同時也實施一種言語行為，而言語行為并不總是要區分真假。奧斯汀的理論思想集中體現在“施為句”( performatives)和“指陳句”( constatives)的區分以及“言語行為三分說”理論之中。奧斯汀認為它們的關系是個別與一般的關系。他認為施為句有以下的特征:說話本身就是做某事;不使用語言說出來就不能做某事;施為句是一個肯定陳述句，句子以施為動詞作為主要動詞、第一人稱、現在時、主動語態。
奧斯汀把詞典中的施為動詞檢索出來，并歸出五大類:裁決型( ve記ictives、行使型( exer-citives}、承諾型( commissives、表態型( behabi-tives、闡述型(expositives。
以言行事三分說包括以言指事(locution ) ,以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奧斯汀看來，說話人如何用語言表達自己的意圖，聽話人如何正確地理解說話人的意圖，是研究語言交際的中心問題。
二、塞爾的言語行為理論
塞爾完善和發展了奧斯汀的言語行為理論，但在這一過程中，他放大了奧斯汀的“語言乃是人類用概念認識世界的媒介”這一思想基點，并把它作為自己語言哲學的構架。他全方位地從心智(mind )、語言(language)和世界( world )三方面多維度地進行語言哲學研究，致力于探索心智怎樣通過語言將人類與世界相關聯。語言分析由哲學研究的一種方法成為了語言哲學的不可分割的一部分。
塞爾不是簡單地繼承奧斯汀的言語行為理論，他把言語行為理論對孤立的話語意義的研究提升到對人類交際的研究。他認為使用語言就像人類許多別的活動一樣是一種受到規則制約的有意圖的行為。這些規則區分為調節規則( regulative rules)和構成規則(consitive rules)。調節規則調節先前存在的行為形式，這種活動的存在邏輯上獨立于規則的存在;構成規則不僅調節而且創造或規定新的行為方式，這種活動在邏輯上是依賴于規則的存在而存在的。奧斯汀試圖論證這樣一個假設:一種語言的語義學被視為一系列構成規則的系統，并且以言行事的行為就是按照這種構成規則完成的行為。塞爾繼承了奧斯汀和格賴斯(grice )的“意圖”論，認為說一種語言就是完成一系列的言語活動，每一個言語行為都體現了說話人的意圖。為了闡明這個語言哲學的中心問題，他偏激地認為，表達和理解話語的意圖是格萊斯會話含義理論的全部內容。
塞爾在研究和繼承的基礎上，將奧斯汀的言語行為理論修正為以言行事理論和間接言語行為理論。他把奧斯汀的言語行為三分說改造為命題內容和以言行事。他認為，要成功地實施某一言語行為，除了一般的輸人和輸出條件外，必須滿足以下四個條件:
第一、本條件(essential conditions ):說話者打算通過說出一個語句，使他承擔實施某一行為的義務;
第二、命題內容條件(content conditions ):說話者在說出一個語句時表達了一個命題;在表達命題時，說話者斷定了自己將來的行為;
第三、預備條件(preparatory conditions ) : a ,聽話者愿意說話者實施某一行為，并且說話者相信他所要做的事是符合聽話人的利益的，但這件事并非是他經常做的;b、講話者在事情的正常進程中將去實施某一行為，這對講話者和聽話者來說都是不明顯的。以言行事要有一定的要旨( point。語言中有一種最小努力原則在起作用，體現為以最小的語言努力去獲得最大的以言行事結果的原則;
第四，真誠條件(sincerity conditions ):說話者打算從事某一行為。
在這四個條件中，第四個條件具有構成規則的范式，而第一到第三條件則與調節規則相對應。
在將“合適條件”( felicity conditions )(保證言語行為得以成功實施的條件)作為使用恰當的以言行事指示語的規則的過程中，塞爾還提到“表達原則”，認為它可以單獨地使基本上是語用上的言語行為的分析與字面意義的語義分析相一致，這樣就可以把言語行為理論分為兩類:一類為偏重于語義的言語行為理論(seman-tically-oriented )，另一類為偏重于語用的言語行為理論(pragmatically-oriented )，前者關注顯示言語行為特征的表達式的分析，而后者將交際過程作為其出發點。
塞爾將言語行為重新分為五類，他把他的分類建立在以言行事(( illocutionary)與語法( grammatical )指示詞和不同的言語行為所確定的不同的“詞語”與“世界”的關系上。這五類言語行為是:
a、斷言類(assertive)，以前也稱描述類(rep-resentatives )，指描述世界上的狀況或事件的言語行為，如斷言、主張、報告等;
b、指示類(directives )，說話者想使聽話者做某事，如建議、請求、命令等;
c、承諾類(commissives )，指說話人表示將要做某事的言語行為，如許諾、恐嚇等;
d、表達類(expressives )，在這種言語行為中，說話者表達自己對某事的情感和態度，如道歉、抱怨、感謝、祝賀等;
e、宣告類(declaratives )，指能改變世界上某種事態的言語行為，例如法庭上法官說:"guil州”，被告便成了罪人。
塞爾對言語行為理論的另一個重大貢獻是提出了“間接言語行為理論”(indirect speech acttheory)。在“間接言語行為”一文中，塞爾一開始就指出:“意義最簡單的情況是說話者說出的東西。在這樣的情況下，說話者打算在聽話者那里產生某種以言行事的效果，他打算通過讓聽話者領會產生該效果的這種意向來產生這種效果，他打算憑借聽話者所具有的有關語句表達規則的知識來使聽話者領會這種意向?！比欢皇撬幸饬x的情況都這么簡單。例如暗示、暗諷、反語和隱喻中，說話者的表述意義和語句意義是以各種形式分離的。其中一類很重要的情況是，說話者說出一個語句，意指他所說的東西，同時還意指其它更多的東西。這里有兩種情況:
其一，當一個包含著一個用于以言行事為語力指示者的語句被說出時，它能夠另外完成另一類型的以言行事行為;
其二，說話者說出一個語句且意指他所說出的東西，但同時還意指具有一種不同命題內容的另一種以言行事。這第二種情況就是間接言語行為。
這里的難題是，聽話者是如何判斷出這樣一種另外的以言行事行為的?塞爾認為，在間接言語行為中，說話者依賴他們彼此分享的語言和非語言的背景知識，加上聽話者一方的一般推理和推斷能力，說話者和聽話者所交流的要比說話者實際所說出的多。因此，說明間接言語行為的間接部分所必須的條件包括:一種言語行為理論、合作會話的某些一般原則、說話者和聽話者彼此分享的事實背景信息以及聽話者一方的推理能力，而約定俗成則在某些情況下扮演了一個極為特殊的角色。
中圖分類號：G613.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）-06-0115-02
一、創設生動的閱讀環境
陳鶴琴先生在《為幼兒創設良好的環境》一文中指出：“要幼兒學會閱讀，我們的家庭、我們的社會，必定要先有閱讀的環境。”因此，家長和幼兒園要善于為幼兒營造良好的閱讀氛圍，創設良好的閱讀環境。
1. 家長要著重創設閱讀的精神環境
幼兒常常從父母或教師的行為與觀念中產生最初的閱讀興趣，家庭在幼兒閱讀過程中主要是創設良好的閱讀氛圍和意境，因此，要幼兒愛讀書，就應先讓他在讀書之前愛上讀書的氣氛。美國心理學家班杜拉認為，兒童的學習是一種觀察學習，成人的榜樣是使兒童形成自我強化的源泉，兒童在觀察成人而獲得強化的過程中進行社會性學習。因此，父母要著力營造家庭的書香氣，以潛移默化地影響幼兒的閱讀興趣，使幼兒逐漸對讀書有一種快樂感與親近感，成為愛讀書的人。同時，父母還要“準備”足夠的夸獎、掌聲，創造一種情感氛圍，讓幼兒的讀書過程充滿快樂，獲得閱讀的成就感與愉悅感。
2. 幼兒園要著重創設閱讀的物質環境
創造良好的物質環境是開展早期閱讀活動的保障，適宜的物質環境能激發幼兒學習的欲望，增強幼兒主動活動的意識，從而促進其語言的發展。因此，作為幼兒長期學習、生活的場所，幼兒園在進行物質環境設計時，要充分考慮各方面的因素，充分利用長廊、轉角、樓梯、墻面等空間為幼兒創設充滿書香的閱讀氛圍，如桌椅的大小、彩墊的擺放、書架的陳設、書本的呈示等都應根據幼兒的年齡特點來安排。教師在布置環境時，還要大量采用幼兒的作品與信息，讓他們成為環境的主人，以此激發其閱讀的原動力。除了公共環境外，班級內的小閱讀環境創設也十分重要，教師要認真研究、創設適合本班幼兒特點的微型環境，形成獨特的班級閱讀文化。
二、選擇適宜的閱讀內容
選擇適宜的閱讀內容是幼兒園實施閱讀課程的關鍵環節，也是指導家長開展親子閱讀的重要項目。但大多家長在為幼兒選擇閱讀內容時，都存在隨意性、傳統性、自我性、盲目性。為此，教師要堅持正確的兒童觀，努力構建適合幼兒的閱讀課程，不斷提高鑒賞力，為幼兒選擇適宜的閱讀材料，并指導家長選好書，開展親子閱讀。
1. 讀物內容要與幼兒生活的情境相關聯
幼兒的心理認知特點決定了只有與其生活情境緊密相連的事物才能促進幼兒認知的發展，并逐步增強幼兒的社會交往能力。如東方娃娃經典繪本《誰吃了我的粥》《蛤蟆爺爺的秘訣》《我的幸運一天》就是這樣的讀物，其情節與人物都較符合幼兒的心理特征，頗受幼兒歡迎。
2. 讀物內容的語言、情節等要充滿愛意
兒童教育的最高法則就是要讓幼兒們感受到被愛，如果幼兒感受不到被愛，整個世界都將會在他面前關閉。因此，幼兒讀物應能讓幼兒感受到愛意和暖意，感受到人與人之間的關心和愛護，只有這樣，幼兒才能健康成長。
3. 幼兒讀物應富有審美意義和想象力
兒童天生對美有直覺的追求，選擇幼兒讀物時要注重畫面與內容的完美結合，同時富有節奏與韻律美感的作品在幼兒的語言發展過程中也起著不可替代的作用。
4. 生活閱讀也是很好的內容
根據“多元閱讀”理念，兒童讀物不一定非是圖書，所有訴諸視覺的材料都是閱讀的對象。家長和教師應寓早期閱讀教育于日常生活之中，引導幼兒廣泛閱讀，如帶幼兒觀察馬路上的車輛、街道上的各種交通標志、警示標志、廣告牌、公園里的游覽線路圖、商店的名字、商品的使用說明書、食品袋上的小動物、商標圖案等;觀察蠕動的小蟲、鳴叫的小鳥、瀟瀟的春雨、飄落的秋葉，在閱讀世間萬物中增長知識，從接受表面信息發展成通過“讀”而學會理解，表達對生活的真實感受，使幼兒閱讀經驗在日常生活中無拘無束地得到升華，使閱讀成為有趣的、富有創造性的智力活動。
三、養成良好的閱讀習慣
良好的閱讀習慣能影響幼兒的終身發展，由于幼兒行為的堅持性、自控性差，家長要與教師一起建立長效管理機制，形成教育合力，在實踐中不斷強化兒童的規則意識，促進其良好閱讀習慣的養成。
1. 家長要豐富幼兒的情感，使之體驗快樂閱讀，實現快樂成長
早期閱讀并不是為了讓幼兒過早接受知識的灌輸，而是享受閱讀帶給他們的樂趣。我們鼓勵幼兒閱讀，只因閱讀是件快樂的事，只要懂得閱讀，就可以豐富幼兒的人生，使之發現另一個美麗、繽紛的世界。讀物對幼兒來說，首先是能從中得到愛與快樂的工具，其次才是汲取知識的途徑，獲得知識往往是在他們游戲、玩樂之余無意得到的“副產品”。玩是幼兒的天性，幼兒看書是在一種游戲的心態下，自由自在、輕松愉快地玩書，他們既可以根據書的情節去自由聯想，隨意編排書的內容，也可以隨意翻動圖書，欣賞書的外表與精美圖畫。
2. 教師要設置與執行規則，引導幼兒養成良好的閱讀習慣
根據幼兒的行為特征，教師要制定相宜的規則來限制幼兒的不良閱讀習慣，要在開放式管理的基礎上，注重規則的設置與執行，有目的、有計劃地引導幼兒養成良好的閱讀習慣。
（1）規則的適宜性。教師要考慮到不同的年齡特點、不同的活動形式對活動規則的影響，如集體閱讀與個別閱讀的規則就應有所區別;不同的閱讀材料也會對規則產生不同的影響，比如，兒歌就要鼓勵幼兒大聲讀，目讀時則需要保持安靜。
（2）規則的遞進性。了解規則、理解規則、記憶規則、自覺遵守規則是一個遞進的過程，教師要根據幼兒的實際情況進行引導。為了便于幼兒記憶，可以將幼兒閱讀規則編成朗朗上口的兒歌，輕松傳遞給幼兒。幼兒的年齡特點決定了其專注力與堅持性較短，需要成人不斷鼓勵，并給予幼兒時間去“消化”規則，因此，教師不能急于求成。如幼兒在活動中出現了不守規則的情況，教師就可以用眼神提醒幼兒，讓他們自己去“覺悟”。
（3）規則的恒久性。良好的習慣不可能一蹴而就，尤其是幼兒正處于學習社會規范的階段，倘若規則時時變動，規則的作用便易被弱化，幼兒對規則的遵守也會出現反復的情況，如此一來，幼兒閱讀習慣的養成便會成為一句空話。此外，幼兒園還應開展多種形式的閱讀活動，如集中利用一段時間組織幼兒及其家長開展各種形式的閱讀活動，包括讀書交流會，講故事，兒歌、童謠、古詩大賽等。另外，定期在幼兒園組織親子導讀活動也是可行方法之一，家長和幼兒一對一，教師具體指導閱讀的內容、方法與規則。
總之，在培養兒童的閱讀習慣上，我們應該認識到，閱讀在本質上是一種生活方式，不僅是幼兒當下需要的，也是幼兒終身學習的重要起點。幼兒園閱讀課程就是要為幼兒創設多元閱讀的情境，建立多元閱讀的互動關系，選擇多元閱讀的材料，嘗試多元閱讀的途徑，為幼兒將來成為流暢的閱讀者打下堅實的基礎。
參考文獻：
