時間：2023-07-02 08:22:45
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鑒于案例教學法對法學教育多層次目標實現的巨大貢獻，該教學方法在當今法學學科教學中占有重要地位，是一種相當普遍的教學方法。
2法學教育中傳統案例教學法的缺陷
在傳統案例教學法中，教師負責案例的選取、案例的具體講解分析等全部工作，學生在教學過程中很難體驗到相應的主動性，因此，這種案例教學方法在法學教育領域已經開始受到相應的批評?？傮w而言，法學教育中的傳統案例教學法存在以下缺陷：
2.1傳統“授課式”教學方式缺陷的延續：學生參與程度不足
長期以來，我國不同階段的教育體系中，教學方式主要以“授課式”教學方式為主。在這種教學方式中，主要強調教師點對面的單純授課，學生被動地授受教師所講授的知識和信息，對所接受的知識和信息缺乏自我思考與獨立判斷的訓練。在法學教育中，案例教學法引入的一個主要目的就是要打破這種刻板的教學模式，使學生在法學基本理論、基本知識點與社會實際案例結合的過程中對教師的講授和分析提出質疑，以批判和懷疑的視角來授受應掌握的知識。
然而，從現實來看，法學教育中傳統的教師主導型案例教學法仍然沒有起到提高學生參與程度，培養學生批判視角的效果。實際上，在絕大部分教師主導型案例教學法中，教師一般只按照自己備課的資料和理順的思路來講解相關案例，在課堂上很少有針對案例討論的師生互動過程。即使個別教學中存在相應的師生互動，也僅僅是教師為了檢測學生掌握法學基本理論或基本知識的程度而進行的測驗式的提問，很少涉及師生針對案例的分析而產生不同意見或對立觀點的情況。因此，法學教育中的教師主導型案例教學法基本上承襲了我國傳統的“授課式”教學方式的缺陷，在教學過程中，學生缺乏相應的主動性，參與程度整體不高。
2.2教學效果不深刻：傳統案例教學方式的“后遺癥”
在傳統教師主導型案例教學方法中，由于學生參與程度不高，因此，這種案例教學法對學生所產生的教學效果相當有限。學生上課時被動地接受教師對某個案例所作的介紹、講解和分析，但由于沒有作為案例的當事人或當事人的人的角色參與其中，案例講解分析完畢之后，應該掌握的法學基本理論和基本知識點僅被學生淺顯接受，沒有留下深刻印象，隨著時間的流逝，這些已經學過的基本理論與基本知識很可能又將“付之東流”。
3法學教育中學生主導型案例教學法概述
所謂學生主導型案例教學法是指由學生選取案例資源、由學生分析案例和講解案例，并由學生對案例進行辯論，學生在案例教學中發揮主導作用的案例教學方法。[1]在法學教育中，英美法系國家的學生主導型案例教學法適用較為普遍，這種教學方法的特點及優勢如下。
3.1學生全程參與：學生主動性增強
在學生主導型案例教學法中，學生參與了案例選取、案例分析、案例講解以及案例辯論的全部過程。在這些案例教學過程中，任何一個步驟缺少學生的參與，都可能直接影響到該案例教學方法的效果。
例如在案例選取這個經常為大部分法學教師所忽視的階段中，學生在考慮一個案例是否合適作為某個法學基本理論或基本知識點的講授資源時，應當首先考慮該案例是否充分涵蓋基本理論或基本知識點內的全部有效知識內容，同時還應當就相關輔知識點的涵蓋范圍進行適當考慮。例如在選取公司法中有關股東派生訴訟的案例時，學生除了應注意案例中是否涉及股東持股比例、持續持股時間等知識點之外，還應注意股東派生訴訟的前置程序等知識點的內容；由于是訴訟類案例，因此，除應注意案例中的公司法基本知識點之外，還應注意案例中是否涉及訴訟原告、被告、第三人以及訴訟法中相關知識點的問題。
因此，從上述內容可見，案例教學中的每一個步驟對學生來說都是相當重要的，就案例選取階段而言，案例選取的過程其實就是考察學生是否牢固掌握好法學基本理論與基本知識點的過程。案例分析、案例講解以及案例辯論階段對學生而言都能起到類似的效果。
3.2教學效果深刻
學生主動參與案例教學過程中的每一個步驟，這本身對于鞏固和加強學生對相關法學基本理論和基本知識點的學習有較強的幫助作用，經過案例教學中的案例選取、案例分析和案例講解等階段，準備案例教學的主講學生對相關理論和基本知識點都應有一個全面系統的掌握。
與此同時，沒有準備案例教學的非主講學生在聽取主講學生對案例的分析和講解之后，主要通過案例辯論階段參與該案例的學習。如果贊同主講學生對相關案例的分析和講解，則非主講學生在學生主導型案例教學法中所得到的教學效果與教師主導型案例教學法沒有太大區別。如果不贊同主講學生的分析和講解結果，則非主講學生可以在該階段與主講學生進行相應的辯論，通過辯論來增強對相關法學基本理論與基本知識點的掌握。
當然，在教師主導型案例教學法中，學生對教師的分析、講解不滿意時，也可以和教師進行相應的辯論。但是，由于我國長期以來所形成的“尊重師長”的歷史傳統，學生很少對教師的觀點與看法持懷疑態度，更遑論要求學生在課堂上就教師剛剛發表過的觀點進行“針尖對麥芒”式的辯論。這一問題在學生主導型的案例教學法中可以得到很好地解決。在學生主導型案例教學法中，由于案例準備與主講人是學生，課堂下的聽眾也是學生，聽眾與主講人都是平等的身份關系，因此，對于主講學生在案例分析、講解階段所發生的問題，非主講學生都可以以一種輕松的心態發表自己的見解，甚至會根據所應掌握的法學基本理論或基本知識點對主講人的案例選取的合適性提出自己的看法。因此，通過主講學生對案例的選取、分析和講解以及非主講學生與主講學生的辯論，學生主導型案例教學法對學生所產生的教學效果要比傳統案例教學法更為深刻。
4學生主導型案例教學法在法學學科教學中的具體適用
在法學學科教學中，由于學生主導型案例教學法自身的特點，因此，這種教學方法應有其特定的適用對象，同時，教師在這種案例教學方法中也應起到相應的引導作用。
4.1學生主導型案例教學法的具體適用對象
由于學生主導型案例教學法對學生的自學能力、分析能力、講解能力以及辨析能力有相應較高的要求，因此，這種案例教學法最主要的適用對象是研究生（包括法學研究生與法律碩士研究生）。對于本科階段的法學專業學生，在法學相關基本理論和基本知識點不復雜的情況下，也可以適用學生主導型案例教學法，在這種情況下，教師應對非主講的學生布置相應的提前閱讀要求，以保證非主講學生在相關案例探討時可以與主講學生進行相應的互動。
一、語言的本體論地位
辯論，又稱論辯，一般認為，辯論是指持不同見解之人彼此通過言辭闡述理由，進行辯駁爭論。由于辯論首先是通過言辭進行的，因而，語言是辯論得以展開的前提條件。然而，對于語言的不同理解和態度，從根本上決定了語言在辯論中的地位和辯論目的的實現。從文化的角度來看，中國歷來視語言為表意的工具，從來沒有把語言上升到本體論的高度。這與古希臘歷來對于語言的重視形成了鮮明對比。
（一）邏各斯的規定性
在古希臘人那里，語言乃是邏各斯（logos）。邏各斯是什么呢？邏各斯就是語言的本質。據說，邏各斯這個詞最早是赫拉克利特使用的。他把邏各斯當作世界萬物的尺度。這也就是說，邏各斯意在劃界，它要界分一事物與它事物的區別，是一個事物之所以成為這個事物的尺度，同時也是它事物不成為這個事物的尺度。因此，一個事物只有遵循邏各斯的要求，才能成為這個事物，才能保有成為此事物的本質。在此意義上，邏各斯就是事物的本質，就是事物的規定性。
邏各斯具有普遍性。一切事物都有它自己的邏各斯。語言也是一種事物，因此語言也有語言的邏各斯。不過，只有人類才有語言。語言是區分神人、區分的標志。語言是人說出來的，但是是語言規定人的存在，而不是人規定語言的存在。因為，支配語言的是語言背后的邏各斯，規定語言本質的是邏各斯而不是人。所以，對于人來說，語言具有本體論的地位。在此意義上，是語言說人，是語言來言說人的本質，而不是人說語言。邏各斯支配語言，語言支配人，因此，人在說語言的時候，必須遵循邏各斯的要求。這就要求人的言說要符合邏各斯所開辟的道路，而邏各斯所開辟的道路，就是真理的道路。
（二）真理的追求
邏各斯是通達真理的道路，邏各斯就是真理。真理與意見相對。無論真理還是意見，都是人利用自己的理性能力表達出來的。人是理性動物，人追求真理是有可能的。人通過語言把真理說出來。但人往往不能辨識真理，因此，人經常說出來的不過是意見。而且，意見往往會與真理相混淆，人們卻以為自己說出來的是真理。所以，真理就要在人的言說中把自己顯露出來。人通過語言言說，把各自的意見表達出來，通過辯論討論意見，從而在意見與意見的交鋒中，真理逐漸顯露出來。
因此，語言的真正目的和存在根據，乃是真理?；谡Z言的媒介，真理顯現出來了。但只有遵循了辯證法的要求，真理才能在人的言說中展露。因此，真理、語言與辯證法有直接的關系。這就要求人在言說時不能亂說，只有遵循邏各斯的要求才能言說出真理。所以，邏各斯是言說語言的內在要求。即只有在遵循邏各斯，也就是遵循邏輯的基礎上，人們之間的辯論才是有意義的。而通過語言進行辯論的目的，是追求真理。哲學的本質是“愛智”，是一種追求智慧的行動。如同哲學一樣，辯論的本質是“愛真理”，是一種追求真理的行動。
二、法科學生辯論能力培養的缺陷
（一）選題失當
為了培養學生的辯論技巧，各組織者一般都會設定選題。但是，許多選題只適宜于進行辯論游戲，而無助于學生辯論能力的培養。如“大學期間談戀愛利大于弊（大學期間談戀愛弊大于利）”、“應先成家后立業（應先立業后成家）”、“愛情是自私的（愛情是無私的）”，這樣的論題，無論是肯定的命題還是否定的命題，支持任何一種意見的個案都是無限的。因而從論據的選取上說，任何一方在邏輯上都無法真正得到論證，也無法真正反駁對方的論題。
（二）指導教師指引方向失誤
一般在法科學生辯論能力的培養中，都會有相關老師的指導。但是，指導老師的方向性錯誤，可能會從根本上引導學生誤入歧途。從辯論的角度來看，談論者之間必須在同一個層面上談論問題。否則，當兩者自說自話，最終會陷入“公說公有理，婆說婆有理”的境地。之所以會出現上述情況，從辯論的形式要求看，是沒有遵循辯證法要求的結果。這就要求辯論必須嚴格遵循辯論規則，特別是辯證法的要求。
（三）辯論規則的違背
辯論時必須遵循辯論規則。這里所說的辯論規則，主要是指辯證法。古希臘時的辯證法要求辯論雙方首先有一個辯論的共同起點。也就是說，不論辯論中的任何一方，提出任何命題，首先要求自己和對方應該就共同的邏輯起點達成共識。只有在共識的基礎上，真正的辯論才能夠展開。然而，很多法科學生在進行辯論的過程中，往往注意嘩眾取寵，注重舞臺效果，而不遵循邏輯的要求。因此，辯論獲勝的一方，往往是勝在技巧上，而非是對問題本身有什么實質性的認識推進。造成的結果是，以技巧妨害了對問題實質的探究。
（四）背離正義道路
中國傳統上歷來反對以“技”害“道”。在當前法科學生的辯論中，以“技”害“道”實為禍不淺。不遵循辯證法要求進行辯論，不以追求真理為目的，致使辯論技巧畸形發達，離真理越遠。法學是世俗之學，以滿足社會秩序的維持及人與人之間基本欲望為基本要務。然而，法學這門實踐學問，同時有基本的正義價值作支撐。對于學習法律者而言，法律不僅是謀生之職業，還是社會之公器。法科學生學習法律，不但要學“技”，還要學“道”，法科學生所追求的是依循法學方法，將正義等價值實現于法律案件，從而合乎正義地解決法律問題。為達到此目的，學習辯論技巧，必須有所持，有所守，哲學要追求真正，法學必得追求正義。
三、回歸辯論的本質
在古希臘哲學中，辯論的本質是邏各斯。邏各斯是通過語言進行辯論的實質規定性，辯證法則是通過語言進行辯論的形式規定性。而辯論的目的，則是追求真理。辯論的研習對于法學來說必不可少，不過法科學生的辯論練習要想走上正途，就必須回歸辯論的本質規定性。
一、普通邏輯學的課程概述
普通邏輯學課程的主要內容是：首先闡述邏輯學的對象和性質；然后學習概念的內容（內涵和外延及其相互間的反變關系；概念的種類；概念間的關系；概念的限制和擴大；定義與劃分）；最后學習推理的知識（演繹推理；非演繹推理）以及普通邏輯的基本規律；課程重點在于概念、判斷、推理等思維形式和三大基本規律的學習。
（一）概念、判斷、推理等思維形式的學習內容。概念是反映事物本質屬性或特有屬性的思維形式。判斷是對客觀事物情況有所斷定而且對周圍現實的真假有所反映的一種思維形式。推理是依據已知的判斷得到新判斷的思維形式。它們在普通邏輯學課程中是基礎而重要的，故而要求學生全面掌握并且有所側重。
1、概念。在授課過程中，著重講解讓學生了解什么是概念，理解概念的兩個基本的邏輯特征：內涵和外延。從而識別不同種類的概念，特別是學會區分集合概念和非集合概念。接著理解并識別概念外延之間的各種關系，能夠熟練地使用歐拉圖表示兩個概念外延之間的各種關系。還要掌握具有屬種關系的兩個概念內涵與外延之間的反變關系。達到正確掌握概括、限制、定義和劃分等明確概念的邏輯方法。并且學會識別并糾正常見的概念方面的邏輯錯誤。
2、判斷。通過這個部分內容的教學，讓學生明確判斷的基本概念和邏輯特征。正確理解什么是性質判斷，進而理解量項的含義，掌握各種性質判斷的邏輯形式。而且要理解同素材的判斷之間矛盾關系、反對關系、下反對關系和差等關系的含義，能夠正確運用對當關系由一個性質判斷的真假推知其他同素材的性質判斷的真假。并且在了解判斷的分類之后，要熟記四種性質判斷主、謂項的周延情況。要了解什么是關系判斷及關系判斷的結構，掌握關系常見的邏輯性質。
3、推理。授課要求學生了解推理的實質和特征；能夠掌握推理的種類、形式結構和規則。進而要求學生既能分辨正確與錯誤的推理形式，從而能運用正確的形式進行推理；進一步要求學生能夠根據復雜的語言環境和推理的知識，準確地分析出具體的推理形式，靈活運用，并且能摒棄錯誤的推理，提高正確運用各種推理的邏輯思維能力。要求掌握簡單判斷的推理、復合判斷的推理和模態判斷的推理。
（二）同一律、矛盾律、排中律等基本規律和邏輯方法的學習內容。三大基本規律是運用各種邏輯形式的總原則。授課要求學生理解、掌握三大基本規律的內容和要求及其適用范圍、作用等；從而學會用邏輯規律找出問題，分析現實問題。進而能夠運用三條基本邏輯規律來進行推理、論證，并且能夠識別實際推理和論證中違反三條基本邏輯規律所犯的邏輯錯誤。
1、同一律。同一律是要求在同一思維過程中保持思想的同一性。具體要求有兩個方面：a.概念：要求保持概念的同一性。不要犯“偷換概念”或“混淆概念”的錯誤。b.命題：要求保持命題的同一性來進行推理或論證。不要犯“偷換論題”或“轉移論題”的錯誤。
2、矛盾律。矛盾律是指在同一思維過程中不能同時肯定兩個互相否定的思想。要求有二：a.概念：要求不能在同一思維過程中，同時用兩個互相否定的概念指稱同一個對象。b.命題：要求不能在同一思維過程中，同時肯定兩個互相否定的命題都是真的。
3、排中律。排中律是指兩個互相矛盾的思想，不能在同一思維過程中同時為假，而是必有一真。其具體要求也有兩個方面： a.概念：排中律要求對任一對象，或者用A這一概念去反映它，或者用非A這一概念去反映它。b.命題：要求對具有矛盾關系的命題不應該在同一思維過程中都予以否定，而須有一真。
二、該課程知識在學生辯論賽中的運用
（一）學生辯論賽的盛行。在校園里，形形的比賽數不勝數，辯論賽也是學生們喜聞樂見的比賽之一。辯論之于大學生的意義，是培養人、訓練人、陶冶人，尤其是培養人的思辨能力，訓練人的口才能力，陶冶人的審美能力。而這些是跟普通邏輯學課程同一的。
（二）分析一個辯題的論證結構
1、論題、論據和論證方式是一個辯題論證過程的三個組成部分。論題即是辯論正反方的立論觀點。拿到辯題，雙方首先要分析對這個句子是肯定還是否定：正方的論題就是肯定，其論證就是證明。而反方的，即是否定，那么其論證就是反駁。一個論證在文字上除了論題就是論據，故此辯論的整個過程都是論據的運用。而反證法和歸謬法的論證方式要引起我們的注意，要留意其特征。若是正方的論題，其立論卻用“如果不……”在后面，就是用了反證法。而若是反方的立論用了“如果……”在后面，則是歸謬法。
2、論證就是為某個主張提供理由，以表明它的可接受性。論證由論題、論據和論證方式組成，但影響論證可接受性的因素還要考慮其背景或假設。論證的結構往往比較復雜、多重，既可以是直接論證和間接論證，也可以是演繹論證和歸納論證。通過課程內容的學習，我們也可知充足理由律作為三大基本規律的補充，也是論證所要求遵守的規律。從這些邏輯規律的要求，我們可得出論證的若干規則，但需要注意反駁是論證的特殊形式。這些都是在辯論過程中應該遵守和掌握的。
三、結語
普通邏輯是思維創新的前提，也是理解、論說的基礎工具。學習它的意義總體上說是為了培養批判性思維習慣與能力，具體則是培養自己邏輯思維的能力，提高整體思維能力，從而有助于獲取新知識，也有助于識別、反駁錯誤，避免不講邏輯。規律的邏輯要求是人們根據其內容來保證思維的正確性。
參考文獻
[1] 姜全吉.邏輯學[M].高等教育出版社，2005.
[2] 農名穎.形式邏輯新編[M].廣西教育出版社，1996.
什么是辯論？
定義：辯論是人們持不同立場對同一對象展開爭論的過程。
辯論常常是一個批駁謬誤，探求真理的過程。因此，辯論的意義在于：明理即辯。
辯論的作用：
1.探求真知真理，弘揚價值觀；
2.關注社會生活，激發社會責任心；
3.培養科學的思維模式和思考方式；
4.吸收和鄭和多元化的知識和信息；
5.展示語言風采，弘揚口才魅力；
6.提升人際關系的能力，擴大人際交流的范圍，培養公眾情感。
一、辯論思維：辯論的靈魂和基礎
辯論中，對辯題的分析是否透徹，思路是否清晰，反應是否敏捷，想象是否豐富，推理是否縝密，引據是否合理，配合是否默契等等，都是以思維為基礎的。
辯論過程是一個充滿邏輯推理、演繹論證的過程，需要嚴謹的科學態度和廣博的知識。因此，辯論不但帶有濃厚的學術色彩，而且是一種滴水不可漏的思辨之戰。
1.思維方式：發散性思維
是在思維過程中，通過知識、概念的重新組合，找出更多更新的可能方案、設想和解決方法的思維方式，是能夠從不同起點、不同方向、不同角度、不同標準而得出結論，
再由這些不同方式得出的結論交織融合成一個思維體系。
又叫擴散思維、分散思維、輻射思維。
發散性思維的三個主要特征
1）.表現為流暢、變通、獨特；
2）.流暢是指反應迅速而豐富，能在較短的時間內表達出較多信息；
3）.變通是指思維方式不落俗套，能夠打破傳統的思維定勢去創新，由此及彼，舉一反三。
獨特是指對事物有獨到見解。
層次：流暢——變通——獨特（最高層）
2.思維方式：收斂性思維
定義：將得到的素材在分析、綜合、比較、判斷的過程中重新組織，從不同的角度，將思維指向唯一正確的答案或最好的解決方案過程。即“收得攏”。
發散性思維和收斂性思維的配合運用
1）.“散得開，收得攏”；
2）.發散性思維為收斂性思維的選擇提供了可靠的、廣闊的依據。
3.邏輯推理：常用方法
（1）.三段論
（2）.歸納法
（3）.類比法
（4）.反證法
（5）.兩難法
邏輯推理：典型錯誤
（1）.偷換概念（主動而為之）
（2）.概念混淆（被動而為之）
（3）.偷換辯題
（4）.循環論證
（5）.斷章取義
（6）.以偏蓋全或以全蓋偏
二、辯論語言
~漢語是辯論的血肉，辯論是漢語語言藝術的最高表現形式。
~辯論者要將自己的思想用語言完美地表達出來
1.辯論語言的特點
（1）.精確性
要忠實于信息傳遞
（舉例：《恐韓·韓喬生語錄》）
（2）.藝術性
#文采中運理，妙用修辭。（比喻、引用、夸張、排比）
#語美中含力，語言要有美感。
*語言秀
過分夸大了語言的作用，辯手成為語言秀的表演者。
缺乏樸實語言。
（3）.攻擊性
辯論語言是具有挑戰性的攻勢語言
（4）.邏輯性
（5）.簡潔性
語言精練，清晰明了。
（6）.多樣性
有聲語言+無聲語言（人體語言、姿態語言、實物語言等）
無聲語言要給人們的感覺：精神飽滿、從容不迫、成竹在胸、正氣凜然、氣勢磅礴······
（7）.新奇性
指語言的內容要有新意，表達要讓人覺得新奇。
（吸引評委注意，活躍賽場，一新制勝，給對手一個意外。）
（8）.感染性：幽默
一是鮮明地表達觀點；
二是營造場上的氣氛；
三是給對方造成壓力。
2.辯論語言的要求（有理、有力、有節）
1）.口齒清晰
2）.言簡意賅
3）.言之有別
4）.言之有物
5）.言而有序
6）.言之有理
3.語音、語速、語調關系
三、審題與立論
審題
需要掌握的三個要點：
一是判別辯題類型：
1.矛盾型辯題
只需要論證本方的觀點即可。
2.對立型辯題
雙方的觀點都需要論證。
3.比較型辯題
比較標準。
二是界定包括關鍵詞在內的概念
（1）.必要性
（2）.基本方式
（3）.注意事項
（4）.關鍵詞的界定：題眼
三是對辯題的價值判斷
求真求實、抑惡揚善是基本價值。
立論
~立論的策略
（1）.以哲學的眼光審視、分析命題；
（2）.立足點高，超凡脫俗，縱攬全局；
（3）.認識到雙方立論的薄弱點；
（4）.立論要做到嚴、新、奇。
論據
~特點：
（1）.準確性（來源也要準確）
（2）.典型性
（3）.充分性
（4）.新穎性和復雜性
（5）.簡潔性
變向論據
論證
（1）.了解和把握論證因果關系；
（2）.善于歸納論證的內容。
最佳立論
#能得到隊員感情認同，引發觀眾共鳴，評委得到認可的立論。
#特點：
（1）.邏輯性
（2）.創新性
（3）.攻擊性
變向論點
定義：服務對方論點的論點。
出現的原因：對論點分析的不透徹、不到位。
糾正和拯救：再變向。
框架
底線
底線是一方必須堅守的基本立場，是不能更改的防線。
底線特點：（1）.精練；（2）.易懂易記。
底線一般以二至四條為宜。
尋找對方底線：觀點證明。
檢驗底線：站在對方的立場上進攻。
其他所有的觀點都是由底線衍生并為之服務。
四、反駁與攻辯
反駁是必須進行的階段。
反駁是反映辯手是否具有快速思維能力，敏銳的洞察力，迅速的語言歸納本領。
1.直接反駁
2.間接反駁
反駁的原則：服從真理。懷疑一切的反駁可能適得其反。
攻辯
注意事項：
（1）.目的明確
（2）.言簡意賅
（3）.擊中要害
回答：
（1）.設定條件回答法
（2）.更換條件回答法
攻辯小結
五、自由辯論：核心
核心：形散而神不散。
自由辯論的準備
自由辯論的施行
六、辯論技巧
1.攻其要害
2.窮追不舍
3.利用矛盾
4.引蛇出洞
5.巧設圈套
6.李代桃疆
7.善用邏輯
8.慎用詭辯
七、儀態儀表
儀態：
1.頭部
頭部表現要沉穩莊重，頻頻點頭或搖頭都不適宜。
不能因表現不好而搖頭：自我否定。
2.眼神、眼光
辯手目光要親切、莊重、堅毅，表現出友好、沉穩、自信的風度。
3.笑容
辯手的笑容只能是微笑。
4.手勢
原則：貴精不貴多，要適中得體，干脆利落，自然大方，表意確切。
通?。海?）.生硬；（2）.繁多；
（3）.松散；（4）.隨意。
5.站姿、坐姿
儀表：著裝與化妝
~著裝
（1）.莊重、統一，有特色。
（2）.色彩上一冷色為主。
化妝
~效果：養眼（不是作秀）
八、辯風
1.隊伍辯風：
1）.雄辯：北京大學、西安交通大學；
2）.花辯：復旦大學；
3）.戲辯：新南威爾士大學；
4）.儒辯：武漢大學；
5）.正辯：山西大學；
6）.文辯：中山大學；
7）.整辯：馬來亞大學。
2.隊員辯風
1）.感情型和理智型；
2）.權威型和非權威型。
3.培養辯風的途徑：
1）.端正人生觀；
2）.博覽群書；
3）.有意識地進行。
4.有益辯風的整體配合
卡尼曼的“前景理論”：在不失個性的情況下，優編隊伍，分享亮點，而不是讓一顆星“灼傷”觀眾的眼睛。
九、辯德
（1）.要樹立正確的辯論價值觀；
（2）.要樹立正確的辯論道德觀。
十、辯論心理
1.適于辯論的心理素質：
（1）.成熟的自信；
（2）.強烈表現欲；
（3）.求勝心強；
（4）.從容；
（5）.自然的平常心。
2.心理層次
三個層次：
（1）.要我辯；
（2）.我能辯；
（3）.我要辯。
3.心理環境
解決方法：主動了解，提前適應。
（1）.宏觀環境：比賽大環境；
（2）.微觀環境：辯手對賽場的心理適應。
4.心理調動
5.心理壓力
~印象整飭
~怯場
6.辯論中的自我心理控制
（1）.控制緊張
（2）.擺脫沖動
（3）.控制急噪
（4）.避免壓抑
（5）.擺脫心理障礙
（6）.適度控制同情心
對方心理控制
最佳效果：逆認反應
控制對方心理以攻心為主。
觀眾的心理控制
觀眾的心理特點：
（1）.對信息的棘手具有選擇性；
（2）.對辯手的態度受自身的影響。
控制觀眾心理：
（1）.以真情打動觀眾；
（2）.用真心理解和尊重觀眾；
（3）.以真本事贏得觀眾贊賞。
評委的心理控制
辯論中的心理干擾：
然而，眼下不少閱讀教學課堂卻出現了許多新生的怪現象。教學過程中不引導學生讀書、感悟、探究、發現，而把所謂的“有創意”的教學手段、教學環節、教學活動搬進課堂，讓學生活躍其中，美其名曰“閱讀教學創新”。稍作審視這壓根兒不是創新，分明是給閱讀教學添亂。前不久，筆者在一次閱讀教學研討活動中聽了這樣兩節課：
一位教師在對五年級學生教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，首先，讓學生快速閱讀課文，找出課題中的話分別是誰說的，學生找出來后，讓學生分別讀課文中相關的句子，說說自己如果聽了爸爸、媽媽這樣的批評和鼓勵后會怎樣想，接著，用大量的時間，把學生分成正、反兩方分別以慈祥的愛和嚴厲的愛為各自的觀點舉行辯論會。實在地說，由于學生事前沒有準備，辯論會既沒有辯出形式上的“熱烈”，也沒有辯出內容上的“精彩”，最后一節課是在教師的草草小結中結束的。
回顧整節課，可以說是讀書不到位，理解不到位，體驗不到位，感悟不到位，學生無所適從，無所收獲。就說那個少數學生忙于自我表現，多數學生被動充當陪客的辯論會，實在沒有多大意義。一方面，學生雖然各執一詞展開辯論，但自始至終都沒有說出令人信服的內容觀點，這難以讓學生的認識得到深化。另一方面，因為辯論，學生很難就某個問題達成共識，到辯論結束，雙方學生仍然是各有各的主張。這對于學生理解課文沒有任何幫助，真不明白，這樣的辯論放在閱讀課上到底有什么作用。退一步說，就算這個辯論會辯論成功了，對學生理解課文又有多大價值，學生游離于課文之外，不讀不思，光憑你一言我一語的辯論，他們能得到閱讀感悟、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣嗎?沒有目的，牛頭不對馬面的辯論別無他用，無非是給閱讀教學添亂。
一位教師教學四年級的《新型玻璃》時，先讓學生自由讀課文第一自然段一遍，思考這種玻璃叫什么名字，有什么作用，待學生回答后，就要學生馬上寫一則新聞報道，向老師和同學們介紹這種新型玻璃，接著讓學生從余下的課文中自選一段課文讀一遍，把自己的收獲和認識或用歌曲或用對聯、快板、順口溜、詩歌等形式表達出來，然后就用較多的時間讓學生為課文中講到的幾種玻璃做廣告。在學生初次接觸新課文的閱讀課堂上，只讓學生讀一遍課文后就寫新聞報道，或用歌曲、對聯、快板、詩歌等形式把自己的閱讀感受表達出來，這種教學安排不知道是出于何種考慮，暫且不說四年級學生會不會寫新聞報道、歌曲、對聯、快板、詩歌，就算他們確實能寫，只讓學生讀一遍課文去寫感受和認識，學生能行嗎?如果四年級學生的理解感悟能力真有那么強，我們還有必要在小學四至六年級開設閱讀教學課嗎?稍懂教學的人都會知道如此“有創意”的教學，不是在給閱讀教學添亂是什么。
一、目前的法理學教學狀況
（一）法理學教學發展
我國的法理學教學大致經歷了國家與收集整理法的一般理論層面，政策性向立法層次轉變的法理學狀況以及注重司法在法理學中的重要性改變。①從建國初期建立的一部分司法院校來看，法學教育中涉及到的法理學課程是以傳統的前蘇聯教材為基礎，以引進人才為重點的教學方式。這一時期的法理學教學是我國法學教育的一個開端，多與政治密切聯系，具有一定的國家意志和階級性。因此，稱為是政治學研究范疇的國家與法的一般理論層面教學。以后，我國法理學教學發生了一定的轉變，開始形成一種囊括了法的概念、法律文化與法律意識，法律思維邏輯、法的運行、法與其他范疇的關系等內容方式，伴隨著社會經濟的發展變化，這一時期的法理學教育更注重對于整個社會法制建設的一種推動，法學教育更多的是為此服務。進入90年代后，法理學及整個法學教育進入了快速發展并形成定式的時期，西方法哲學的概念引入法理學中，并且注重對整個市場經濟發展的引導作用，其次，在法律的移植過程中我們的法理學教育也注重與本土法律問題相結合的關鍵，追求最終的法律價值為基本的司法服務。基于此目標，我們也看到法律的職業化和精英化與我國司法考試的實施已成為法理學教學中不可忽視的問題。
（二）法理學教學現狀
作為地方本科院校，法理學課程作為學科基礎課在大一和大二下學期來開設，分別從不同的側重點來引導學生學習這門理論法學。在區分一般易懂的基本理論后，待學生在學習了一定的部門法知識以后再繼續進行法理學課程的教學，這樣有一個階段性過渡，初級階段是通過對基本法學專業知識、方法論和世界觀的培養。這一部分，主要是要求學生對法理學的基本概念、方法和基本原理的掌握。第二個部分的教學放在較高的年級段開展，目的是在學生具有了一定的部門法基礎知識之后，利用所學的基本知識及原理來鍛煉一種法學邏輯思辨能力，學會能動地運用所學知識來分析、解決復雜的社會現象及糾紛問題。這一部分重點是突出思辨能力和實踐性。
總體上看，目前我院的法理學教學已基本擺脫了傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學模式，注重對學生實際掌握知識的考核及其運用能力。為此，在教學中我們采用了案例教學法、辯論式教學法及情景嵌入式教學法來讓學生更直接有效地掌握這門課程。雖然在一定程度上對于教學的改革取得了一定的成績，但在本質上卻還是無法改變法理學教學中的“兩難”問題，我們進行了與學生的互動，也發揮了學生的實際動手能力，但整體上對于這門課程傳授的價值論和方法論的問題還需要更近一步的探討與提高。學生在實施的這些教學改革方案中更多的還是處于一種被動地位，如何更有效地完成法理學市場導向性及知識導向性的教學理念還有待于更進一步的改變與完善。
二、法學教育中法理學教學的切實轉變
作為一門實用之學，霍姆斯曾經說過：“法律的生命不在于邏輯而在于經驗”。一直以來，法理學的教學不在于為學生提供相關的法律知識，而是在于為他們灌輸一種基本的法治理念，傳播法律的精神，培養職業法律思維以及理想的法律人格，使法科學生能夠通過學習具備優良的法律頭腦。這正是我們開設這門學科的目的，因此，作為法理學教學模式的轉變不能只是單一改變常規教學法和舉幾個例子，討論幾次和讓學生在課堂上發言就能完成的，應該更加切實、具體有層次的進行。②
（一）保持應有的課堂講授
雖然在法理學的教學模式改革中我們強調對學生法律思維及實踐經驗的重點培養，但這些思考問題的方式和實踐經驗的培養積累需要扎實的理論基礎功底來構建，所以，對于教師而言，擔當著這個傳授基本知識的重要角色。不能把課堂完全交給學生，任由學生盲目的自學，教師還必須把基本的課堂講授放在一個重要的位置。作為成文法的國家，只有掌握了法律中的基本概念、原則、原理和特征等基本要素之后才能形成一定的法律思維和實踐操作的方法。而要達到這一狀況最好的辦法就是通過教師引導性的直接課堂講授，所以在開展法理學教學模式轉變和改革的過程中仍然要注重和保留最基本的課堂講授。
當然，目前的本科法學教育具有一定的時代特點，我們在肯定基本的課堂講授之時，要運用現代化的教學方式，例如多媒體教學方式和其他?？梢栽谝话愕陌鍟?，采用多媒體教學的形式，將知識更直觀更具體和系統地展現在學生面前。另外也可以通過對多媒體教學課件的制作來增加基礎知識的內容以及趣味性，讓學生發自內心地感受到學習法理學原理的趣味性，改變原來所認知的枯燥、乏味和難懂的狀況。
（二）有效的辯論式教學
在教學模式的改革中提出有效的辯論式教學這一方法，是因為開展辯論式教學的法學本科院校也不少，但是我們要認識到，辯論式教學并不是教師課堂上隨隨便便拋出的一個問題，也不是學生流于形式地回答幾句。辯論式教學，是教師通過預先的設計與組織，學生經過自己自主性地思考，并在老師的引導下就某一法理學問題發表自己的見解，由學生之間及與教師之間進行交流，學生主動去尋求并找到解答的一種教學模式。在教學中我們應看到，辯論式教學是集合了課前準備、課堂教學和課后總結的一種教學方式和過程，任何流于形式的單一過程都不能成為有效的辯論式教學。因此，在具體的法理學教學實踐中，辯論式教學應當定位在學生與學生之間，學生與老師之間的第一階段互動，這主要由教師通過預先的設計來設置合理的問題，在以多種形式在課堂教學中及課下深入的探討中完成，并由學生發表自己的觀點，也可以互相之間進行意見的交流。
轉貼于
當然，最終教師在這一環節扮演的角色也是不可忽視的，教師需要在學生所討論的法理學基本原理中給予一個答案，這是衡量學生討論和分析結果的一種標準。只有在這樣的結果之中，學生才能發現自己的正確與否，從價值的判斷來看這更有利于鼓勵學生再次參與到這樣的辯論式教學中來。
（三）真實場景體驗下的案例教學
基于我院已采取的教學模式來看，案例教學是法理學教授和學習中必不可少的一項。作為一門研究法的一般規律的學科，研究對象的抽象性決定了教學過程中的抽象難點，這也是學生學習法理學最大的障礙。所以，在法理學教學中開展案例教學方式，從中引導和抽象出法的一般原理和法治理念。在此，要強調的是我們從來不缺少這樣的實踐案例教學方式，但我們的案例教學還沒有達到一個近乎完美和有效的層面。因此，在法理學教學模式的改變中，我們應該通過一種變相的深刻的案例教學來完成學生對法理學知識的認知、掌握和運用。
[中圖分類號]B812 [文獻標識碼]A [文章編號]1000-7326(2008)05-0036-04
辯論，這門自古以來深受東、西方思想家們青睞的思想斗爭藝術，如今在學術活動和其他社會活動中依然發揮著重要的影響和作用。然而，當今的實際辯論充斥了這樣或那樣的混亂和錯誤，作為嚴肅的科學活動的學術辯論也不例外。其中，最嚴重的錯誤當推對辯論論題無意或故意的混淆。前者是在真正弄清應當反駁什么之前，就貿然反駁了；后者是出于自己反駁的主觀需要，虛擬了論敵并不主張的論題，接著對它大肆攻擊，從而造成自欺欺人的假象：他駁倒了論敵。前者如法盲犯法，情有可原；后者如知法犯法，罪不可恕。為了澄清公眾、甚而學界對辯論的普遍誤解，規范辯論行為，使之成為交流思想、探討真理的有用工具，有必要重新考察古代思想家們在辯論方面的研究成果，揭示辯論的性質和特點。
批判性思維認為，辯論的論證和其他論證一樣，由論題、論據和論證方式三個要素構成。論題是命題，即真實性有待確定的命題。它是論戰中敵我雙方證明和反駁的對象，構成辯論的核心內容。在辯論活動中，立論者確立什么樣的論題去反對敵論者的論題，或者反過來說，敵論者確立什么樣的論題去反對立論者的論題，這是辯論者必須首先解決的根本問題。這個問題在很大程度上決定了一場辯論的性質：是不自覺的謬誤或自覺的詭辯，還是明辨是非、探討真理的思想交鋒。這個問題正是本文關注的主題。
命題有模態命題和非模態命題兩類。為了與古人的相關論述保持一致，也為了討論方便起見，本文只論及非模態命題，并且是其中的主謂命題，即直言命題(以下簡稱命題)。下面我們依次考察中國、希臘和印度古代思想家關于辯論論題的基本思想。
我國戰國時期產生的《墨辯》邏輯是研究論辯的邏輯，它是墨家對當時“百家爭鳴”這場社會性大辯論的理論總結。什么是辯論?“辯，爭彼也?！薄氨?，不兩可兩不可也?！薄安粌煽蓛刹豢伞保钦f兩個命題不能同真，必有一假，也不能同假，必有一真。因此，“彼”應當解釋為一對具有矛盾關系的命題(簡稱矛盾命題)。“爭”，《辭?！方忉尀椤盃庌q，爭執。”可見，“辯”是辯論雙方對兩個矛盾命題孰真孰假的爭辯。在此，墨家差不多給出了辯論的準確定義。例如：“或謂之牛，或謂之非牛，是爭彼也。是不俱當。不俱當，必或不當?！眱扇诉h遠望見一物，甲說“這是?！?，乙說“這不是?！?，這就構成一對矛盾命題，可以進行辯論了。此物要么是牛，要么不是牛，兩個命題必有一真、一假。即“不俱當，必或不當”。辯論的結果不是甲勝乙負，就是乙勝甲負?！稗q勝，當也?！鞭q勝辯負，要看是否符合事實(“當”或“不當”)了。
爭論者所爭辯的命題，如果不是一對矛盾關系的命題，爭論就不是真正的辯論。似是而非的辯論有哪幾種情形呢?墨家分析了三種具體情形。第一種情形是兩個命題的主項不同。“(彼)凡牛，樞非牛，兩也，無以相非也?！薄胺病?，當作“兜”，是一牛類動物，“樞”當作“”，是一虎類動物?！岸凳桥！焙汀绑P不是?！?，兩個命題主項不同，可同真、可同假，“無以相非”，不能成“彼”，也就無法辯論了。“所謂非同也，則異也。同則或謂之狗，其或謂之犬也。異則或謂之牛，其或謂之馬。俱無勝，是不辯也。辯也者，或謂之是，或謂之非，當者勝也?！边@提及第二、三種情形。就第二種情形而言，兩個(肯定)命題謂項相同。對于某物，甲說“這是狗”，乙說“這是犬”?！肮贰?、“犬”二名一實，二命題可同真、可同假，不是“彼”，不能成“辯”。就第三種情形而言，兩個(肯定)命題謂項不同。如果甲說“這是?！?，乙說“這是馬”，二命題不同真、可同假，仍非“彼”，不能成“辯”。對后兩種情形，墨家概括說，辯論是針對同一對象，“或謂之是，或謂之非”，一方說它是什么，一方說它不是什么，符合事實的一方(“當者”)是勝家。
辯論活動刺激了《墨辯》邏輯的產生，也刺激了西方傳統邏輯的產生。威廉?涅爾夫婦在《邏輯學的發展》中寫道：“因為進行證明用的是與主張相反論題的講話者的對話形式，所以對于什么樣的陳述句是已給出的陳述句的矛盾句這個問題就有很大的興趣。因為根本的問題就是要確定在哪一點上講話者駁倒了他的論敵?！薄瓣愂鼍洹本褪峭ǔＫv的命題。他們認為，這個問題促使亞里士多德對直言命題進行研究。亞氏本人也堅持認為：“如果沒有矛盾命題就不可能有反駁?！狈瘩g指辯論中的反駁。這一觀點在其著作《工具論》里多有論述。“如若兩個命題的主項相同，肯定命題的主項是全稱的，否定命題的主項不是全稱的，我們就把這兩個命題稱為相對立的矛盾命題，如‘所有的人是自的’和‘并非所有的人是白的’相對立，以及類似的命題。再如，‘有些人是白的’，在我所說的意義上，就與‘沒有一個人是白的’相對立。如若肯定命題和否定命題都是全稱的，即在這兩種情況下主項都具有全稱的特點，則這兩個命題便是相反命題。所以，‘所有的人是白的’或‘所有的人是公正的’，與‘沒有人是白的’或‘沒有人是公正的’并不是矛盾命題，而是相反命題?！薄跋鄬αⅰ钡拿}是傳統邏輯所講的矛盾命題，“相反命題”就是反對關系的命題(簡稱反對命題)。這里講得很清楚，在直言命題中，是矛盾命題的，只有全稱肯定命題和特稱否定命題(即A和O)，或全稱否定命題和特稱肯定命題(即E和I)。亞里士多德把兩對容易混淆的命題――矛盾命題和反對命題――嚴格區分開來，并明確將反對命題排除到辯論之外，認為有資格充當辯論論題的只有矛盾命題。由此可見，亞氏清楚地認識到辯論中論題具有矛盾關系的重要性。
因明稱論題為宗。因明立宗，原則上要求“唯立不顧論宗”，或“隨自意宗”，即立論者不管別人不同意見，隨自己意愿樂于成立的宗。這樣的宗，立論者許可而敵論者不許可，具有“違他順自”的特點。例如，立“聲是無?！?“聲音是非常住的東西”)為宗，對抗敵論者的他宗“聲是?！保@就是“違他順自”了。古因明家有以“聲”為宗的，有以“無?！睘樽诘?，也有同時以二者為宗的。陳那反對說：“聲與無常元來共許，何得為宗?故我取聲及無常不相離性為宗，以敵論者不許不相離故?！边@是因為．敵論者可以承認“聲”和“無?！眱蓚€宗依，而不承認“聲”和“無常”有不相離的關系，即不承認宗體(即宗)“聲是無常”。相應地，立宗做不到“違他順自”，則犯“相符極成”的過失。如立“聲是所聞”為宗，不僅立論者許可，敵論者和中證人也都許可。因明重視“悟他”甚于“自悟”，這樣的宗起不到開悟論敵的作用，因而不合立宗的正格。這正如《大疏》所說：“初遍許宗，若許立者，便立己成。先來共許，何須建立?！薄跋喾麡O成”從反面說明了立宗“違他順自”的意義。
綜上所述，亞里士多德通過對直言命題的考察，明確指出辯論的論題必須具備矛盾關系。亞氏的論
述準確、詳盡，可以作為三家的典范。盡管墨家論及的命題(“辭”)僅僅局限于單稱命題，但其對論題“彼”的見解無疑密切契合亞氏的論旨。因明家提出“違他順自”的立宗原則，也反映了對論題具有矛盾關系的要求。簡言之，論題具備不同真、不同假的矛盾關系，這是三家對辯論的共同認識。
辯論雙方所主張的論題為什么必須具備矛盾關系?先哲們已作了初步說明，下面進一步加以解釋。在批判性思維看來，對命題的態度決定了辯論是否發生。在二值邏輯里，命題非真即假，無第三種可能。但是，對于某人提出的一個命題，人們對其真假的意見卻有三種：真，真假不能確定，假。相應地，人們對它采取的可能態度也有三種：贊同、存疑和反對。辯論是否發生，由這三種態度決定：當認為它(如“有的鳥不能飛”)真時，就持贊同態度，雙方不發生辯論；當認為它(如“外星人存在”)真假不能確定時，就持存疑態度，辯論也不發生；而當認為它(如“有的鳥不能飛”)假時，就持反對態度，辯論才發生。辯論雙方主張的論題之所以必須具備矛盾關系，是因為，反對一個命題，必然贊同與它有矛盾關系的另一個命題。拿墨家所舉的例子來說：對遠處一只動物，甲說“那是牛”，乙表示反對，那意味著他認為“那是?！笔羌俚模磁c之矛盾的命題“并非那是?！闭?，也即“那不是牛”真。乙必須首先贊同的正是這個命題，而非“這是馬”或其他什么命題；反之，如果乙說“那不是?！?，甲表示反對，相應地，他必須首先贊同相矛盾的命題“那是?！?，而非其他命題。在明確各自的論題之后．辯論雙方就可以對之加以證明，真正的辯論由此展開。
論題的矛盾關系，可以從哲學本體論角度來說明。在唯物辯證法看來，一個客觀對象具有某種屬性的同時不可能又不具有這種屬性。因此，反映該對象是否具有某種屬性的兩個命題必然一真一假。那只動物要么是牛，要么不是牛，無第三種可能，即兩種情況有，而且只有一種存在。因此，反映這兩種情況的兩個命題“那是?！焙汀澳遣皇桥！?，有而且只有一個是真的。
由于通訊、交通極端落后，國際之間今天這樣的學術交流是當時不可想象的。在各自不同的文化背景下，中國、希臘和印度的古代思想家們研究獲得的一致結論雄辯地說明，辯論存在著一個不以人的主觀意志為轉移的客觀本質。據此，我們給辯論下定義：所謂辯論就是對一對矛盾命題的證明和反駁。證明一個命題就是確定它真，反駁一個命題就是確定它假。證明一個命題真，就是反駁與它相矛盾的命題假；反之亦然。這一定義揭示了辯論的本質和規律，相應地，也提出了判別辯論真偽的根本標準，確立了辯論應當遵循的基本原則和采取的基本方法。所有這些，都是頭腦清晰、熱愛真理的好辯者們應當密切關注的。
我國“研究性學習”概念,“是指在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式”[1]。這里有三個基本內涵:一是以提出、分析和解決問題(用類似科學研究的方式獲取和應用知識)為主要手段;二是以實現課程目標(加強科學研究方法教育和提高實踐能力)為主要價值取向;三是定位于認知領域,屬于一種學習方式,重心在“學習”。我們發現,由于對基本內涵的理解不同,研究性學習在當前的實踐中出現了一些比較矛盾的做法。
1.過于強調“研究性”導致學習程序、培養目標等脫離中學生實際。如很多研究性學習案例與《歷史教學問題》雜志上的“研究生課程講壇”,從研究對象到研究程序都很相似[2]。這反映了我們的一些研究性學習,過于強調“研究性”,基本照搬歷史專業研究生的學習程序,把中學生當成歷史專業的研究生來培養。我認為,作為一種學習方式,研究性學習也有層次性,中學生使用的研究性學習,首先,研究的任務要簡單并與教材聯系密切;其次,研究的對象要多樣而淺易,有文字、圖片資料,也應有學習過程、歷史場景等;最后研究的程序應簡約,分析和解決問題的周期較短等。
2.把成果展示和交流過程等同于研究過程。一般而言,研究過程應包括提出和分析問題,收集和使用材料解決問題,展示和交流研究成果,反思研究過程等環節。如“撣去‘土布’上的塵?！盵3]的案例基本包含了研究性學習的上述環節。但有的案例就把研究成果展示與交流等同于研究過程,如把雙方辯論過程作為研究過程等。我們認為,辯論屬于交流學習成果范疇,辯論過程雖然能獲取和應用知識,但是否“類似科學研究的方式”值得推敲,同時,對實現學習目標尤其是過程與方法、情感態度價值觀等維度的目標,效果不很明顯,這也就沒有充分發揮研究性學習的價值功能。
3.把明顯帶有體驗式學習特征的學習活動歸納到研究性學習范疇。一般認為,體驗式學習是學生用自己的認知、情感、態度等感受、理解、感悟歷史人物、歷史事件、歷史現象等學習對象的過程和方式。它與研究性學習都是實現課程目標的過程與方式,都強調學生學習的自主性與合作性。但兩者的最大區別是,研究性學習突出“用類似科學研究的方式獲取和應用知識”。而體驗式學習不能歸屬于研究性學習范疇,它與探究式學習[4]、有意義接受式學習一起構成當前中學歷史學習的三大主要學習方式。
4.忽視過程與方法、情感態度價值觀目標的達成。筆者認為,有利于達成歷史課程目標,是任何一種學習過程和學習方式存在的前提條件;強調任何一種特性,都不能以犧牲全面達成課程目標為代價。當前很多研究性學習,缺乏達成情感態度價值觀維度目標的過程,沒有學習過程的反思,與主要歷史基礎知識間的聯系不密切等,這些做法都是不可取的。
“根深”才會“葉茂”:研究性學習的主陣地在“課堂”
由于研究性學習是新課程倡導的主要學習方式之一,研究性學習能夠促進全體學生的全面發展,有利于提高歷史課程目標的達成率。所以,充分發揮研究性學習價值功能的前提,是以歷史課堂為主陣地。主要理由如下。
1.以課堂為主陣地實施研究性學習能夠充分體現歷史學習的基本特征。學生的歷史學習具有以歷史課程標準為基本目標、以教材為主要學習對象、以課堂為主要學習場所等基本特征。作為主要學習方式的研究性學習,“不可能事事從直接經驗開始”,“間接經驗的學習形式是主要的” [5]。
2.以課堂為主陣地實施研究性學習符合學生的實際情況。學生在校時間長,學習任務重,中學歷史課程又不是核心課程。在此背景下,要求學生利用大量的課外時間收集和使用歷史材料,解決歷史問題是不現實的。
3.以課堂為主陣地實施研究性學習有利于更好地完成教育目標。課堂使學生處于一個有利的學習環境中,能夠充分發揮教師對學生學習的促進作用,為學生學習提供了時間保證。學生在課堂中通過自主與合作,收集和使用歷史材料分析和解決問題,更能提高課程目標的達成率。
4.以課堂為主陣地實施研究性學習有利于減輕學生過重的課業負擔。長時間多渠道地收集歷史材料,解決一個或兩個歷史問題,對處于基礎教育階段的中學生而言,是不現實的。在課堂上,以學生應該掌握的歷史知識為載體,運用收集和使用材料解決問題的方法,促進學生的全面發展,能夠一舉兩得,事半功倍。脫離教材而讓學生課外收集歷史材料,既沒有方法保證,也缺乏過程監控。
研究性學習強調以課堂為主要陣地,并不否定適當開展歷史實踐研究活動。但課外的研究活動只能是課堂學習的補充和拓展。
“張弛”也要“有度”:研究性學習倡導“標準”下的“多元”
基于新課程理念的多元化,研究性學習也強調多元,而研究性學習又屬于國家基礎教育課程,必須完成課程目標。因此,中學歷史研究性學習倡導的“多元”是有“標準”的多元。而目前研究性學習的實踐,則存在著一些多元與標準的“過”與“不及”。
1.在評價歷史事物的研究過程中強調評價方法而忽視評價標準。學法在學習過程中占有重要地位。所以,課程標準專門有“過程與方法”維度的學習目標。但對于評價歷史事物來說,沒有評價標準的評價方法,是無用的方法。如果我們只引導學生掌握“要拿證據說話”和“把歷史人物放在當地、當時的特定環境中去考察,進行‘換位思考’”[6]等評價方法,而不涉及依據什么標準來評價歷史人物,可能得出事與愿違的結論。是否能夠順應社會發展趨勢,是否有利于促進社會生產力發展,是否有利于提高人民生活水平,是否維護和擴大民族利益等應是評價任何事物的標準,沒有這把“標尺”,就沒有客觀、公正的評價。
2.有的研究性學習只強調學習過程而忽視學習結果。如用課堂辯論的方式實施的研究性學習,如果教師不及時而有力地進行引導,就有可能出現辯論過程轟轟烈烈,辯論結果與課程目標相差很遠的現象。比如在“強調‘不可能使中國富強起來’恰當嗎”[7]的案例中,首先正、反方辯論的觀點與辯題不符,因為辯論的內容是是否失敗,而辯題是“強調不可能使中國富強起來”,強調“不可能使中國富強”并不說明沒有對中國發展有貢獻;其次,辯論的結果不是“真理越辯越明”,而是越辯越糊涂,因為辯論雙方站的角度不同,評價標準不同,也就不可能出現誰說服誰的結果。辯論不是目的,也不是課堂的全部,正如專家點評的那樣,教師應該在評價標準、評價角度、評價過程等方面及時引導學生反思學習過程,這樣更有利于全面達成歷史學習的三維目標。
3.任由學生的理解誤區的發展。由于學生掌握歷史事實的廣度和深度有限,學生在提出和解決問題的過程中,可能會暴露出許多理解的誤區。學生暴露誤區是好事,但如果教師不及時糾正將遺患無窮。如當學生提出“沒有封建殘余的明治維新能成功嗎”這一問題時,就暴露出他們對日本明治維新是否成功存在著理解誤區;當學生在解決問題時,用到“明治維新前日本資本主義發展程度”、“倒幕運動掌權者是否是工商業資產階級”、“純粹的資產階級政府”、“中下級武士的主力軍作用”[8]等知識時,就暴露出學生在理解上的誤區?？上У氖前咐械慕處煵]有對此加以澄清,這不但影響了學生解決“明治維新帶有封建殘余具有必然性”問題,而且必將影響以后學生對其他相關歷史事物的理解。
4.學習過程的一般規律有余而多元不足。如很多案例基本采用課外收集有關材料,課堂展示學習結果的程序開展研究性學習;而研究結果的展示基本套用歷史專業研究生的討論方法等。我們認為,掌握學習過程的一般規律,是所有學生的共同學習目標之一。但給予每個學生自主選擇學習程序和展示學習成果方式的權利同樣重要。因為學生選擇與自己特長相匹配的學習程序和方法更能提高學習目標的達成率?？梢?研究過程具有多元化特性,如研究過程可以穿插體驗式學習或有意義接受式學習等學習環節;又如展示與交流學習成果的方式,除在一問一答中解決問題、雙方辯論等方式外,還應包括撰寫與交流論文、編制板報、編演課本劇、再現歷史場景、模擬新聞會等方式。
“畫龍”必須“點睛”:研究性學習的靈魂是“問題”
課題項目：本文為2009年湖南商學院教研教改課題“專業能力導向――我校財政學人才培養模式創新研究”的部分研究成果。
作者簡介：溫桂榮（1970―），女，陜西戶縣人，湖南商學院副教授，研究方向：財稅政策和財政學專業課堂教學規律。
一、財政學課堂教學方法基本狀況分析
財政學是以經濟學為核心，結合管理學、政治學等相關內容形成的一門課程，從20世紀80年代至今都是教育部確定的高等院校財經類專業的核心課程之一。其課堂教學目的就是使經管類本科生能夠系統掌握財政學基本理論與知識，提高學生在財稅以及公共經濟方面分析和解決問題的能力。
1.課堂教學方法基本情況
湖南商學院（以下簡稱“我?！保┳?994年正式開設財政學。十幾年來，財政學課堂方法100%實現了多媒體教學。但是，由于財政學課程自身的特殊性，很多老師將多媒體手段簡單化，出現了很多教學問題。
2.課堂教學方法存在的主要問題
（1）教學方法設計。偏重知識傳授，忽視能力培養。財政學教學過于偏重知識傳授，忽視了學生能力培養。財政學科是一門由多學科滲透而成的科學，財政研究方向和領域的成果眾多，因而不可避免地存在教學內容過多與教學時間有限的矛盾。我校在實行16教學周以來，這種矛盾更加突出。課堂教學內容往往通過播放PPT，突出學科知識比較確定的一面，側重于知識的傳授和對現有體制的解釋，有助于學生對基礎理論知識的掌握。但對學生思維能力、深層次分析能力和綜合判斷能力的實踐訓練不足，學生在課堂學習中很少有機會運用財政理論提出問題并討論問題，只是在考試的指引下學習教材所限定的知識點，所學的知識主要是現成結論，難以培養學生的知識運用能力。
（2）教學方法運用。
遵循傳統，缺乏創新。目前，財政學的教學方式大多采用教師播放PPT、學生復制PPT死記硬背，考試大部分考PPT的內容，整堂課教學方法單一、單調，而且層次、重點不夠清晰，再加上PPT和板書不同，播放結束后一般不會回頭再看，學生往往學了后面忘記前面，很難將各知識點之間的脈絡有效地聯系起來，極大地降低了課堂教學效果。目前這種方法幾乎占據了財政學不同學分課堂教學的絕大部分。
（3）教學方法考核。
只看結果，忽略平時專業積累。我校目前考試方式仍然是以筆試為主，考試內容主要是以已經確定的基本理論知識為主，成績評定上則是以期末一次考試定結論。這樣的教學和考核方式，教師省事，但缺乏創新，很難培養出高素質的綜合應用型人才，有悖于我校財政學專業人才培養的目標。
二、我校財政學課堂實施案例教學的具體形式
案例教學法自1870年在哈佛法學院創立以來，適用范圍越來越廣泛，逐漸擴大到經濟學類的課堂教學中，包括財政學課程的課堂教學。由于我校為地方商科類院校，財政學每年開課班級和人數都接近1000人次之多，因此，如何將案例教學引財政學課堂成為當前財政學教學過程中面臨的重要課題。
1.結合課程大綱合理設計案例教學整體思路
（1）總量設計。
我校財政學課程分為財政學專業3個學分和非財政學專業2個學分兩種課程。案例教學思路可以設計為：3個學分的財政學課程，安排3~4次大的案例教學，2個學分安排2~3次大的案例教學。至于小的穿插案例和新聞解讀可以控制在4~6個左右。從整體上看，大小案例總量控制在7~10個左右。
（2）思路設計。
按照財政學教學規律和主線設計一個案例教學體系。財政學課堂教學內容的主線可以概括為：財政收支為主線，基本分為三大塊內容。第一塊：基本理論。包括財政概念和職能，授課主線和契入點可以圍繞政府與市場的基本關系展開。第二塊：基本內容。包括財政收支基本理論、預算管理基本理論，授課主線主要以財政收支為主線展開，最后涉及預算管理及財政赤字。第三塊：基本運用。此部分內容主要圍繞財政政策展開，屬于基本理論的應用和分析。
基于以上主線，大案例設計基本思路為：第一塊設計收入分配職能案例，討論式。第二塊設計兩個。其一是財政基礎設施投資――三峽案例；其二是農業補貼可以采取辯論式，辯論家電下鄉和直補的利與弊。第三塊討論現時財政政策實施背景、內容和初步效果。小案例：
我國行政管理成本的國際比較；教育支出結構分析；社會保障支出的現行改革；國債規模各項指標的比較分析；分稅制改革的最新進展等。
2.案例教學的具體講授形式
從案例教學基本方法來概括，一般是堅持理論聯系實際并注重前沿案例解讀的基本原則，一般可以采用大案例討論式和小案例穿插式。
（1）大案例教學一般采用討論或辯論形式。
大的案例教學一般要求提前布置背景材料，要求學生提前熟悉和掌握材料并準備問題。可以提前將學生分組，最好是圓桌式或分組布置的實驗室。上課時，老師先用5分鐘左右時間提出討論主題或辯論主題，并要求每組代表總結陳述自己小組觀點，然后互相討論或辯論（約30分鐘）。最后由老師分組點評，總結觀點，提出繼續改進的方向（約10分鐘）。建議采用45分鐘，并且以小班課（45~50人）為宜。
（2）小的案例教學一般采用課堂穿插或新聞解讀形式。
財政學的前沿熱點很多，小案例每年的具體數據和政策也會有新的變化。小的案例建議在老師講授完某個知識點之后，利用3~5分鐘的時間穿插一些新聞或整理好的實證數據，進一步論證知識點。小案例建議短小精悍，迅速概括要點。
（3）課后案例鞏固可以采取專家講座形式。
dialogue
——培養學生的置疑精神
在傳統的教學方法中，教師扮演著主要角色，以講臺為中心，教師是權威，教師講的話就是真理，學生要做的就是把老師講的史實、結論毫無疑議地記住。長此以往，扼殺了學生學習的主動精神和探究精神。而運用對話法，講臺變成了師生交流的平臺，教師充分尊重學生的主體地位，積極創設平等、寬松、和諧的氛圍，在對話中啟發學生的智慧，使學生敢于置疑，樂于置疑。
通過師生對話、生生對話，可以使學生養成從歷史事實出發的思維方式，形成正確的歷史意識，培養學生置疑的能力和素質。通過互相置疑、答辯、對話，使學生形成運用史料支持自己觀點的能力，這樣，不僅能使學生掌握基礎知識，而且能形成運用基礎知識解決問題的基本技能，培養學生研究性學習的能力。
discuss
——培養學生的人文素養
《歷史課程標準》前言指出：“從歷史中汲取智慧，養成現代公民應具備的人文素養，以應對新世紀的挑戰?！泵鞔_提出培養“人文素養”是歷史課程的“基本理念”。
在物質財富迅速增長的今天，物欲的膨脹、人文精神的失落令人堪憂。歷史教學中，可以有機地為學生創設歷史情境，讓學生通過對相關的歷史問題進行討論，發揮歷史教學的育人功能。如通過討論儒家文化中的“仁者愛人”、“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼”，體會善待生命、善待他人的情懷。通過討論儒家文化“忠恕之道”的“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施與人”，體會對他人的寬容，對個體生命的尊重。通過討論唐詩、宋詞，使學生體會中國的詩詞的美；通過討論唐都長安圖、《清明上河圖》，體會中國古典建筑的美；通過討論、欣賞達 芬奇、塞尚、凡高的繪畫，體會色彩美、線條美，乃至個性的張揚。在討論中，培養學生形成健康的審美意識。又如，通過討論經濟的發展、工業革命的進程和環境問題，增強學生的環保意識；通過討論戰爭，培養學生對戰爭、和平、發展等人類社會重大主題和人類命運的關注。
總之，通過討論，可以強調人文教育，提高人文精神，培養人文情懷，有助于學生養成現代公民應具有的人文素養。
debate
——培養學生的創新意識
在研究性學習中，確定一個課題，讓學生以辯論的形式進行學習，效果很好。
研究性學習有利于學生形成開放型思路和批判性思考的能力。在辯論中，不同的思維碰撞、交鋒、融合，創新意識就會被激活，大腦的潛能就會被更好地開發出來。
在準備辯論材料的過程中學生要采用多種方式收集信息，如查閱報刊、典籍，參觀歷史博物館，運用計算機網絡查找資料，進行社會調查等。通過對信息的采集、辨別、選擇和使用提高學生的實際能力、整理能力、辨別能力。
在辯論過程中，辯論雙方針鋒相對，不為定論所束縛，運用批判的理性的思考，運用有效信息，從不同方位、不同角度，論證自己的觀點，反駁對方的觀點，從而鍛煉了多方位，多視角分析問題的能力；唇槍舌劍的辯論，快速有力的反擊，鍛煉了學生的口才和反映能力劍拔弩張、各不相讓的態勢，激發了學生青春的活力和競爭的意志；同隊辯手之間的密切合作、緊密配合，有助于形成合作精神、團隊精神。
二、主訴和個人陳述
1、主訴：焦慮，煩躁，入睡困難，不愿與人交往。
2、個人陳述：從小父母對自己很疼愛，并寄予厚望。高二下學期，因害怕考試出現了注意力難以集中、焦慮、入睡困難、食欲下降的癥狀。期末考試成績下滑。現在沮喪、煩躁、失眠、上課不能集中注意力，學習效率明顯下降。
三、診斷
對該生的初步診斷是一般心理問題，最終診斷為：考試焦慮。
四、咨詢目標的制訂
改變該生對于考試的不合理觀念，降低焦慮水平，改善睡眠狀況，逐步提高學習效率，使該生學會自我心理調適，提高有效應對挫折的能力，促進該生的心理健康和發展，完善其人格。
五、咨詢過程
咨詢階段可分為：心理診斷階段：領悟階段；修通階段；再教育階段。
第一次咨詢：心理診斷階段
1、目的：了解基本情況：建立良好的咨詢關系；探尋改變的意愿；確定咨詢目標：商定咨詢方案。
2、方法：會談
3、過程：
(1)填寫咨詢登記表，詢問基本情況：介紹心理咨詢中的有關事項與規則。
(2)與該生交談，收集臨床資料，探尋該生的心理矛盾及改變意愿。
(3)確定咨詢目標。
(4)制訂咨詢方案。
(5)布置家庭作業：請該生回憶，以往生活和學習中，有沒有碰到類似的情況，當時的感受是什么?最后是如何解決的?
第二次咨詢：領悟階段
1、目的：加深咨詢關系：介紹ABC理論：鼓勵該生發現影響其情緒、行為中的不合理信念：，進一步領悟對自己的問題及自身的不合理信念的關系。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋咨詢作業，和該生一起分析他的思維傾向。
(2)根據ABC理論，使該生結合自己的問題進行初步分析。
(3)幫助小董進一步領悟對自己的問題其與自身的不合理信念的關系。
(4)幫助小董達到三種領悟：①是信念引起了情緒和行為的后果而不是誘發事件本身；②他因此對自己的情緒和行為應負有責任；③只有改變不合理信念，才能減輕或消除他目前存在的各種癥狀。
(5)布置咨詢作業：①讓該生結合日常生活，舉例說明自己問題的根源，反思自己的不合理信念；②問一問父母，如果自己考不上大學，他們會不會怪罪自己；③將埃利斯歸納的11條日常生活中常見的引起心理困擾的不合理信念給該生并請其詳細閱讀，然后和自己的情況相對照。簡略寫出感想。
第三次咨詢：修通階段(1)
1、目的：學會合理評價：與不合理信念辯論；幫助該生改變思維，并放棄以往的不合理觀念，用合理的信念嘗試著代替不合理的信念。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋咨詢作業；對該生的體驗給予鼓勵。
(2)與不合理信念作辯論。
(3)展示不合理信念的無效，以及這些不合理信念是如何影響到該生的行為，并導致相關的情緒困擾的。
(4)讓該生認識到，不準確的語言是思維過程歪曲的一個重要原因，而他以往使用的“必須”、“應當”、“絕對”等，完全可以改為“希望-，“愿望”“可能”等。比如。我希望通過考上大學來回報父母。
(5)咨詢家庭作業：讓該生自己與自己的不合理信念進行辯論，學習制作RET自助表。
第四次咨詢：修通階段(2)
1、目的：鞏固咨詢效果：進一步與不合理信念辯論；放松訓練。
2、方法：會談、合理情緒療法、放松訓練。
3、過程：
(1)反饋作業：檢查討論，鼓勵繼續執行：
(2)繼續與不合理信念辯論，用合理的信念代替不合理的信念：
f31進行放松訓練和自信訓練等，提高該生應對焦慮性情緒反應的能力，進一步改善睡眠。
(4)家庭作業：繼續與自己的不合理信念進行辯論，寫出合理自我分析報告；放松練習。
第五次咨詢：再教育階段
1、目的：鞏固咨詢效果；結束咨詢，制定行為目標，加強自我管理能力。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋作業，檢查討論。鼓勵繼續執行。
(2)指出繼續努力的方向：自我監督與控制。
(3)基本結束咨詢：制定行為目標，加強自我管理。
六、咨詢效果評估
1、自我評估：情緒比較穩定了睡眠有了很大改善。能夠比較坦然地面對考試。
2、他人評定：能夠勞逸結合，學習效率提高，睡眠比較正常，與他人交流漸多。
