時間：2023-06-25 09:23:10
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實施素質教育、貫徹新課標成為當今基礎教育的主旋律。但由于諸多因素的影響，初中歷史教學仍不盡如人意。由于“考試”這根指揮棒在教學評價中仍然起著重要的作用，因此，教師和學生都希望通過便捷的方式獲得好成績。這樣，歷史這門思辨性很強的學科被當作是單純的、復述性的學科，而少有探究的成分。這樣的歷史學習把學生的認知與情感體驗人為地分離，使學生喪失了學習熱情。上述問題的解決，是實施新課標、推動歷史教學改革的關鍵，而改變過去過于強調接受學習，倡導探究性學習可以作為解決問題的切入點。
一、歷史學科探究性學習的理論依據
（一）探究性學習的內涵及理論基礎
歷史探究性學習，是指學生在教師指導下，從歷史學習的問題或任務出發，通過主動探索、發現、體驗，學會對各種歷史資料的收集、利用，從而作出自己的解釋。在此過程中，學生掌握歷史知識和技能，發展歷史探究能力，獲得積極的情感體驗，為終身學習打下基礎。
（二）初中歷史教學實施探究性學習的可行性
新課標的指導、新教材的支持、歷史學科的特點以及初中生的心理特點為初中歷史探究性學習的實施提供了可行性?！度罩屏x務教育歷史課程標準（實驗稿）》對課程的“過程與方法”目標有這樣的要求：“注重探究式學習，勇于從不同的角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的眼光來分析歷史與現實的問題，培養對歷史的理解力。”
二、初中歷史教學開展探究性學習的實踐探索
（一）初中歷史探究性學習的教學設計原則
教學對象、教學目標、教學策略與教學評價是教學過程設計需要考慮的幾個基本要素。此外，促進初中生歷史探究性學習的教學設計，還應以探究性學習的基本特征和過程結構為依據。筆者認為，初中歷史探究性學習的教學設計原則是：
1.依據初中生的心理特征。
初中生有著獨特的心理特征。他們富于想像，思維活躍，有發展抽象思維的要求，但仍偏重于形象思維。他們有一定“以史鑒今”的意識，思維的批判性和創造性有所增強，但容易產生偏激，辯證思維較弱。初中生的情感世界十分豐富，有著樸素的愛憎觀和較大的可塑性，同時，逆反心理也越來越強，對單純的說教有明顯的抵觸、不信任情緒。初中生對于古今中外的歷史并不陌生。但對歷史發展中規律性、本質性的東西把握不夠。
2.結合歷史探究性學習的特點
探究性學習具有主體性、合作性、實踐性、體驗性、開放性等特征。主體性是學生參與探究性學習的自身狀態；合作是學生參與學習活動的外在機制；實踐性與體驗性是探究性學習學生主體性的具體表現；開放性突出了探究性學習的外部環境和學習資源。
3.把握探究性學習的過程結構
科學探究遵循的典型呈現或模式是：形成問題、搜集數據、提出假設、檢驗假設、交流結果。歷史探究性學習過程以科學探究的過程為參照，具有本學科的特點。
4.立足初中生歷史學習的過程與方法
《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》對課程目標的規定包括三個維度：知識與能力，過程與方法，情感、態度、價值觀。歷史探究性學習中，如何從課程的三維目標出發設計教學并付諸實施，關鍵在于精心設計學習的過程，擺正學生在學習中的位置。
（二）初中歷史探究性學習的教學實施途徑
促進初中生歷史探究性學習的教學實施途徑主要有三種：
1.常規課堂教學中的探究性學習
滲透于常規課堂教學的探究性學習是最為常用、最易開展的探究性學習形式。歷史課堂探究性學習的開展，關鍵在于：（1）教師將“探究”的思想貫穿于整個教學過程，精心設計探究問題或活動任務。（2）為學生創設民主、平等、輕松、和諧的教學環境，調動學生的積極性，鼓勵學生暢所欲言，自由討論，發表自己的見解。
2.歷史活動課中的探究性學習
歷史活動課是新一輪課改倡導的一種全新的課堂教學形式，也是探究性學習的重要方式。它遵循“以活動促發展”的現代教學理念，在教師指導下，按常規的教育內容和進度，以課堂為基本陣地，以鼓勵學生主動參與、主動探究、主動思考、主動實踐為基本特征，以期引導學生在歷史活動中體驗，在歷史活動中成長。新版歷史教科書每一冊都安排了不同的“活動課”，目的是通過學生主動參與、自主探究，提高學生的探究意識，培養學生的創新精神和實踐能力。歷史活動課的開展，既可以歷史教科書的建議為依據，也可以從課文中選擇學生感興趣的內容進行。
3.課下自主探究性學習
課下學生的自主探究包括：通過讀書、上網等途徑收集歷史資料，以參觀、訪問、調查等形式探究歷史問題，動手仿制歷史文物、制作歷史小報、撰寫歷史小論文、制作歷史課件等。課上的歷史探究活動以課下的自主探究為基礎，課下的探究活動是課堂學習的延伸和有益補充。課內外的探究性學習是相輔相成、相互促進的。課下自主探究可以充分發揮學生的個性特長，使學生在樂中學、趣中學、動中學、做中學，培養學生的探究意識和實踐能力。
三、初中歷史教學開展探究性學習的反思
在促進初中生歷史探究性學習的教學實踐中，從學生學習歷史的興趣、積極性、主動性到學習的方法、成績都有了很大的提高。但是，教學實踐中仍存在一些需要反思的問題。
總之，歷史探究性學習是改變學生原有歷史學習方式，培養學生創新精神和實踐能力，推進歷史教學改革的重要途徑之一。筆者在教學實踐中，對怎樣開展初中歷史探究性學習進行了嘗試。應該承認，歷史探究性學習在提高學生學習興趣，促使學生積極主動參與教學，促進學生個性發展，落實學生主體性等方面，起到了明顯的作用。但是，歷史探究性學習的順利開展，目前仍面臨一些亟待解決問題，需要歷史教師為之努力。
一、探究性學習的意義
探究性學習,就是對學習材料、學習問題的探索研究,探尋追究。這種學習方式有以下幾方面意義:
1.探究性學習突出了主體性原則,讓學生主動地學習,積極地求知,而傳統的學習方式,多半是學生被動地學習和接受,被動地訓練和作業,其主動精神受到壓抑和限制,創造精神受到禁錮和扼殺。探究性學習旨在激發學生學習興趣,培養他們的參與意識。
2.探究性學習是突出學生語文實踐的學習。語文學習,歸根結底是讓學生在語文實踐中學好語言、語文的人文精神,既能體現學生在語文學習中提高文化品位和審美情趣,又體現在對學生的人文關懷上,語文學習,重要的是貼近學生生活,尊重學生的主體意識,讓每個學生都能參與到學習實踐中,在實踐中提高語文素質,培養能力。
3.探究性學習是合作探討,共同提高的學習。聯合國教科文組織明確提出:21世紀的學生應當“學會合作,學會做人,學會求知。而探究性學習,對初中生而言,就意味著一種群體的合作精神,由于初中生的閱歷、視野、經驗、方法等方面不足,在探究性學習過程中,共同搜集信息,查閱資料,互相討論,各抒己見,往往會碰撞出智慧的火花,因此,探究性學習有利于培養學生的合作精神,養成共同探討問題,解決問題的習慣,養成尊重他人,虛心好學的品質,養成幫助他人,共同進步的精神。
二、探究性學習的基本特征
探究性學習的基本特征總結起來主要有重過程、重應用、重體驗、重全體參與。
1.重過程。探究性學習重在學習過程、思維方法的學習和思維水平提高,探究性學習的“成果”不一定是“具體”而“有利”的制作成品,學習是否掌握某項具體的知識或技能并不重要,關鍵是能否對新知識有所選擇、判斷、解釋、運用,從而有新發現,有所創造。
2.重應用。學以致用是探究性學習的又一基本特征。研究性學習重在知識技能的應用,而不在于掌握知識的量。研究性學習是問題解決的學習,其目的是發展運用科學知識解決實際問題的能力,在學習內容上,側重于問題解決。
3.重全體參與。探究性學習主張全體學生的積極參與,因此,從理論上來說,每一個智力正常的學習者都可以通過學習提高自己的創造意識和能力。在探究性學習過程中,學習者可以根據自己的學習基礎和個性特點,制定恰當的研究計劃,實現個人的研究目標。同時,學習者面臨著復雜的綜合性問題,就必須依靠伙伴的集體智慧和分工協作才能完成,這也培養了他們的群體合作精神。
三、探究性學習課題的篩選方法和實施步驟
1.探究性學習課題的篩選方法。要使研究性學習順利進行,就得對課題進行篩選,筆者認為方法有:第一,從學生語文學習生活實際情況出發。語文學習生活,是激發和啟迪語文研究性學習課題產生的唯一源泉,離開這一源泉,研究性學習只能變成無本之木,無源之水。因此,必須要讓學生直面自己的語文學習生活,選題范圍要小,角度要新,學習易操作,研究的內容并不是高不可攀,要讓學生樹立信心。如教學《電子計算機的多種功能》,依據學生對計算機的熟悉,可以這樣說,個別學生對電腦情有獨鐘,是網絡高手,故設計這個問題:請學生談談未來計算機還有哪些功能?計算機的發展趨勢?圍繞這些問題展開討論,收到不錯的效果。第二,從學生現有儲備的知識和積累的經驗出發。研究性課題的篩選,需顧及到學生現有知識儲備和經驗積累,若所選的課題大大超過學生的知識儲備和經驗積累,就會給研究性學習增加一定難度,給學生造成“難以下手”的困惑,繼而失去信心。因此,探究性學習必須以課堂教學為依托,在內容上應是課堂內容的拓寬、加深和運用,遵循學生的思維和認識規律,是課題不可疏忽的內容。如教學《學做小詩人》,初中生已初步接觸了十次,根據這種現有知識儲備,適時研究學做小詩人,然后將全班同學組成若干出版社,出版詩集,既新穎又能達到以創新能力為基礎的研究性學習的目的。
2.探究性學習課題的實施步驟。探究性學習課題篩選好以后,一般來說,可按如下步驟實施:
案例1:自由落體運動規律的探究
老師在口頭介紹了頻閃照片研究自由落體的實驗以后,出示了一組實驗數據(表1)。
老師提示學生:研究問題要從最簡單的開始,在有個別學生說出可以研究x/t以后,老師引出x/t、x/t2兩欄計算要求,讓學生計算并尋找規律。學生填寫了x/t一欄數據(9.5、19.3、28.8、38.6、48.5)后,沒有發現任何規律。老師馬上告訴學生,如果求出每0.02秒的路程,再求出這段路程的平均速度,畫圖可以發現一定的規律,讓學生課后去完成;接著,老師讓學生計算x/t2,得出一組數據:4.75、4.81、4.81、4.83、4.85,師生共同分析發現x/t2數很接近,有一定的規律,且單位是m/s2,可能與加速度有關。最后老師講解,自由落體的加速度是一個常數,在9.8m/s2左右,從而說明自由落體運動是一個勻變速直線運動。
評析 在這個教學環節中,學生經歷的只是探究性學習的“形成解釋、評價結果”兩個過程。學生的角色只是一個數據處理員,問題提出、收集數據都是老師完成的,而且對x/t2進行計算也是老師強加給學生的,這樣的所謂“探究性學習”還不少。
究其原因,一方面,老師對探究性學習的五個特征沒有充分的認識,缺乏引導學生怎樣問問題、怎樣評價問題,怎樣分析實證材料以及觀點之間有什么不同,怎樣形成有力的解釋;另一方面,老師考慮到課時不夠怕影響進度,還是用這種“灌輸式探究”方便省時。試想,這樣的探究性學習怎能達到培養學生科學素養、提升學生創造能力的目的?上述探究過程可以變成學生用打點計時器得到點跡,在作圖和實證數據分析基礎上總結出自由落體運動規律。學生運用已有知識和技能探究新的規律,同時體驗到與科學相聯系的各種不同的認知過程――如歸類、分析、推論、預測等一般方法,這樣的探究性學習才是有價值的。
案例2:歐姆定律的探究
老師在介紹了電壓和電阻的概念以后,提出通過實驗來探究電流跟電壓和電阻之間有什么關系?老師演示(或學生分組)實驗,記錄表格得出,當電阻不變時,電流跟電壓成正比,當電壓不變時,電流跟電阻成反比的關系。在此基礎上,老師歸納出歐姆定律,并把這一過程也美其名曰“科學探究”。
評析 歐姆定律在我們今天看來很簡單,然而它的發現過程卻并非如一般人想象的那么簡單。歐姆最初進行的試驗主要是研究各種不同金屬絲導電性的強弱,用各種不同的導體來觀察磁針的偏轉角度。后來在試驗改變電路上的電動勢中,他發現了電動勢與電阻之間的依存關系,這就是歐姆定律。在那個年代,人們對電流強度、電壓、電阻等概念都還不大清楚,特別是電阻的概念還沒有建立,當然也就根本談不上對它們進行精確測量了;況且歐姆本人在他的研究過程中,也幾乎沒有機會跟他那個時代的物理學家進行接觸,他的這一發現是獨立進行的。
綜上所述,我們要把探究性學習和科學探究區別開,不要盲目夸大探究性學習的功效,要明確探究性學習的五個基本特征,使探究性學習真正發揮其培養學生科學素養、深化對物理概念認識的作用。引導學生進行探究性學習需要注意如下幾點:
1. 探究性學習提出的問題必須適合學生的認識水平
探究性學習提出的問題與科學問題在深度和廣度上有所不同。在課堂里,提出對學生有意義的有針對性的問題能夠豐富學生的探究活動,但是它們不能是深不可測的,而必須能夠通過學生的觀察和從可靠的渠道獲得的科學知識來解決。學生必須掌握解答問題的基本知識和步驟,這些知識與步驟必須是便于檢索和利用的,必須適合學生的認知發展水平。
2. 探究性學習收集的數據盡可能是學生自己采集
科學家用感覺器官或借助工具、儀器,通過自然情境下的觀察和測量以及在實驗室中進行的實驗和測量來收集實證資料。在某些情況下,科學家能夠控制條件以獲得實證資料和結果;在另一些情況下,他們不能控制條件或控制會歪曲現象,他們則通過對自然發生的情況進行大范圍的觀察來收集數據或通過長時間的觀察來收集數據。在探究性學習中收集的數據要盡可能是學生自己采集,因為數據收集是培養學生尊重事實、耐心仔細的科學素養的一種有效途徑。課堂教學中老師常常因為課時緊,直接把數據提供給學生進行分析,這是探究性學習得一大缺憾。
3. 探究性學習的結果要讓學生進行交流評價
學生們通過參與對話比較各自的研究結果,或把他們的結果與教師或教材提出的結果相比較來評價各種可能的解釋。也可以為其他人提供問問題、檢驗實證材料、找出錯誤的推理、出實證資料所不能證明的表述以及根據同一觀察資料提出其他不同解釋的機會。交流結果能夠引入新問題,或者加強在實證資料與已有的科學知識以及學生提出的解釋之間已有的聯系。與科學探究不同的是,學生只要將他們的結果和適應他們的發展水平的科學知識相結合,就達到了探究性學習的目的。
4. 探究性學習要依靠和利用他人幫助
中學階段,由于學生知識的缺陷和時間的限制,探究性學習要從教師、教學材料、網絡或其他途徑獲得實證資料,來使他們的探究進行下去。與科學探究不同的是,探究性學習中收集實證資料的過程能夠更多地獲得和利用他人的幫助,這也是符合中學實際的。
探究性學習是在教師的指導下學生自主地發現問題、探究問題、解決問題的學習過程，在這個過程中教師只是起到引導、點撥作用，不對問題做結論性的概括，問題結論由學生在相互探討中完成。解決問題的過程就是學生開展探究性學習的過程。探究性學習具有以下基本特征：1.主動性。探究性學習的主體是學生，在探究性學習活動中教師必須引導學生主動參與到活動之中，學生作為學習的主體，在課堂上應參與探究的全過程，他們是“演員”而不是觀眾。2.問題性。探究性學習的問題必須具有可探究性，亦即問題性，教師在設計問題時要充分考慮到設計的問題有沒有可探究性，同時還要顧及能否引起探究主體的好奇心和興趣。3.合作性。問題的探究不是一個人來完成的，而是由多人共同完成，小組合作學習是有效的探究方式。探究問題交由各學習小組來完成，各學習小組內部之間既有合作又有分工，分工就是各人責任的劃分，合作就是對問題的綜合解決，通過學習小組的分工協作調動每位學生參與到地理學習活動當中，在學習活動之中增強團結協作的能力。
二、地理探究性學習的步驟
1.地理問題的提出。愛因斯坦曾說過：“發現一個問題比解決一個問題更重要。”發現是自主探究的開始。發現與提出問題是地理探究學習的起點。地理課堂教學中教師要營造一個積極、寬松、和諧的課堂教學氛圍，激發學生提出問題的積極性。但因學生基礎的限制可能提出的問題沒有進行探究性學習的可行性，那么教師就要正確地引導，可以通過創設情境使學生提出問題，也可以由教師自行提出。如阿拉伯半島與長江中下游緯度相當，但氣候差異很大，學生在探究學習中自然就會提出“為什么我國長江中下游地區被稱為‘魚米之鄉’，而緯度位置相當的阿拉伯半島卻是終年干旱少雨？”
2.假設或猜想的提出。在問題提出后教師要鼓勵學生大膽地對問題提出假設或猜想。而假設或猜想提出則是地理探究學習的關鍵，也是問題解決的起點，決定著地理探究學習的方向。當學生提出“為什么我國長江中下游地區被稱為‘魚米之鄉’，而緯度位置相當的阿拉伯半島卻是終年干旱少雨？”教師要創設問題情境引導學生猜想：如果我國的長江中下游地區與阿拉伯半島互換位置后會如何？或者太平洋不存在了，長江中下游地區還會成為‘魚米之鄉’嗎？”教師結合實際問題引導學生對問題進行分析與想象，利用已有經驗和存量知識，形成對問題答案的設想。
3.收集、整理分析資料。從前面學習小組提出的問題猜想出發，各學習小組對猜想的內容開始收集整理資料，由資料來驗證假設或猜想。教師要引導學生結合假設或猜想制定探究方案，明確要收集哪些方面的資料和收集的方法。學生根據當前長江中下游地區與阿拉伯半島的位置，搜集整理出兩地現狀氣候的成因與地形、海陸位置關系的相關資料。阿拉伯半島因地形為高原，沒有來自海洋的暖濕氣流，故降水較少，長江中下游地區因受來自太平洋的夏季風影響本區降水較多，加上緯度較低，溫度較高形成“魚米之鄉”。學生通過分析整理進行歸納與綜合，為形成對假設或猜想的解釋奠定了基礎，為問題的解決服務。
三、探究性學習的評價
探究性學習評價要注重過程性評價，而非結論性評價。作為參與探究性學習活動主體的學生，因個體之間存在差異，學生參與活動的態度、研究問題的方法步驟、創新實踐能力等不盡相同，因此在評價內容和方法上要注意靈活性。首先，在評價主體上，參與評價的可以是教師，學習小組或者是學生，但應以學生為主，學生可以先行自評，而后由學習小組進行評價，最后由教師評價。在自我的評價中學生由自評可以找到自信，由集體的評價可以找到自己在探究性學習中所起的作用。教師的評價則是對個人或整個學習小組在探究性學習活動中的作用進一步肯定，是對探究活動的一種評判。其次，在評價方法上，要注意“多元化”，可采用有筆試、口試、動手制作、競賽等形式，對參與學習活動的學生要多進行激勵性評價，讓學生從評價中體驗成功，增強學生的自尊心、自信心、自豪感，產生進一步學習的動力。再次，在評價的過程上，可采用階段性評價，也可采用終結性評價。無論是階段性評價或者是終結性評價，教師都要善于發現學生的閃光點，注意參與探究學習活動人員個體的發展。課堂教學的評價要注重培養學生的自信心和創新實踐能力。
四、探究性學習需注意的問題
地理教學中的“探究性學習”能有效地調動學生學習的積極性，激發學生學習的潛能。但在地理教學中進行探究性學習需注意以下問題。
1.學習主體的整體參與，開展合作與競爭?！疤骄啃詫W習”講求全員參與，要求全體學生參與到課堂教學之中，以團體的力量來完成學習內容，小組合作則是比較理想的形式。以小組為單位對問題開展研究，小組成員全體參與，并對問題發表自己的建解，商討后形成小組決議，交由各小組對問題進行再研討。在問題的研討當中教師要引導學生學會傾聽不同的意見，學會從分歧中尊重別人。
初中物理課堂探究性學習就是要引導、組織學生按照科學探究七要素和課堂探究性學習的五個基本特征，通過親自得出結論，體驗知識的獲得過程，培養學生的科學探究能力和科學素養。為此，教師就要以《義務教育物理課程標準》為依據，根據學生認知水平和已有知識基礎，在課堂教學中實施課堂探究性學習策略。
一、循序漸進策略
初中生在課堂探究性學習中，對科學探究難度的感覺，是和探究內容有一定關系的，而科學探究的內容是由教材內容決定的。因此，教師必須注意分析教材中各個科學探究活動對學生的能力要求，依據教學實踐調整探究性學習內容，調節學生循序漸進的節奏。
1.要考慮不同探究性學習的側重點，通過一次次課堂探究性學習側重要素，使所有要素對應的探究性學習能力得到培養。只是因為課時的限制，不可能在每次探究性學習中各個要素面面俱到。
2.要根據課堂與學習內容，對學生的課堂探究性學習進行組織和指導，有助于學生逐步掌握科學探究方法和能力的進一步發展。一般情況下，教師對八年級學生的課堂探究性學習的指導要多一些，到九年級時，學生有了一些科學探究的基礎和能力，教師的指導逐步減少，到高中階段，學生就可以進行相對獨立的探究性學習了。
3.要引導學生將課外生活實際中發現的值得探究的物理問題引入課堂探究性學習過程，豐富學生的探究性學習內容和培養探究性學習興趣，促進學生科學探究行為和能力的進一步發展。
二、過程與結果并重策略
初中物理課堂探究性學習，應該是“讓學生自己思考怎么做，甚至做什么，而不是讓學生接受教師思考好的現成的結論”。為此，教師要實施結果與過程并重策略。要突破課時限制，放棄課堂教學的陳式，讓學生有足夠的探究時間和空間，讓各種想法、各種觀點進行充分的交流和討論，充分體驗探究的過程。這樣，學生在探究性學習過程中，既學習了科學知識，又能學到各種技能，把過程和方法結合在一起，使學生在自主學習、自主探究中獲得一種新的學習體驗，讓初中物理課堂探究性學習適應義務教育物理課程目標要求，成為學生經歷探究過程，學會探究性學習，關注學生科學素養培養的真正實踐過程。
三、實驗為主，動手操作策略
根據物理學科的特點和初中學生的認知水平，八～九年級學生在物理課堂探究性學習中主要突出的是實驗性探究，讓學生通過動手操作或實驗的方式，主動地去發現或得出有關結論，讓學生在實驗中解決問題或得出科學規律，讓學生通過動手操作進行自主探究，經歷科學探究過程，培養學生的科學探究能力和科學素養。
實施這一策略時，教師要把學生置于動態、開放、生動、多元的學習環境中，使其在自主學習、自主探究中獲得新的學習體驗。一要善于讓學生相信自己，敢想，善于想，方能提出要探究的問題，設計探究方案，制訂探究計劃。二要善于引導學生把握科學探究七要素和課堂探究性學習的五個基本特征，合理科學地經歷探究性學習過程，培養學生的科學素養。三要不拘泥于教材或教參的安排，教師可以大膽地將一些演示實驗改為學生探究性實驗，將驗證性實驗改為探究性實驗，將學生感興趣的現實生活中的問題引入到課堂探究性學習中，讓學生動手操作，給學生自主探究性學習提供資源和平臺。四要善于變換組織和指導形式，如，要善于組織和指導學生課外的小實驗，讓學生利用第二課堂和教材外的資源進行探究性學習，指導學生課外的小制作、小發明等。
四、科學分析，恰當引導策略
對于課堂探究性學習過程中學生提出的問題，教師要科學分析其探究角度或出發點，查找出原因進而提出解決辦法。教師絕不能簡單地將其統一為某種標準模式或只是簡單地否定，否則就會挫傷學生的積極性和自信心，不利于學生的自主探究性學習。要在課堂探究性學習中培養學生求新、求異的創造熱情?？茖W分析，恰當引導不失為一種良好的解決策略。如果學生在探究過程中遇到困難，教師除了應給予必要的指導外，更應及時鼓勵和表揚，讓學生增強解決困難的信心和勇氣。心理學家認為，每個學生都有成功的欲望和需要。學生經過探究解決了一個問題時，能從中體驗到一種成功感，這是一種強有力和令人愉快的情緒體驗。面對學生提出的重復、價值不高或與主題較遠的問題，教師要科學分析學生提出問題的角度或出發點，肯定學生是從哪個角度或出發點提出的問題，然后從學生的角度想方設法引導、分析，或采取從學生角度逆向思維的方法反其道提出問題，或用變換提問題角度的策略引導學生提出問題。教師更要善于捕捉學生的奇思妙想，不失時機地對學生標新立異的想法給予肯定和引導，鼓勵學生大膽地猜想和獨立思考。
反思性學習，就是通過對學習活動過程的反思來進行學習。反思性學習就不僅僅是對學習一般性的回顧或重復，而是深究學習活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等，具有了較強的科學研究的性質。反思的目的也不僅僅為了回顧過去或培養元認知意識，更重要的是指向未來的活動。通過反思性學習可以幫助學生學會學習，可以使學生的學習成為探究性、研究性的活動，可以增強學生的能力，提高學生的創造力，促進全面發展。反思性學習具有以下四個基本特征。
（一）探究性。反思不僅僅是“回憶”或“回顧”已有的心理活動，而且要找到其中的“問題”以及“答案”。也就是在考察自己活動的經歷中探究其中的問題和答案，重構自己的理解，激活個人的智慧，并在活動所涉及的各個方面的相互作用下，產生超越已有信息以外的信息。反思性學習的靈魂是“提出問題―探究問題―解決問題”。因此，探究性是它的基本特征。
（二）自主性。反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程。它以追求自身學習的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究。學生既是演員，又是導演，自始至終都是真正的主人。它通過自我認識、自我分析、自我評價、獲得自我體驗。它是建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”，和建立在學生意志努力基礎上的“堅持學”。因此，反思性學習具有很強的自主性。
（三）發展性。這里把反思性學習與常規學習作一番比較。常規學習是學生憑借自已有限的經驗進行簡單的、重復的、直覺的操作活動。它以“學會知識”為目的，關注的是學習的直接結果，即眼前的學習成績；而反思性學習是一種復雜的、探究的、理性的學習活動，它以“學會學習”為目的，既關注學習的直接結果又關注間接結果，即學生眼前的學習成績和學生自身未來的發展。另外，常規學習只要完成了學習任務，就達到了學習的要求，而反思性學習不僅要完成學習的任務，而且使學生的理性思維得到發展。
（四）創造性。學生通過反思對問題及解決問題的思維過程進行全面地考察、分析和思考，從而深化對問題的理解，優化思維過程，揭示問題本質，探索一般規律，溝通知識間的相互聯系，促進知識的同化和遷移，并進而產生新的發現。反思是一種積極的思維活動和探究行為。通過反思可以拓寬思路、優化解法、完善思維過程。反思是同化，是探索，是發現，是再創造。歷史上的許多新的發現就是在反思過程中獲得的。
二、反思性學習的模型與基本環節
反思的過程是元認知的過程，也是問題解決的過程。反思性學習的模型可以表示為：首先，學生反省自己的學習過程和結果，這里包括回顧學習過程、檢查學習策略、檢驗學習結果等。其次，學生自我評判學習過程和結果是否完善。如果是，并不意味著反思活動終止，而是進入總結提高階段，這里包括總結經驗、提煉方法、優化探索、深化延拓等；如果不是，就進入察覺問題階段。接下來，學生通過分析、假設等方法界定問題。再通過搜索、探究等方法確定解決問題的對策。最后，通過實踐檢驗所采用的策略是否正確。如果是，就進入總結提高階段；如果不是，則進入再反省階段，開始新的周期。由反思性學習的模型可見，反思性學習是一個循環的過程，每一相對周期之間具有內在的連貫性，元認知滲透于全過程，這些正是常規學習所缺乏的。根據反思性學習的模型，其基本環節可以概括為以下七個階段：反省階段、評判階段、察覺問題階段、界定問題階段、確定對策階段、實踐驗證階段和總結提高階段。
三、反思性學習的實踐要求
專業成長這一主題貫穿教師整個職場生涯，而作為教師職場生涯的重要組成部分――在職學習，自然也就載負著專業成長的重要使命。因此，能否有效地促進教師專業成長，便成為衡量教師在職學習有效性的重要指標。能有效地促進教師專業成長的各種學習均可視為教師在職有效學習。探討教師在職有效學習的基本特征，有助于我們有的放矢地采取一些措施，以幫助教師提高在職學習的質量，從而更好地促進教師的專業成長。
一、基于自主性的專業成長的動機
有機體的各種行為和活動都是由動機引起的。心理學研究表明：“當不存在智力障礙與知識缺陷時，學習動機的有無與強度對學習的影響就變得至關重要了?！雹賹τ诮處煻?，專業成長動機就是在職學習的動機。在不同的專業成長動機支配下，教師在職學習的狀態與學習的成效大不相同。從教師專業成長動機的來源來說，有外在的社會進步和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望，即他律性的專業成長動機；也有內在的教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求，即自主性的專業成長動機。
他律性的專業成長動機與自主性的專業成長動機都會對教師在職學習的質量產生重要影響。但相對而言，自主性的專業成長動機反映的是教師對職場生活的主觀需要和價值取向，表明教師具有較強的自我專業成長意識，能主動關注自己的專業成長，對自己的專業成長負責。因此，它不但對教師在職學習具有發動性和持久性的作用，而且會促使教師成為促進自我專業成長的各種學習活動的主人，并采用自主性學習方式進行在職學習活動――在學習前能確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備；在學習中能對學習進展、學習方法進行自我監控、自我反饋和自我調節，表現出較強的自覺性和堅持性；在學習后能對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。
如果將基于自主性專業成長的動機視為教師在職有效學習的首要特征，那么，我們不僅可以很好地理解“在工作中學習，在學習中成長，是教師職場生涯應有的行走方式”之內在含義；而且可以更直觀地判定：如果教師在職學習的動機不是基于自身專業成長的需要，或者說各級師訓機構所開展的各種學習培訓活動未能與教師專業成長的需要有機地聯系起來，那么這一類型的教師在職學習活動可能是低效的，甚至是無效的。
二、基于探究性的實際問題的解決
當前教師在職學習的方式主要有教師結合自身實踐而開展的教學研究，參加園內組織的各種教學研討，參加園外較為系統的在職短期進修活動等。毋庸置疑，這些學習活動對教師專業成長都會產生積極影響，但若從現實的角度來考量，則教師基于探究性的實際問題的解決，乃是一種經濟、有效而可行的學習方式。教師的主導活動是教學工作，教師的在職學習只能有機地滲透在日常教學工作中。短期脫產學習固然是必要的，但絕不是主要途徑，因為它不僅會增加日常教學工作安排上的困難，而且脫離教師的教學情境，這對本身就具有“行動導向”和“情境依賴”特征的教師來說，其實際效果還有賴于教師個人的“轉化”能力。而基于探究性的實際問題解決的學習，是一種將教師教學的時間、學習的時間、研究的時間、創造的時間有機地結合起來的有效學習，不但有利于教師“學以致用”，更有助于教師“研中增智”，即在問題探究的過程中增長教育智慧。我們不難發現，探究性解決教學實踐問題的過程，是教師運用已有的專業知能、經驗，挑戰自己專業“最近發展區”，體現自己的認知、情感、意志、能力等諸多因素的過程。問題的有效解決不僅需要理論的支持與經驗的參與，更需要認知的挑戰與意志的磨練。正因為如此，教師專業內在結構才會伴隨著教師對實踐問題的一次次探究，而發生“潤物細無聲”般的變化。將工作與學習結合起來是教師實現專業成長的最為現實的途徑。朱小蔓曾說：“在今天這個學習型社會里，工作就是學習，應當把工作當作學習之源、學習之過程?！雹?/p>
基于探究性的實際問題解決的學習具有較強的針對性、適宜性、持續性等特點。個體所處的職業生涯周期不同，其能力、經驗、知識等方面的職業素養也是不同的，這在客觀上決定了教師急需學習的內容也是因人而異的。而基于探究性的實際問題解決的學習，可以有效地解決教師在職學習內容的針對性問題。教師在職學習是在教育教學過程中進行的，其學習的側重點不同于職前教育階段。如果說職前教育階段所關注的是專業知識技能的積累，學習的內容主要是“書本上的知識”，學習的方式主要是“傾聽、理解教師的課堂講授”，那么，教師在職學習所關注的則是專業知識技能的應用及其創新，學習的內容就是“實踐中的問題”，學習的方式主要是“對問題的解決而作的探究性尋思”。因此，對教師在職學習而言，基于探究性的實際問題解決的學習，無疑是最適宜的。有研究表明，“專家是不斷把看似常規的行為‘問題化’，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。”③而基于探究性的實際問題解決的學習，則有助于教師在專業成長過程中形成“問題敏感性”，不斷地反思自己在專業活動中存在的“問題”，不斷地挑戰一些業已形成的“習慣做法”。
三、基子反思性的教育行為的跟進
在形式多樣的在職培訓中，包括參與式培訓、案例分析等，教師通?？梢垣@得許多先進的教育理論、教育觀念、教育策略等。但教師若不能將這些付諸實踐，并在實踐的基礎上進行深入的反思，則對教師專業成長所起的實際作用是極其有限的。我們知道，教師是典型的“反思性實踐者”，教師在培訓中所獲得的“所倡導的理論”，并不能直接對教師的教育行為產生影響。真正支配教師教育行為的是教師“所運用的理論”，即教師實踐性知識。何謂教師教育實踐性知識?目前研究者普遍認為教師實踐性知識是一種教師行動的理論、服務于實踐的理論，是教育實踐智慧或“教育機智”；教師實踐性知識具有個體性、情境性、緘默性、整合性、保守性等特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。④教師在培訓中所獲得的“所倡導的理論”如果與教師已有的實踐性知識不符或相悖，那么教師就會將之擱置起來，等待將來實踐的檢驗和確認。也就是說，“所倡導的理論”只有轉化為教師的實踐性知識，才能對教師的教育行為產生影響。而這一轉化的重要途徑就是教師的教育實踐與反思，即教師在理論性學習的基礎上，進行教育行為的跟進、反思與調
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整，以主動地建構起自己的實踐性知識。
基于反思性的教育行為的跟進是教師在職有效學習的基本特征，即教師在進行理論性學習的同時，應積極地作反思性的教育行為的跟進。首先，反思性的教育實踐不僅可以為教師理解、檢驗、內化“外在知識”提供有效的途徑，而且因為有了教育行為的跟進，就有了相應的教育經驗的產生，這就為教師的教育反思提供了基礎，即“對行動反思”和“在行動中反思”。而反思是教師將教育經驗上升為教育智慧，獲得專業成長的強有力的武器。波斯納曾于1989年提出教師成長公式：經驗+反思＝成長，⑤并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么，他的發展將大受限制。教師專業成長的基點是教師的實踐性知識，教師專業成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。而教師的實踐性知識是難以形式化或通過他人的直接講授而獲得的，它只能在教師長期的生活實踐中，尤其是與教育有關的實踐中形成、發展和完善。缺乏“實踐――反思”這一特征的教師在職學習，其學習的有效性必然要大打折扣。
四、基于合作性的專業社群的建構
“自我反思、同儕互助、專家引領”，這一時興的校本教研活動模式清楚地告訴我們：有效的促進教師專業成長的學習方式，除了“自我反思”外，還有社會互動學習方式，即獲得同層級教師的橫向支持和高一層次的專家的縱向引領。學習就其本質來說是社會的、合作的，古人也曾精辟地指出，“獨學而無友，則孤陋而寡聞也?！痹谛畔r代，一個人如果不能獲得與他人交流、討論的機會，而僅靠個人摸索，則其學習的效果是極其有限的。由于教師的教學實踐問題具有相似性，且個體專業知識技能存在有限性，因此，我們更應在教師群體中倡導合作性學習方式。
合作性是教師在職有效學習的基本特征之一。在教師群體中開展合作性學習有四個方面的價值：一是有利于教師個體在學習活動中及時獲取他人的援助與引領，使自己的學習活動不斷地朝著縱深的方向發展，而不至于因孤立無援而陷入困境，甚至走彎路；二是有利于年輕教師現場觀摩同處于合作性學習小組中的優秀教師的教學活動，并得到優秀教師的指導；三是有利于發揮集體智慧，對一些實踐中的共性問題進行攻堅；四是有利于建構教師專業成長共同體，進而形成一定的文化氛圍，為教師專業成長營造一種強有力的支持性環境。
要真正使合作性學習有效而持久地開展下去，就必須有目的地建構教師專業社群，使教師的合作性學習在專業社群的基礎上層開。“學習型組織”理論認為，在現代組織中，學習的基本單位是團體而不是個人。在教師專業成長視野里，這個“團體”便是“教師專業社群”。所謂的“教師專業社群”，指的是教師在日常專業成長活動中，通過社會互作用而形成的一種具有共享的價值觀念、教育知識、專業行為規范和習慣做法的群體組織。而教師專業社群的建構需要管理者的正確引導與支持，更有賴于教師之間長期而深入的互動。
參考文獻：
[1)張大均．教育心理學．北京：人民教育出版社，1999．68
[2]朱小蔓，等．教育職場：教師的道德成長．北京：教育科學出版社，2004．196
[3]顧泠沅，王潔．促進教師專業成長的校本教學研修．上海教育科研，2004，2
一、探究性學習的基本特征
具體說來，探究學習是指教師不把現成的結論告訴學生，而是學生在教師的組織、引導下發現問題，探究問題，從而獲得結論的過程。其基本特征是：
1、具有主動性
探究性學習不能只是流于形式，必須是學生主動參加活動。因此，從心理學角度看，探究性學習要顧及學生主體的好奇、興趣、疑問，教師要注意挖掘。
2、具有問題性。
“探究學習”最大的特點就是把思維的空間交給學生，它強調了學生自主把握知識的生成過程，然后運用知識去自主解決問題，以解決問題為主線。
3、具有開放性。
探究學習要面向全體學生個性發展，同時學習目標也具有開放性，在內容上也是開放的。探究學習關注學生在活動過程中所產生的豐富多采的學習體驗和個性化的創造性表現，其評價標準也不是唯一的，具有多元性，因此其活動過程與結果均具有開放性。
4、具有生成性和創造性。
在探究學習過程中，就是把思維的空間交給了學生，那么學生在活動過程中會產生許多意想不到的新思維、新創意、新設計。同時，周圍的客觀環境也會有新的變化，對此，教師要隨時發現活動過程中產生的新情況并善于捕捉，以促使學生興趣的火花不斷迸發，使認識和體驗不斷加深。
二、教師在探究性學習中的作用
1、教師是活動的設計者
在地理教學中開展探究性學習，必須設計探究性問題。創設有利于自主探究的氛圍，激發學生的情趣，讓學生在一定的情境中發現問題，獲得情感體驗。
2、教師是活動的組織者
探究性學習形式多樣，在校內要查閱資料，動手做實驗；在校外，到工廠、社區搞社會調查，這些場所都需要教師認真組織，周密安排，以免組織不當，費時費力，影響效果。
3、教師是活動的指導者
對探究的課題確定是全過程關鍵的第一步，它直接關系到學生的積極性、創造性的發揮和研究成果的質量。教師要注意引導并與學生一起參與全過程。在這一 過程中教師應充分發揮學生的主體作用，既要堅持學生自主性原則，又要引導學生走出誤區。
總之，地理教師要努力促使自己變革教育觀念，并將新的教育觀念轉化為其具體的行動要將自己的角色重新定位，不能只滿足于做一個地理知識的傳播者，還要成為學生學習地理的研究者，開發者，指導者和合作者。為學生提供更廣闊的學習空間，使中學地理教學真正做到面向全體學生，在多種學習機會中，學生有可能選擇適合自己的學習方式和學習過程。
三、探究性學習實施的途徑
目前，在初中地理教學中開展探究性學習還處在嘗試階段，具體做法可以從以下幾方面考慮。
1、從教材中確定探究的主題
教材中的某些基本原理、概念、成因等知識，雖然前人已有定論，但對學生來說還是未知的?？梢园堰@類問題設計成讓學生自己去發現的過程。如在學習初中地理八年級上冊《中國的民族》一課時，可將“少數民族的語言文字”、“某少數民族的風俗習慣”等作為探究課題，讓學生通過查閱資料，利用網絡及各種媒體等多種形式收集資料。探究的課題要注意適合學生進行研究，不切實際的大而空的課題往往得不償失。
2、從生活中選擇與學科內容有關的問題
探究性學習注重培養學生發現問題、分析問題并解決問題的能力。讓學生解決身邊與學科內容有關的實際問題，學生可通過親身參加生活實踐活動，如收集資料、調查、訪問等去直接感受。如學習八年級地理上冊《中國水資源》這一課時，要求學生調查家鄉的水資源利用情況，調查活動在教師的指導下分小組進行，由各小組分工合作完成。可設計如下課題：⑴當地用水資源有哪幾種類型⑵當地用水分為幾類 ⑶當地以哪種灌溉方式為主 ⑷當地種植的農作物與水資源是否適合等等，然后把學生分成若干個小組，各組指定一 名學生作為課題負責人，各小組帶著自己的課題進行探究活動，最后全班會戰，這樣可使學生知道家鄉的水資源利用類型，并提出一些節水的建議和措施。
3、引導學生寫探究日記
要求學生在日常生活中發現的有價值的問題，隨時記錄下來，隨后如有了新的思索和發現，再跟蹤記錄。這樣長期積累，就可以把平時所記的整理成探究報告，學生會一步步走上成功的階梯并養成了探究的好習慣。
4、在平時課堂教學中滲透探究學習的思想
具體說來，探究學習是指教師不把現成的結論告訴學生，而是學生在教師的組織、引導下發現問題，探究問題，從而獲得結論的過程。其基本特征是：
1.1具有主動性。探究性學習不能只是流于形式，必須是學生主動參加活動。因此，從心理學角度看，探究性學習要顧及學生主體的好奇、興趣、疑問，教師要注意挖掘。
1.2具有問題性?！疤骄繉W習”最大的特點就是把思維的空間交給學生，它強調了學生自主把握知識的生成過程，然后運用知識去自主解決問題，以解決問題為主線。
1.3具有開放性。探究學習要面向全體學生個性發展，同時學習目標也具有開放性，在內容上也是開放的。探究學習關注學生在活動過程中所產生的豐富多采的學習體驗和個性化的創造性表現，其評價標準也不是唯一的，具有多元性，因此其活動過程與結果均具有開放性。
1.4具有生成性和創造性。在探究學習過程中，就是把思維的空間交給了學生，那么學生在活動過程中會產生許多意想不到的新思維、新創意、新設計。同時，周圍的客觀環境也會有新的變化，對此，教師要隨時發現活動過程中產生的新情況并善于捕捉，以促使學生興趣的火花不斷進發，使認識和體驗不斷加深。
2教師在探究性學習中的作用
2.1教師是活動的設計者。在地理教學中開展探究性學習，必須設計探究性問題。創設有利于自主探究的氛圍，激發學生的情趣，讓學生在一定的情境中發現問題，獲得情感體驗。
2.2教師是活動的組織者。探究性學習形式多樣，在校內要查閱資料，動手做實驗；在校外，到工廠、社區搞社會調查，這些場所都需要教師認真組織，周密安排，以免組織不當，費時費力，影響效果。
2.3教師是活動的指導者。對探究的課題確定是全過程關鍵的第一步，它直接關系到學生的積極性、創造性的發揮和研究成果的質量。教師要注意引導并與學生一起參與全過程。在這一過程中教師應充分發揮學生的主體作用，既要堅持學生自主性原則，又要引導學生走出誤區。
總之，地理教師要努力促使自己變革教育觀念，并將新的教育觀念轉化為其具體的行動要將自己的角色重新定位，不能只滿足于做一個地理知識的傳播者，還要成為學生學習地理的研究者，開發者，指導者和合作者。為學生提供更廣闊的學習空間，使中學地理教學真正做到面向全體學生，在多種學習機會中，學生有可能選擇適合自己的學習方式和學習過程。
3探究性學習實施的途徑
目前，在初中地理教學中開展探究性學習還處在嘗試階段，具體做法可以從以下幾方面考慮。
3.1從教材中確定探究的主題。教材中的某些基本原理、概念、成因等知識，雖然前人已有定論，但對學生來說還是未知的。可以把這類問題設計成讓學生自己去發現的過程。如在學習初中地理八年級上冊《中國的民族》一課時，可將“少數民族的語言文字”、“某少數民族的風俗習慣”等作為探究課題，讓學生通過查閱資料，利用網絡及各種媒體等多種形式收集資料。探究的課題要注意適合學生進行研究，不切實際的大而空的課題往往得不償失。
3.2從生活中選擇與學科內容有關的問題。探究性學習注重培養學生發現問題、分析問題并解決問題的能力。讓學生解決身邊與學科內容有關的實際問題，學生可通過親身參加生活實踐活動，如收集資料、調查、訪問等去直接感受。如學習八年級地理上冊《中國水資源》這一課時，要求學生調查家鄉的水資源利用情況，調查活動在教師的指導下分小組進行，由各小組分工合作完成。可設計如下課題：①當地用水資源有哪幾種類型；②當地用水分為幾類；③當地以哪種灌溉方式為主；④當地種植的農作物與水資源是否適合等等，然后把學生分成若干個小組，各組指定一名學生作為課題負責人，各小組帶著自己的課題進行探究活動，最后全班會戰，這樣可使學生知道家鄉的水資源利用類型，并提出一些節水的建議和措施。
當今，國際競爭日趨激烈，科學技術以及基礎教育在人才培養層面的重要地位與日俱增。提升國民素質，成為基礎教育改革的重要目標。小學體育教學目標在于提升學生的體育興趣，寓教于樂。將探究性學習融入小學體育教學過程中，能夠有效提升學生的學習主動性，對學生健康成長大有裨益。
一、探究性學習
1.探究性學習基本內涵
從國內外研究動態來看，關于探究式學習的相關研究已經成形?！睹绹鴩铱茖W教育標準》曾言“探究式學習主要是指學生在科學課堂所進行的探究活動”。從當前國內研究現狀來看，業界大致認為探究式學習主要分為兩個層面：一方面，是指教師在教學過程中采取探究式學習模式；另一方面，則指學生采取探究式學習方式。師與生結合，“教”與“學”配合，最終形成完整的探究性學習模式。
探究性學習運用于小學體育教學過程中，既需要體育教師深入地把握探究性學習的基本理念，還需要體育教師引導學生實現自我探究，以最終提升學習能力。除此之外，探究性學習關注的是學生的學習過程。學生只有自身探究活動，了解成功和失敗的感覺，才能為未來健康成長奠定基礎。
2.探究性學習的基本特征
首先，探究性學習能夠營造寬松的學習氛圍，最大限度地提升學生的學習主動性、創造性。例如，體育導師可以將體育游戲引入到體育課堂中，激發學生學習興趣。
其次，探究式學習與新課程改革理念不謀而合，關注學生能力目標、情感目標的實現，注重學生實踐和探究過程。
第三，探究式學習以“問題”為核心，沿著“提出問題―解決問題”的具體方向，引導學生自主思考，努力探究。一般而言，探究式學習過程中包括設置問題、提出假設、設計方案、收集資料、得出結果、解釋結果、評估過程以及交流推廣等環節。
第四，探究性學習關注的是學生自我學習方式，讓學生能夠意識到學習方法的科學性，讓學生在真實、科學的教學場景中不斷嘗試、不斷發展、不斷探究。
第五，在探究性學習過程中，教師的作用主要在營造場景和引導學生，為學生準備物質條件，鼓勵學生發散性思維，讓學生通過探究式活動獲得知識建構。學生則始終在問題的引導下，通過查收、收集、實驗，在已學知識的基礎之上，對具體問題進行假設、實驗，以得出結論。
最后，從教學效果層面而言，評價探究式學習不能從教師的講解和課堂氣氛出發，而應該考慮學生的學習過程，了解學生在探究式學習過程中的具體表現，了解學生是否能夠在知識、能力和情感這三維目標層面有所創新。
二、探究性學習在小學體育教學過程中的創新運用
1.了解學生身心發展的特點
在小學體育教學活動中，體育教師首先應該了解每個學生的身心發展特征，將培養學生創新能力作為體育課程實踐的首要任務。其次，教師同樣應該關注小學生解決問題能力、體育實踐能力、基本運動天賦等，為開展探究性學習活動奠定基礎。
2.培養學生體育運動的興趣
小學體育教學活動的教學目的在于培養學生的學習興趣。體育教師應該著眼于此，利用探究性學習，激發學生學習積極性，提高學生學習效率，激發學生更加廣泛的體育愛好，以實現預期教學目標。除此之外，探究性學習堅持以學生為主體，體育教師在培養學生學習興趣過程中，通過組織、引導學生采取正確的學習模式來獲取知識，掌握體育技能。
3.及時解決學生的問題
“探究式教學”需要體育教師及時發現學生存在的問題，并有針對性地解決問題。首先，體育教師應該培養學生善于求異的能力，拓展學生思維，開闊學生眼界。其次，體育教師應該在教學活動中創設多元化的教學情境，為學生提供更加多樣的探究機會。只有如此，學生科學探究能力才能夠逐步得到提高。
4.客觀、公正、全面評價學生
探究性學習運用于小學體育教學過程中的關鍵在于評價。首先，體育教師應該避免學生被動參與體育活動，以免影響學生學習積極性，這同時也是避免體育課堂枯燥乏味的重要方式之一。其次，教學活動評價應該堅持理論與實踐相互結合，階段性評價和學期評價相互結合，以激發學生學習興趣，端正學習態度為基本目的，讓學生成為體育課堂的主體。
三、總結
小學體育教學對學生的終身健康成長和未來體育鍛煉都有著非常重要的意義。體育教師應該在教學活動中，恰如其分地融入探究性學習方法，提升學生的學習興趣，激發學生學習的主動性，為學生體育水平的整體提升奠定基礎。
參考文獻：
探究性學習作為一種課程類型，其基本特征是：綜合性、實踐性、活動性。明確這一點就可以幫助初中生超越單一學科之間的界限，培養學生科際整合的意識與能力.形成一種健全的現代科學或探究意識，最大限度地發揮他們的自主性、主動性和創造性。
探究性學習作為一種教學組織形式，具有多樣性、參與性、自主性。明確這一點，可以讓教師以綜合利用多種多樣的教學組織形式來完成課程目標，有效地利用課程資源，避免盲目性及機械模仿；幫助初中生認識到良好的探究習慣和科學道德在學習中所起的重大作用；培養和促進學生學習的自主性，同時促進學和教和諧發展。探究性學習作為一種學習方式，其主要特征是：學習性、探究性、經驗性。明確這一點可以幫助教師認識到探究性學習重在過程，從過程中學習或領悟到了什么知識，在探究中學習或學習探究，讓學生獲得一定的探究經驗并不斷地利用、豐富、改組這種經驗。
探究性學習的目的是什么？探究性學習的目的是為了讓學生在掌握知識的過程中培養能力，在學習過程中掌握方法，在探究情感態度的過程中確立自己正確的價值觀。
由此可知，中學語文教師準確、完整地闡釋和把握探究性學習的性質，對于澄清課程改革實踐中的一些模糊認識，深化探究性學習的實踐，實現基礎教育課程的改革目標，有著非常重要的作用。
二、創設認知情境，激活探究思維
認知需要是學生學習中最穩定和最重要的動力。在學習一個新的知識點時，教師要創設認知需要情境，把學生的思維帶入新的學習背景中，讓他們感覺學習是解決新的問題的需要。產生一種積極發現問題、積極探究的心理趨向，使學生敢想、敢問，從而誘發探究的意識，激活探究的思維。
在現今語文課本中，常常有一些感人的英雄事跡，而這些英雄常常有不同于常人的壯舉?？梢宰寣W生利用本身固有的思維方式與英雄人物的事跡進行比較，探究矛盾根源。學生現實的價值觀會讓他們對英雄的行為不解，這正好是我們教育學生的一個突破口。教師在創設認知沖突的情境時，教師需要提供可選擇的幾種答案，使學生積極思考，從而激活學生的探究性思維。
三、創設問題情境，促使能力提升
心理學研究表明：問題意識是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維。只有當個體活動感到自己需要問個“為什么”“是什么”“怎么辦”的時候，思維才算真正啟動。美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢也說：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段?！庇纱丝梢?，提問在整個課堂教學中的作用。同理可得，如果課堂上學生圍繞目標，積極思考，不斷地發現問題，那么課堂教學會取到事半功倍的效果。所以語文教師要努力培養學生的問題意識，精心創設問題情境，積極引導學生質疑，讓學生在不斷探究中發現規律，提高學生語文學習的能力。
四、合作探究，增強學生參與意識
合作探究法就是指全班同學分為若干學習小組進行合作學習，探究問題。合作探究活動，創設學生之間互學互補互促的學習氛圍，學生可以自由發表自己的言論，每一個學生都有了參與探究的機會，尤其是那些在班級或小組中較少發言的學生，都有機會發言，參與到探究中來。學生在合作中競爭，在交流中發展，在探究中提高?，F代教學觀認為，學生在課堂中的參與程度越高，課堂教學成功的可能性越大。
