時間：2023-06-22 09:13:00
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一、《播音主持藝術教學》課程的特點
播音主持藝術專業是為適應我國社會經濟建設和文化事業發展需要，培養國家急需的高素質播音主持人才而設置的。作為一門新興學科，已經在教學實踐中顯示出了他的優勢和作用，從中央電視臺到省市媒體，一大批經過專業學習和訓練的播音員主持人正在成為大媒體時代的主力軍，為中國特色社會主義現代化建設貢獻著力量，為中國夢的實現默默奉獻著。但是一談到播音主持藝術教學實踐課程恐怕大多數人會感到陌生。我們必須承認，培養一名合格的播音員、主持人和培養一名合格的播音主持藝術教師其途徑和方法是有區別的。
（一）復雜性
播音主持藝術教學實踐課程是從播音主持藝術專業中走出來的一門專業課程，他所包含的內容和形式相當復雜。首先，教學中必須涵蓋播音主持藝術教學中所涉及的全部內容，包括語音知識、語言表達、主持技巧等方方面面，不但不能敷衍相反還要求該課程的認課教員，要把相關知識講透、講清，是學生能舉一反三，活學活用，這對教師而言提出了一個大大的難題。
其次，教學中必須涵蓋教育學和心理學相關知識。這是一門培養專業教師的課程，對于教育理念、教育素養等相關能力的培養和灌輸必不可少。同時要看到時代社會變遷對于學生發展和心理的影響，要教會學生善于運用心理學相關知識解決實際中的問題。眾所周知，教育學和心理學本身就是單獨存在的兩門專業學科，要想同時掌握善于使用還要和播音主持藝術專業結合起來難度之大可想而知。
（二）系統性
播音主持藝術專業教學涵蓋領域廣涉及門類多，三十多年的發展史已經使它成為一門系統復雜的課程，高等教育四年的學習中每一學期都細分清晰布局嚴整、環環相扣專業性極強。而和教育學和心理學比較起來，他還是很年輕的，后者在幾百年的發展變化中更是紛繁復雜，細致入微，其系統性可見一斑。
（三）專業性
前面已經多次提到專業性問題，就是說要把三個獨立的專業完成整合實現再生。要組合的好更要組合的巧，要讓這個專業課程實現個性與魅力的完美變身，不強調其專業性是很難達到的。
二、教師的多重身份
《播音主持藝術教學》課程如此復雜對于教師而言要求就更高了。必須看到單單了解一門播音主持藝術是遠遠不夠的，他需要教師多方面的綜合素質的能力體現。
（一）播音員主持人身份
要想教好這門課程，要求教師首先是一名合格的播音員、主持人。包括專業理論技巧、實踐能力、職業素養和操守方面必須具備一個合格主持人應具備的所有能力，這是你進行教學的第一步也是必須經歷的一個身份。
（二）教育者身份
具備了主持人的全面能力之后要看到你所從事的工作是要培養具備教學能力的年輕力量，這就不單純是坐在錄音棚里或攝影機前那么單一了，你需要樹立準確的人生觀、世界觀、價值觀等等，從而能培養具有時代氣息的教育觀。掌握好教學相長的作用和方法。
（三）示范者身份
教師在教學中本身就在驗證自己教學內容的科學性與可操作性，學生在學習中首先是模仿教師，逐漸找到屬于自己的方法和感覺。這就要求教師必須重視自己示范者的身份，強調不能簡單復制，更重視自身能力的提高。
三、播音與主持藝術教學中實踐教學方法
《播音主持藝術教學》課程的關鍵在實踐，學生學習的最終結果也要靠實踐來檢驗。教學實踐是該課程的特色與任務。一方面有利于消化吸收理論知識，進一步完善學習的目標和方向；另一方面課堂教學中的實踐，也為學生今后的教學就業積累了寶貴的經驗和方法。通常使用的方法有以下幾種。
（一）討論法
模擬真實教學環境中備課環節，進行分組討論研究，制定相關教學規范和章程，并完成教學討論，得出教學研討成果或結論。
（二）模擬實驗法
總結教學中可能出現的各種情境進行分析研討，根據模擬教學研討結果現場進行教學實踐。
（三）案例分析法
強調教師的積累和能力培養以經典案例作為說課的主要內容，從中吸取寶貴經驗或教訓的一種方法。
通過前面的論述，我們可以看到如此復雜的一門課程對于教師而言提出了更高的要求和標準，要想完成好工作需要教師做大量的案頭工作，同時強調與時俱進，與時代接軌。那么教學中教師的地位和作用具有怎樣的特征呢？
（一） 教師應當成為教學實踐中總的策劃者和組織者
在教學之前給學生布置相關學習任務，制定相應的學習計劃和教學大綱，完善教學細節，強調師生互動、調動學生學習積極性和參與熱情。寫出具體策劃大綱。
（二） 教師應當成為整個教學活動的駕馭者
一方面要引導學生掌握學習規律進入學習情境。另一方面，也要看到學生學習的不穩定性和情緒化的特征在教學中適時跟進，及時把握和調整。大膽改變教學方法，掌握教學活動中的“活”和“新”。
（三） 教師應成為整個教學活動的貫穿線
教師是靈魂是向導，更是教學中至關重要的的線索的提供者。事先準備好大的目標和方向，教學中層層引導、步步為營，逐漸使學生掌握學習的特點和方法。
以學生為中心建立起來的外語教學模式，在我國外語教學界已成為趨勢。雖然在考慮到不同的教學目的、教學對象、教學條件時，仍有一些專家、學者對此貶多褒少，但有一點我們無法否認:外語學習作為個體所具有的不同興趣、個性、需求、目標等因素必須被突顯出來。因此，外語教學從以教師為中心的單一定位轉人了教師和學生交相作用的多維空間。這在一定程度上左右了近年來各種外語教學的理論研究和實踐操作，并取得了相當的功效。例如，對外語學習者的個性因素(personalities)分析(雖然目前尚不具有嚴密的科學性)，使我們看到了學習者的不可忽視的個體特征;又比如，我們試圖通過對外語學習者的需求分析(needs analysis)，來確定最佳的教學方法、研究學生的學習策略、指導教師的教材選擇等等。但是，對以學生為中心的外語教學理論研究和賣踐探索予以肯定的同時，我們必須看到，從教師中心到學生中心這一轉換使得原來簡單的問題變得復雜起來。
就外語教師本身而言，首先需要澄清的一點是擺脫那種粗淺的想當然的認識水準，即認為以學生為中心的教學模式只不過是幾套由教學理論專家們研究、總結出的適用于不同外語學習目的的，現成的方法?？梢噪S時取之為我所用。本文無意深究這一中心轉換給外語教學方式、方法上帶來的巨大變革，而是從作為施教者的外語教師本身人手，分析其必須承受的，由這一轉換帶來的多方面的心理、認識上的沖擊。通過對外語教師地位和作用的歷史比較、指向定位和教師與學生的合作伙伴關系等方面的反思，使外語教師在以學生為中心的教學模式中，對自身的地位和作用達到一個新的認識高度，使之適應于以學生為中心的外語教學實踐。
一、對外語教師地位和作用的歷史反思
作為一門獨立的科學，外語教學法從廣義上可以看作是一門研究外語教學理論和教學實踐，外語教學過程和教學規律的科學。它與哲學、教育學、語言學、心理學、社會學等鄰近學科有著緊密的聯系，從中汲取理論和實踐的依據。從狹義上說，外語教學法一般指用于具體的外語教學方式、方法。傳統的外語教學法研究，無論是語法翻譯法，還是直接法，它們的共同之處在于忽視對教學對象—學生的研究。雖然名曰“教學法”，實際上多半講的是教的方法，教師的權威性是優越且不可侵犯的。
到了二十世紀六十年代，由認知心理學家發展起來的認知法標志著對傳統的以教師為中心的教學法的反叛，這就促使外語教學轉到以學生為中心的軌道上來。這種教學法強調以學生的活動和學生的實際操練為主，讓學生通過積極參加大量的言語活動掌握運用外語的能力。
二十世紀七十年代交際法(也稱功能法)的問世，使得交際能力的培養幾乎成為世界各國外語教學最普遍的宗旨。作為交際法理論基礎之一的心理語言學認為，外語教學質量的高低取決于教師和學生、教學內容和教學方法等諸多因素綜合作用的結果。突出學生的中心地位，從學生的實際需要出發，確定教學目的，并根據這一目的來選擇教學內容和制定教學方法。強調必須調動學生學習外語的主動性和積極性。
在外語教學的理論研究和實踐探的歷史進程中，從教師和學生的地位與作用的轉換上看，可以寬泛地分為語法—翻譯法為表的單一指向的教師中心模式和以交際法為代表的多維指向的學生中心模式。
勿需諱言，以教師為中心的模式在我國的外語教學中仍占有一定勢力。拋開教學條件、課程設置等諸多外在因素，僅就外語教師個人而言，我國傳統的“私塾”式教學方式，也包括從國外借用的語法—翻譯教學模式，恰恰迎合了我們的“師道尊嚴”、“師者如父”等威嚴的師尊形象的心理。我們無意全盤否定這種從民族文化堆積而來的傳道、授業模式，但我們卻不能徹底否認這種傳統帶來的潛在的心理影響。特別是在語言和文化雙方面共融的外語教學中，這種深層的影響可謂是轉向以學生為中心的重大心理障礙。認識到問題的存在并不等于問題的解決。要想真正做到以學生為中心的轉向，外語教師必須更多地反思“學生”作為中心這一模式的復雜性。從學生需要、學生個體差異等諸多方面來分析、揣摩教學對象，從學生的角度來考慮教學計劃、方法、材料的選擇等等。簡言之，就是從學生的角度來安排自己的地位和作用。這無疑使教師的角色多元化、復雜化，形成一個即是組織者、教授者，又是傾聽者、合作者的多維地位與作用的空間。
二、從單一到多維的指向定位
傳統上以教師為中心的外語教學可以把教師比作中心點，對學生進行單向輻射，通過教師的講授來連接、指向學生。如果把學生的反應、提問等看作是對教師的反向指向的話，大多數情況下這種指向也總是在教師單向講授框架內進行的，而且教師并不鼓勵學生個性因素的積極參與和發揮?？梢韵胂螅@種單向教授方式對外語學習者語言交際能力的培養是缺乏直接效果的。它總是在完成了詞匯記憶、語法規范之后把實際語言操作能力交付給學生自身，或寄期望于畢業后的工作磨練。這就造成了語言學習和語言運用在一定程度上的脫節。在這種模式下，教師的講授便成了權威式的命令，其作用不外乎使學生準確掌握語言知識點。
以學生為中心的外語教學模式恰恰與此相反，教與學的關系從傳統外語教學中單一的講授轉而變成了多角度、多方位的交互影響與作用。基于這種指向的變化，外語教師的地位與作用也隨之而多維化，所需考慮的問題也就更加多元化、復雜化起來。學習者具有什么個性特征?出于什么目的?到底是什么因素在發生所用，使其逐步學會熟練運用一門外語?又有哪些因素導致學習上的停滯不前?作為外語教師在整個外語教學過程中又該擔當么角色?如此眾多的問題本文無法一一展開，僅從以下三個方面加以論述。 首先，以學生為外語教學出發點和歸宿點，這一中心定位意味著以學生為中心的外語教學模式不再是一句空喊的口號，而是各教學環節的根本所在。在教師與學生之間建立起多維的深層溝通，學生不再僅僅作為表面的齊整劃一的抽象對象，而是具體的、有各自需要的獨立個體。他們不再是外語學習中被動的接受者，而是外語的積極使用者、語言規則的理解者、發現者，并在大量的交際活動中創造性地運用這些規則。他們先于外語學習而在母語習得和本族文化培養過程中得來的經驗、發展起來的個性特征等等，都必須在外語教學中予以充分的重視。此時，外語教師失去了中心地位而成為對學生的外語興趣的培養者、學習動力的激發者、學習過程的引導者、學習問題的回答者、啟發者和總結者。
其次，在外語教學中，以學生為中心意味著學生自身的情感因素必須納人到教師視野之內。教師由單一的講授者身份變為“善解人意”的觀察者、判斷者、理解者等多重角色。對外語學習者在學習中表現出的諸多情感因素，如態度、動機、內向與外向，言語焦慮、移情能力、自信程度等，必須予以理解、尊重和引導，以使學習者最大程度地發揮情感因素的積極作用，消除消極影響。
再者，外語教學中的材料選擇也應該適合于不同課型而充分體現以學生為中心的特點。以閱讀文章的選擇為例，傳統的作法往往是教師從個人的好惡和教學經驗出發，把自以為合適的文章作為教材提供給學生，這樣做的結果往往事與愿違。學習者對閱讀材料的滿意程度取決于材料本身是否符合他們自己的標準和需要，這種標準一般由學習者的學習目的、期望、語言水平、知識面、興趣范圍等因素來決定。以此為出發點來選材，必須充分體現以學生為中心這一根本出發點，教師在此所扮演的角色，是一個充分考慮適合學習者需求的材料選擇者。
三、從權威到合作伙伴的關系轉換
在以教師為中心和以學生為中心的不同外語教學模式中，教師和學生的關系有著明顯的差別。
以語法—翻譯法為代表的傳統教學法中，教師被視為知識的傳授者、教學上的權威和課堂的嚴格的組織者，學生在學習中只能被動接受教師的教導并按教師的指示去做，以知識的接受者，對語言刺激做出相應反應的模仿者的角色出現。
以交際法為代表的學生中心外語教學模式中，教師和學生有著一種搭檔或叫伙伴的關系。教師作為課堂的組織者的同時，也是學生學習上的顧問和帶路人。學生的作用是主動的，以表演者、交際者、問題的解決者等角色出現。學生可以向教師提問和回答教師的問題，教師也可以向學生提問和回答學生的問題。再者，學生也可以與學生進行對話和討論問題。
自2010年重慶市高中階段全面推進新課程以來，不少老師面對新教材感到非常迷茫與困惑。一是教材學期容量相對增大，而課時相對減少，感到一學期完不成教學任務；二是教材邏輯程度相對降低及系統性減弱，擔心影響教學質量；三是教材難度降低，而配套資料和高考難度未降，感覺難以教學。根據筆者和接觸到的教師交談，發現之所以這些教師產生那樣的迷茫與困惑，根本原因：①沒有充分把握教材的編排體系；②沒有充分理解教材編寫者的編排意圖；③沒有充分把握在新課程理念下教師的地位與作用。對第三個方面的問題，本文將粗淺的談一點筆者自己的認識與體會，共同行參考。
1.新課程理念下數學教師的地位
傳統的教學理念，基本上是教材怎么寫教師就怎么教，大綱、考綱要求什么老師就教什么，課堂教學過程中老師始終處于主動，學生始終處于被動地位。而數學新教材的必修部分有好幾個模塊，哪個模塊安排在前，哪個模塊安排在后，教材編寫者并沒有作明確的規定，需要教師根據自己面對的學生的基本情況，適當選擇安排，只要保證在整個教學周期內完成教學任務就可。每個模塊的具體內容，也需要教師在教學過程中，根據具體情況作適當的變化、取舍和補充。選修部分更是靈活，學生選什么，怎么選，都要老師作適當的指導，每個部分安排在哪個時間段教學，怎么教學，都需要教師作認真的思考和周密的安排。要達到以上要求，教師必須首先認真鉆研教材，充分吃透教材，切實把握教材的編排體系和編排意圖，對自己面對的學生的基礎水平，學習興趣和基本志向，一定要做到心中有數，否則只能是盲人瞎馬，免不了迷茫和困惑。由此可見，新課程理念下，老師必須是教材的開發者，建設者、應用者。再者，新教材中處處都安排了閱讀內容、思考問題，這些內容并不是要老師面面具到，處處為學生講解和給出答案，而是要求老師在課堂教學過程中，精心指導學生去閱讀，去思考，努力引導和幫助學生通過閱讀與思考，去發現問題，解決問題，從而達到培養學生的學習、思維習慣和學習、思維能力的目的。在這一過程中，老師應當始終保持和學生處于同等的地位，處處要從學生的思維角度出發，不要輕易的把自己的想法，自己的思維過程首先表露出來，更不要把從教參上得到的答案，輕易的直接告訴學生，教材的這種安排，實際上是想把老師從過去純粹的“教”中，解脫出來，變成學生學習的引導者和幫助者。如果老師不能充分理解教材的這種安排目的，仍然按照傳統的教學理念教學，當然免不了產生完不成教學任務的困惑。
2.新課程理念下數學老師的作用
傳統的教學理念認為“師者，傳道、授業、解惑也”，根據這一教學理念，大多數老師認為，課堂教學過程中，老師的教學方法主要以講授為主就是天經地義的事，解惑主要是課外輔導的工作，而從新教材大量的閱讀和思考內容來看，新課程理念是刻意要改變這一狀況的，因此教師必須轉變思想觀念，在日常教學過程中，力爭把自己放在學生的指導者、幫助者的角度，從以下幾個方面，努力調整自己的教學方法，以適應新形式，達到新要求。
2.1 激發學生學習興趣。濃厚的學習興趣是學生搞好學習的首要條件。新教材中安排的閱讀內容和問題思考，是激發學生學習興趣的重要舉措，老師在日常教學中一定要把握好，應用好。比如，概率部分中的閱讀內容抽簽中獎問題，老師不僅要引導學生如何去研究和思考到底抽簽的先后順序對中獎可能性大小是否有影響，還要指導學生實際體驗，要求學生自己先動手做實驗，然后引導學生探索理論證明的思路和方法，最后把問題進行變化、延伸和擴展，讓學生在問題研究中享受到樂趣，學習到知識，掌握到方法。新教材很多地方刻意涉及生活、生產實際問題，這不僅是努力讓學生感受到書本知識和實際生活、生產緊密相聯，也是激發學生學習興趣的重要方面。但是要注意，有些問題的背景離學生的生活常識和經驗教遠，學生從中可能一下不能感受到多少樂趣，這種情況下，老師有必要作一些修改和調整，努力讓問題接近學生的生活常識和生活經驗，以達到激發學生學習興趣的目的。
2.2 引導學生自主學習。新課程的核心理念是“自主、合作、創新”，而這一理念的關鍵在于‘自主’，只有學生養成了良好的自主學習的習慣，具備了一定的自主學習的能力，把握了自主學習的基本方法，才能在現代浩瀚的知識海洋里隨意遨游，才能獨立自主的去探索自然規律，去發現新問題、研究新問題，也才談得上與人合作，才有可能創造出奇跡。因此，老師在日常教育教學中，就要放手讓學生自己去做力所能及的事情，教材的內容，無論是閱讀資料、問題思考，還是其他教材闡述得比較完善的定理、公式，法則等，首先都要讓學生去自己閱讀思考，歸納總結，老師只是在適當的時候，提醒學生要注意哪些方面，從哪些方面人手，然后讓學生充分表達自己的見解，闡述自己的困惑，再才是師生共同討論學生或者老師提出的問題，老師根據討論的情況，適時、適當的加以引導，給予幫助，最后達到比較完善、比較理想的效果。很多老師擔心這種教學方法，會因為學生閱讀速度的快慢，學生提出千奇百怪的問題，師生討論的七嘴八舌，而影響教學進度，會影響課堂秩序，從而完不成教學任務。這種情況在最初的一段時間里可能會出現，但是只要老師引導得當，指導得法，堅持這么做，不會多久，課堂就會形成良好的學習氛圍，學生會養成良好的學習習慣，也會因為學生的學習方法的改變和學習能力的提高，使教學進度加速前進，趕上甚至遠遠超過老師預期的設想。
1904年《奏定學堂章程》的頒布，被視為語文獨立設課的里程碑式的標志。但作為傳統意義上的語文教師，自教育誕生之日起就存在并延續至今。我國第一部教育專著《學記》就對語文教師地位做了理論闡述。隨著基礎教育課程改革的不斷深入和《義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱實驗稿）以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年版新課標）的制定，語文這一基礎學科在實踐中不斷反思自己的發展，以謀求更好地服務于學生。語文教師作為一種古老的職業，更應不斷審視自己，以求得更好的發展。對于語文教師地位和作用的歷史審視，筆者從《學記》到語文新課標做簡單的梳理。
《學記》作為世界上自成體系的最早的、最完備的第一部教育論著，用簡潔凝練的語言對當時的教育理論和教育經驗做了總體的概括。其中論述的一系列教育原則和教學方法對現當代的語文教學仍具有重要意義。值得指出的是，《學記》中對當時的教師做出了集中的描述，反應了當時以至很長一段時間內的教師狀況，我們可以從其中管窺傳統意義上的語文教師。
《學記》中語文教師的地位和作用可以從當時社會尊師重教的社會風尚中窺知一二。眾所周知，古代的教育首先是從服務政治這一目的發展起來的。夏商時代就有了學校的雛形，“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之”（《孟子》），但屬于官學性質。春秋戰國時期私學興起，文化下移，教師逐漸成為獨立的職業。教育由官到私，并未改變其服務政治的目的?！秾W記》里就有具體表述為“君子如欲化民成俗，其必由學乎”，以達到“以近者說服而遠著懷之”，這里教育被看成是“建國君民”的大事。教育服務于政治，政治也必將會推動教育的發展。建國必先重教，重教必須尊師。“是故君之所不臣于其著二，當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也。”這就說明當時的國君雖然至高無上，但面對自己的老師、處理君臣關系時也要給老師以特殊的禮遇。國君以身作則，為萬民表率，可見教師在當時是十分受到重視的。另外《學記》中還強調，“君子知至學之難易，而知其善惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君，故師者也，所以學為君也?！边@里把師與君并提，著重說明了為人師表是為長為君的要求，可見教師地位之重要。《學記》中充分肯定了教師的地位和作用，這一認識在其后歷代的教育發展中雖然有所補充和完善，尊師重教的社會風尚和師道尊嚴的傳統一直流傳至今。
對過去的教師曾有這樣一段論述：“他們就站在那里教書，挺直的站著，上對歷史文化負責，下對莘莘學子負責?！眰鹘y的語文教學中，教師處于主導地位，學生只是被動的接受知識，正如保羅?弗萊雷所比喻的是一種“銀行儲蓄”，“學生只能接受、輸入并存儲知識”。也正因為這樣的教學模式，語文教師在現實中頗受詬病。為改變這種模式，在實驗稿中反復強調學生是學習的主體，“愛護學生的好奇心，求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異的不同學生的需求，積極倡導合作、自主、探究的學習方式?！雹倏梢哉f實驗稿力圖舊有的傳統的教師主導的課堂形式，但一味的放低語文教師的地位，難免有矯枉過正之嫌。在課改之后的十余年里，語文教學活動中部分教師“不活動，無設計，無立場”傾向嚴重，“滿堂灌”變成了“茶話會”，教師放任學生的語文學習，甚至聽之任之。在一些價值問題上，某些語文教師秉持的“中庸”思想使課堂教學失控，學生的集體榮譽感、道德感喪失，不利于學生的全面發展。例如在講授《背影》這篇課文時，有的學生提出父親的做法違反了交通規則，值得注意的是，任何經典作品都有其時代性，我們用現在的觀點解讀經典的時候不能忽視作品所處的那個特定時代而作一廂情愿的解答。在這樣的問題上，語文教師就應做出適當的價值引導。針對這一問題，2011年版新課標對實驗稿進行了補充和完善：強調學生的主體地位，同時強調語文教師的指導作用。在綜合性學習、閱讀教學等內容的教學建議中強調教師“加強在各個環節的指導作用”②“加強對學生閱讀的指導、引導和點撥”③。從實驗稿到2011年版新課標，在堅持學生為主體的前提下，語文教師在教學活動中的指導作用同樣不可忽視。④
從《學記》到實驗稿再到2011年版新課標，我們可以看出語文教師的地位和作用是一個動態發展的過程。無論是此前的尊師重道還是現在的在堅持學生主體下的強調指導作用，這都是適應社會發展、教育發展的結果。在今天，語文教師在教學中更應不斷反思自己，發展自身，準確定位。
一方面，做好“平等中的首席”。我們現在強調學生為主體、教師為主導，強調教師的指導作用的發揮，這樣的認識可以看成是教師和學生進行的一個雙邊對話。在這場對話里，師生雙方的關系是平等的，不存在誰的絕對權威。值得注意的是，這里的平等指的是教師和學生作為人在價值和尊嚴上是平等的，但在其他方面，比如經驗、知識和社會成熟度上，教師和學生是存在差異的，這是教師就要發揮起主導作用。這種現象可以用后現代主義課程觀中多爾提出的一個名詞來概括，即“平等中的首席”。用后現代主義課程觀觀照這一問題，即這里既不是“教師中心”，也不是“學生中心”，而是一種動態的、平衡的對話關系，教師在其中適時地進行指導。再回到我們最現實的語文教育實踐，接受基礎教育的學生心智發育大都還不成熟，在一些關涉到價值取向的問題上仍需要成人來適時地點撥。這里的成人指誰？可以是家庭中的長者，可以是社會上的某些人，但對于大部分時間處于學校教育中的學生來說，成人即指教師。語文作為一門基礎教育學科，其根本目的是培養和提高學生的語文素養，培養其正確的世界觀、人生觀、價值觀。當然我們不能過高估計語文教育的作用，它確實無法扭轉乾坤，但確實能夠影響世道人心，更精確地說是語文通過影響人心而影響世道?，F如今提倡的以學生為主體，教師為主導體現了教師和學生之間的對話，在這一模式中，語文教師要充分發揮自身的指導和組織作用，真正實現建制教育的意圖，做好“平等中的首席”，以期真正實現語文教育要達到的“提高思想文化修養，促進自身精神成長”的目的。⑤
另一方面，重視自身專業發展。中國的基礎教育課程改革已進行了十余年，課改的成功與否在很大程度上取決于教師自身素質的提高。我們常說發展是第一要務，對于社會來說是這樣的，對于語文教師來說更是這樣的。在《學會生存》中有這樣一段話；“很久以來，教育的任務就是為一種刻板的職能、固定的情景、一時的生存、一種特殊行業或特定的職位做好準備，教育灌輸著屬于古舊范疇的傳統知識。這種見解仍然十分流行。然而，那種想在早年期間一勞永逸地獲得一套終身受用的知識或技術的想法已經過時了。傳統教育的這種根本準則正在崩潰?！雹?966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中指出，應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術?？梢姡龠M教師專業發展已經成為一項國際范圍內的運動。
語文學科不同于其他學科，語文教師也不同于其他教師。從基礎教育課程改革開始至今，語文受到的爭議最多。有人曾發出這樣的感慨：人人都認識漢字，人人都可以評語文。這樣的說法雖然有失偏頗，但卻從另一個角度說明了語文對于整個社會的重要性。正因為語文與社會聯系密切，所以才會有那么多人關注與評論。語文的重要性和其時代性特征就要求語文教師必須不斷地豐富自己的知識，才能在課堂實踐中做到有的放矢。這里豐富自己的知識并不是像有些人提出的那樣語文教師要什么都懂，什么都會，要成為雜家。這樣的說法固然有其自身的合理性，我們也不反對一個語文教師的博覽廣學、觸類旁通。但值得注意的是，一切知識的補充與完善要以自身的專業為主，語文教師首先要是自己專于語文，而不是其他方面。否則任何偏離與本專業的學習都會使語文教師在語文這一學科的學識上流于淺薄。
語文教師要促進自身的專業發展，首先要有開放的精神，摒棄以前狹隘的個人主義教學模式，加強與同學科其他教師的交流，認真研究、解決語文教育實踐中出現的各種問題，彼此之間反思交流、合作學習，同事之間相互切磋，最大限度促進自身專業發展。
語文教師就是和學生通過文章結一個“文章知己”，教師把自己覺得好的文章介紹給學生，讓他們從中學得好處，并適時地對他們加以點撥。從《學記》到語文新課標，語文教師的地位和作用是動態變化發展的，從最初的師道尊嚴到現在的強調語文教師的指導地位，透過歷史變化我們不難發現，語文教師力圖在適應社會、適應教育中，準確定位，反思發展。從這種發展里，我們看見了進步和希望。
注解：
①參見教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001
②③參見教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012
學習型社會為英語學習者提供了良好機會的同時也帶來了更高的要求，就如何高效地完善個體的知識體系，不同的研究人員及教育理論給出了眾多選擇，基于教育心理學的元認知理論就是其中的佼佼者。元認知理論就是“認知的認知”，是人們通過學習、培訓認知理論，掌握人腦記憶和自身認知特點，而有意識地、有系統地利用適合自己的認知策略來改善學習效果，是對自己的認知活動的自我意識和自我體驗。美國語言學家Richard Schmdit標志性的把元認知理論引入外語的習得過程，使人們更多關注習得外語過程中的人腦如何加工信息、輸入和輸出的優化。尤其是Anderson的ACT技能習得理論，為二語習得研究延展了領域和空間。元認知理論在國內同樣獲得了廣泛的關注，涉及詞匯、寫作、閱讀和學生主體性等多個方面。但就教師在元認知視域下的作用和地位較少提及。
一、元認知策略的特點和對二外學習的作用
要理解教師在元認知視域下的作用和地位，首先要理解元認知的特征和元認知對外語學習的作用，在此基礎上才能指導教師在教學過程中具體的教學行為。
（一）元認知的特點
1.差異性
由于學生的智力水平、知識背景、操作能力、性格特征和家庭影響等因素，個體的元認知水平發展并不一致，存在一定的差異性。個體元認知的差異性從側面說明了元認知培養的重要性。
2.發展性
個體的元認知并不是一成不變的，而是隨著個體的發展變化逐步完善。實驗表明隨著年齡的增長，個體的元認知水平會逐步增高；同時會積極主動調整和控制實踐活動的能力，從而使他控向自控轉變；個體的元認知發展從不自覺向自覺，再到自動化階段發展；隨著個體在部分領域的成功和元認知理論的深化，他們的這些自我控制、自我監察的能力會進一步的擴展的整個認知領域。
3.可培養性
個體的元認知既可以隨著個體自身的成長而緩慢發展，也可以通過專門的培訓大踏步向前發展，在人們認識到元認識的這個特性之后，人們不遺余力的推動個體元認知的培訓。人們主要通過元認知培養具體途徑、豐富學生關于元認知的知識和體驗、加強對學生元認知操作的指導、給學生創設和諧民主的反饋條件、注重引導學生對非智力因素的調控等方法來提高學生的元認知水平與能力。
（二）元認知對學習的促進作用
元認知本質上就是個體對認知活動的自我意識、自我體驗、自我控制和自我評價，即在具體的學習過程中，充分發揮主觀能動性，選擇學習的內容、方法、學習任務、學習同伴、時間地點等內容。元認知在學習中具體體現在以下三方面：
1.使學生意識和體驗到學習過程的各種要素，掌握學習過程，熟知學習各要素之間的相互關系，發揮學生的主觀能動性，根據自我學習能力、學習目的、自我個性特點、學習風格等特征統籌安排最有效的學習過程。
2.元認知也可以使學生進行自我調整和自控制，選擇不同的學習方法和學習過程，根據不同的學習內容、學習要求在學習過程中使用或調整這些學習方法和學習過程。
3.元認知也可以使學生進行自我評價，監測在學習過程中自我的表現，反思自我在學習中的態度、方式、時間等學習要素的安排，評價學習中各要素在學習中的作用，為調整學習方法與學習過程奠定基礎。
元認知的差異性、發展性和可培養性為教師通過調整自身地位和作用提升學生元認知水平提供了可能，而元認知策略對于學習促進途徑為教師在具體的教學中提升學生的元認知和知識水平提供了可行方案。
二、英語教師的地位和作用
元認知理論指導下教師作用和地位主要體現為“授之以魚”的同時要“授之以漁”，在知識呈幾何指數增長的時代，學校教育所獲得知識在人生總體所需中所占的比重越來越小。學習型社會的構建意味著學習型人生的開始，知識只能最終屬于會學習的人。那么，學校教育的主導者——教師——如何順應社會歷史發展的潮流，調整自我的地位，發揮出與時代要求相符合的作用，就成為目前教師面臨的首要問題。與元認知理論的核心理念、特征與對學習的促進模式相對應，教師應從以下方面不斷努力。
1.教師要真正成為教學過程的設計者，規劃教學過程、創設情景，使學習方法融入學習過程之中，教師作為設計者的地位可以有效控制教學的方向，達成教學目的。目前廣為關注的情景教學法就是教師成為課堂活動設計者的闡釋，其本質在于通過設計出的具體情境為學習者提供語言應用的機會，提高學習過程的實踐性和學生的學習動機。同樣，也可以設計出一些場景使學習知識的過程同時也是元認知理論學習的過程。而在現實的教學中，教師致力于知識講解的準確性與完備性卻忽視了自己作為教學過程設計者的職責，忽視了元認知理念具有同樣的重要性或更重要，使學生在知識的海洋中找不到前進的方向。
2.教師要真正成為教學過程的引導者，當教師涉及好場景之后，就要引導學生自己去完成教學任務，問題的關鍵在于所要得到的答案與結果需要學生們自己去努力，老師只能提供目標和可能的方向。教師引導者的地位可以有效地使學生意識和體驗到學習過程的各種要素，促進學生的自我選擇，促進學生學習的主觀能動性。一線教師會抱怨這樣會浪費大量的時間，完不成教學任務。這種擔心在短期內可能會成為難題，但從長遠的角度來看，這恰恰是優勢所在。目前廣為傳播的問題呈現教學法、任務教學法和強調輸出的教學法都是以教師作為主導者緊密相連的，這和元認知策略有著千絲萬縷的聯系。
3.教師要真正成為教學過程的參與者，教師的參與者地位，在一定程度上要求學生進行自我調整和自控制。這種參與不是作為引導者的參與，而是作為和學生具有同等地位的參與者，在這一過程中，教師應具有榜樣的作用，通過在學習過程體現出的元認知策略的優勢為學生提供啟示。在教師參與教學的過程中，基于學生知識水平、元認知策略的差異性、身體狀況等各方面的因素，使部分學生不能及時達到教學的要求，這時候教師就是學生的協助者，為學生較為明確地指明前進的方向。
學生自主學習并不代表否認了教師在學習中的作用。目前，初中生能夠基本了解和掌握知識點和簡單的學習技巧，但理解力還不夠透徹、對要領的把握還不夠準確。加上初中生處于青春期心理躁動時期，自我控制能力和主動性不強，容易受到周邊環境的誘惑而發生變化，需要老師和父母的督促指導。由此看來，教師的作用不是被拋棄，而是得以重建，教師將會肩負起更大的責任。教師應從以下六方面著手，努力實現教學方式的良性轉變。
一、更新教學觀念，轉變角色定位
教師作為新課程理念的參與者和教學活動的引導者，其角色定位直接影響新課程的實施效果。為了實現中學生自主學習方式的有效建構，需對教師的角色重新進行定位。新課改下的教師要改變傳統的知識傳授者的角色定位，向學生學習發展的促進者、引導者、合作者、分享者的角色轉變。其中，“促進者”是教師角色的核心特征。學生是學習的主人，教師應將學習的主動權、主體地位讓給學生。教師更多的是對學生的學習態度、學習習慣、學習策略、心理品質加以指導、幫助和訓練，給學生更大的自主性和創造性。
二、創造自主學習的環境和條件
要促進學生自主學習，教師要給予學生充足的學習時間和空間。教師要認識到學生是主動獲得知識的主體，要學會與之分享課堂主動權，要給學生留有思考、探究和自我開拓的余地，善于把教學內容與學生已有知識的矛盾作為突破口，啟發學生探究原因，活躍學生思維。教師還要建立積極和諧的師生關系。師生關系直接影響課堂氣氛，影響師生之間的互動，也影響學生的自主學習。教師要信任、理解和關懷學生。大膽放手，鼓勵學生質疑問難，敢于發表看法和意見，積極參與合作討論，提高學生活動的自由度。自主學習就是一個師生互動、生生互動，互相交流、互相溝通、互相啟發、互相促進的過程。只有在良好的學習環境中學生才能發揮自主學習的能力。
三、開發學習資源，推動教學進程
教師可以根據教學目的和教材要求，開發教學資源。教師應挖掘教材所蘊含的教育因素，在具體的教學情境中研究教學內容，根據學情和校情對之進行整合，實現教材的再創造和二次開發，縮短教學內容與學生之間的距離，激發學生的學習興趣。
教師還應該根據學生的知識水平和特點，設定合理的學習目標，安排適當的學習內容，制訂相應的學習方案。做教學設計時，教師還應該注意從培養學生學習方法的角度，為學生自主學習活動提供條件，促進學生能力的發展。
四、優化策略教學，做好學法指導
學習策略其本質是學習者通過學習方法的調節對學習活動進行自我調節和控制。教學中，教師根據學生的實際情況，有針對性地設計合適的教學策略，方便學生接受知識。其次，保證教學的持續性，學習的掌握是在反復聯系中形成和發展的。最后，教師應將學習策略的教學與具體的任務或問題結合起來。教師要引導學生尋找解決問題的辦法，獨立完成任務。只有在具體的情境中使用，學習策略才能發揮其功效，學習策略對學生來說才具有真實意義。此外，教學計劃要因學生而異，隨著階段發展不斷調整新的策略，幫助學生真正學會學習。
五、培養學習習慣，提高學習能力
學習策略一般都是滲透在一個人的行為習慣之中的，所以，學生進行自主學習的主要障礙是不良的學習習慣。改變習慣就是提高學習策略水平。教師要特別注重在平日教學中培養學生良好的學習習慣。例如，主動學習的習慣、預習的習慣、認真聽講的習慣、獨立思考的習慣、課后復習的習慣、有效利用時間的習慣等等。好習慣的培養并非一日之功，需要教師和學生的共同努力，堅持不懈，持之以恒。教師要隨時監控及時督促，有布置有檢查，落實到位，必要的時候甚至可以由強迫到形成習慣。
六、做好自主學習的評價和反饋
教師要重視指導學生學習活動的反饋矯正。教師幫助學生樹立反饋矯正的意識，引導學生對自己的學習過程和結果進行自我評價；鼓勵學生正確進行歸因評價，讓學生清楚自己的優點與不足，及時調整和完善自己的學習方法。教師要不斷給予學生鼓勵和肯定，幫助學生認清自己的優勢，增強學習信心，提高學習效能感。耐心對待學生的失誤和錯誤，給予學生矯正錯誤的時間和空間，維護學生的主體地位，提高學生體驗學習的成就感和自我價值感。
教改多年，分組合作學習逐漸成為新課程理念倡導的自主學習方式之一，成為新課堂教學的重要表現形式，也是學生自主學習的主要方式。但課堂教學實踐發現，分組合作學習的教學現狀并不樂觀。
一、分組合作課堂中常見的問題歸納
1.有分組的形式，無凝聚的團隊
這是最為普遍的問題。教師往往一開始扔出一個題目，然后把學生隨意分組（有時連組長都不指定），讓學生自學討論。課堂觀察發現，小組合作流于形式，缺乏分組內涵的情況不在少數。雖有小組學習的形式，卻無情感和態度上的合作。
2.小組成員的組成隨意、不規范
教師對學生的分組缺乏合理依據和規范，常規課多數是按當前座位就近分組；公開課時雖有提前分組，但也并不嚴格，往往是按成績高低搭配組合分組，分組總體顯得比較隨意。
3.分組之后的課堂，教師角色缺失
分組之后，一旦讓學生開始自主學習，教師在教室內巡視，偶爾會參與某些小組的討論。但是，對于更多的小組而言，教師的角色等同于缺失。
4.分組討論的問題設置不合理
（1）討論的問題設置過多，導致主題不明，討論不集中、效果差。（2）設置的議題過于淺顯或者難度過大，導致學生難以開展討論。（3）教師設問的方式不對，導致學生理解有偏差，討論偏離教師原有的設計意圖。
5.教師對課堂評價不力，引導不足
主要表現在小組分享階段，教師缺乏反饋，缺乏對所學知識的檢測、質疑與提升，當發現小組學習成果不佳時，教師的引導不足。分析原因，不少教師反映，由于顧及小組討論的完整性，不便在討論過程中插入評價，造成一堂課下來，評價相對滯后，激勵作用不明顯。
二、問題產生的原因與教師地位不明、作用不清有關
上述五個方面的問題，均與教師有關。由于教師教育理念的關系，以及教師組織引導能力、調節課堂能力的差異，特別是分組任務的設置不當等，使分組合作學習往往流于形式，沒能發揮應有的作用。
在分組合作的課堂上，人們重點聚焦于學生表現，這沒有錯，體現了學生的主體性地位。但是，由此而忽視教師的主導地位，顯然也是不恰當的。作為課堂的組織者與管理者，分組合作背景下學生的主體性能否得以充分發揮和體現，教師具有舉重若輕、決定性的作用。分組合作學習的課堂中，有不少問題是由于教師組織管理不當埋下的隱患。教師應該如何促使學生有效地參與到課堂的分組合作學習中？如何充分發揮分組學習的優勢，提高學生的參與度，提高分組合作的有效性，避免無效協作？
在大量聽課評課與課堂實踐操作的基礎上，觀察研究發現，教師如果能正確把握主導者的地位，在課堂分組實踐中發揮以下作用，就能有效帶動學生自主研習，提高分組合作學習的有效性。
三、分組合作的課堂，教師應當明確自身的地位與作用
1.明確主導地位，發揮主持導演作用
分組之前，組織分組，培養組長。在學期之初，就應該在本學科課堂內做分組安排，并把培養小組長作為開課前的一個重要任務抓好。通過小組長明確課堂目標，帶動小組學習，提高學習效率。迅速、專注地完成學習任務。分組之后，教師作為課堂的導演應該處在幕后，但“幕后”不等于“消失”，教師應像一個高明的導演，充分發揮主導作用，應發揮導演“無處不在”又“處處不顯”的作用。
2.明確教育者地位，發揮啟發點撥作用
當學生的討論陷入僵局、思路受阻的時候，教師及時地點撥啟發，將推動學生順利進行合作學習。因此，分組合作的課堂并不是交給學生就完了，相反，教師要實時觀察學生的學習情況，觀察小組討論狀態，從中發現問題，及時提供幫助。這是由教育者的地位決定的。
3.明確協調者地位，發揮掌控課堂作用
教師對分組合作課堂的掌控取決于教師的協調能力。具體而言，就是教師對課堂的管理能力。從課堂組成要素上看，是教師對學生、老師、教學環境三者關系的協調與掌控；從內容上看，是教師對小組關系、師生關系、學生與學材、教師與學材關系的調配與掌控。隨著教學進程的發展，幾個關系處在不斷的變動中。在知識點的起承轉接之間、在教學環節的轉換之間，在小組討論過渡到小組分享之時、在小組分享過后、在需要教師小結點評之際，就是幾個關系主次發生轉換的時刻。教師協調得好，學生的注意力順利向需要的方向轉移，課堂就高效緊湊；反之，課堂拖沓冗長。
4.明確協作者地位，發揮促進學習作用
協作者，也可以說是合作者。在分組合作的課堂中，教師并不能游離在課堂之外。教師對合作學習的參與，可以是組織引導，也可以是合作學習中的角色。實踐表明，在學生面臨討論困境，小組不能得出統一結論的時候，教師采用協作者的姿態解決學生困境，比直接告訴學生答案更能推進小組合作學習。例如，當小組內部出現分歧的時候，分歧意見的雙方征詢老師裁判：“誰說的對？”這個時候，老師可以反問：“是什么原因讓你這么想的？”也可以提出幾種可能：“如果像你說的那樣，下一步會發生什么演變呢？”“如果我在這一點上，不是這樣處理，而是那樣處理，又會怎么樣呢？”如此，采用開放的態度與學生一起協作研究，僅為學生提供思路和可能，由學生自主發現，突破困境，從新的視角繼續討論。這樣做，比起權威地告訴結論讓學生來說，更能夠發揮自主學習的有效性。
5.明確引領者地位，發揮評價促進作用
在分組合作的課堂上，教師對學生分組合作學習應及時點評。特別是在小組分享的環節，學生的發現并不一定能觸及要點和核心，每當這些時候，都需要教師果斷介入、適當點撥、適時引導、啟發疑問，推動學生對知識點的深入思考。評價用得好，可以提示學生思考漏洞，引導學生學習，增強學生學習信心，幫助學生理解學習內容，幫助學生意識到自己的學習進程。
[文章編號]：1002-2139（2013）-2-0-02
引言：職業教育堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學方針和指導思想，旨在為國家培養具備專業技術或技能、面向生產服務管理第一線、具備“零距離”上崗能力、德才兼備的優秀技能型人才。職業教育是面向社會的，職業院校學生固然也是社會成員。社會成員既需要遵守法律又離不開法律的保護。隨著我國法制建設步伐的加快和依法治國的需要，加強高職學生法制教育已成為高職院校教育改革的課題。近年來與高職學生相關的違法犯罪現象屢有發生，甚至發生校園喋血事件。由此可見：高職院校在法制教育方面有些不盡如人意的地方，學生的法律素養較差、還存在諸多薄弱環節，對學生的法制教育亟待加強。本文從法律教育的現狀和存在的問題出發，研究如何加強高職學生法制教育及加強職業教育學生法律教育的重大意義，從而得出法律教育在職業教育中的地位和作用。
一、高職院校法律教育現狀分析
1.高職院校重視專業教育，對法律教育重視度不足。高職院校以為社會培養輸送大量高技能應用型人才為宗旨，往往以專業技能教育為重心，注重對學生講授相關技術理論知識并組織學生參與各種實際操作訓練，培養學生的動手能力。多數高職院校對法律教育重視度不夠，在課程設置時僅為學生開設一門法律基礎課程，且將法律基礎課程納入思想政治教育范疇。在由于這門課程多以考查課方式進行考核，課時量十分有限，教師能夠講授的內容少而淺。因此，學生在上課時也存在僥幸心理，認為沒有必要認真聽、仔細背、深入理解。故而沒有足夠的興趣去深入學習，僅疲于應付考試。此外，高職院校與全日制高校相比缺少濃厚的學術氛圍，而且很少組織法律知識講堂等法制宣傳教育活動，學校沒有學法、懂法、知法、用法的濃厚氛圍。這種條件下的法律教育對于學生和教師而言都沒有實質性的意義，根本起不到提高學生對法律的認識和培養法律素質的目的。
2.高職院校學生法律意識淡薄，法律知識結構不完整。法律意識是人們關于法的現象的思想、觀點和心理的總稱，是社會意識的一種特殊形式。它是一個與法律文化研究有緊密聯系的概念，是法律文化的重要組成部分。1 社會上對職業教育存在著這樣或那樣的偏見，認為職業教育是“失敗者的教育”，是學習成績最差學生的選擇。的確，職業教育院校的學生較之統招本科院校學生確實存在文化素質等方面的差異，比如知識基礎薄弱、知識結構不完整、學習力差等。這些方面的欠缺使得高職學生也存在法律知識結構不完整、法律意識淡薄的問題。比如對于某部法律，雖然知道一些法律條文但不理解法律條文的內涵和外延，不能用法律約束自己的行為，缺乏對法條的靈活應用，更別說依法維護自身的合法權益了。高職學生犯罪率的居高不下正是法律意識淡薄的表現，而成為被侵權對象也恰恰證明了他們法律知識結構不完整，缺乏拿起法律武器保護自身權益的能力。
3.高校法律教育方式、教學內容不符合學生需求。高職院校的法律教師在課堂教學過程中采取的是傳統的以教師為中心的教學模式，課堂教學過程中缺乏師生互動。這種填鴨式的教學方式對于抽象而枯燥的法律課程學習無疑帶來了不少阻力。教師僅僅都是在給學生泛泛羅列灌輸一些法律概念、術語等，沒有針對性的講授一些引人思考的案例從而使學生失去學習的興趣和主動性。同時，高職院校的法律教師缺乏對學生實際應用能力的培養意識，在課堂教學過程中也忽視了對學生實際應用能力的培養。這不僅僅使學生的學習效果大打折扣，也滿足不了學生走向就業市場后對法律知識的需求。
二、高職院校法律教育存在問題分析
造成高職院校學生法律素質偏低的原因是多方面的， 需要我們認真加以分析：
1、歷史方面的原因。我國流傳了多年的人治傳統，形成了民眾法律意識缺乏的狀況。目前，我國仍處于社會主義初級階段，法律體系還不夠健全、不夠成熟，與法治社會的進程還有很大差距。雖然我們正在開展依法治國建設，但長期形成的源自歷史的消極因素和體制環境如“官本位”和“人治”思想深深地影響著人們。高職學生受家庭和社會的影響潛意識里也抹不去這些觀念，這便是造成高職學生法律素質偏低的歷史原因。
2、高職教育體制的限制。雖然國家在法制教育方面對高等院校和高職院校持同一標準，但高職院校由于未將學生法律素質教育納入教學培養目標體系中， 學校、教師對學生法律教育都沒能引起足夠重視，使高職學生產生“法律基礎課不重要”的錯誤認識，這種錯誤的教育體制不能滿足培養就業市場全面素質人才的需求。
3、客觀方面的原因。由于高職院校招生分數線較低，往往是高考中未達到本科線的學生的選擇。而這些學生在中學階段學習成績較差，對新知識獲取的速度較慢。加之社會方面存在的種種偏見，使得高職學生往往產生自卑的心理。他們漸漸失去了學習的自信心，產生得過且過的偷懶思想。這種客觀方面的原因也給學生學習法律知識、提高法律意識造成了消極影響。
三、加強高職學生法制教育的措施
1、提高對法律教育在職業教育中所占地位的認識。教育是為社會培養具備各項綜合素質的高水平人才，以滿足經濟、社會發展和國家建設的需要。法律教育與高職院校開設的專業課程是相輔相成的，它能夠培養和鍛煉學生縝密的思維能力和嚴謹的邏輯能力。面對當今這個法律日益健全、人們越發重視法律的社會，單純具有某項專業技能根本適應不了社會的需要。因為，每個人都不是絕對的個體，在社會生活中離不開法律的約束和保護。具備熟練而精湛的專業技能又熟諳法律常識的“一專多能”人才才是高職院校教育的最終落腳點。這既滿足國家對高職院校辦學的要求，又是檢驗高職院校教學質量好壞的標志。
2、進一步深化職業教育體制改革。由于目前的職業教育缺乏對法律教育的足夠重視，法律教育基本流于形式。高職院校對法律教育缺乏明確的教學目標、所設置的課程和學時不盡合理、教學方式難以滿足新形勢的需求。為此，對高職院校教育體制的改革勢在必行。我們需要解決如下問題：
進一步充實教材內容 隨著經濟和社會的迅猛發展，目前我們所使用的法律教育教材普遍存在教材內容滯后、系統性差、難易程度與職業教育不匹配等問題和不足，已經滿足不了新形勢的要求。所以，應選擇貼近生產和生活的法律知識作為教材的基本內容，再附之與職業工作相匹配的專門性法律知識，兼顧知識的專業性、針對性、系統性、科學性和實用性，在體現出職業教育特色的同時，提高學生對法律的理解水平、增加理解深度、鍛煉學生對法律實用性功能的理解。
調整課程設置 一些高職院校為提高就業率，在課程設置上存在專業課沖擊基礎課的現象。將法律教育的課時擠到30多學時，這僅能讓法律教師緊趕進度保證完成教學任務。為避免學生對法律知識的學習如走馬觀花一般，應盡量調整延長法律教育的學時。此外，學校的法律教育僅以教材為主，缺乏對課外知識的獲取，往往造成學生知識面狹窄。為改變這種狀況，學校在設置法律課程時，應在每學期適當增加豐富法律知識的活動課，讓學生通過對法律基礎理論的掌握，增加活用法律的技巧。
［中圖分類號］G642.45 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）08-0118-02
師范教育是我國教育在世界上的獨特之處。這一中國特色與我國人口眾多、需要大量師資的基本國情緊密相關。當前，我國高校的美術教育專業有三種開辦方式：高等師范院校的美術教育專業、普通高校的美術教育專業、專門院校（如美術學院、藝術學院）的美術教育專業。每種形式中又可分為?？啤⒈究?、研究生三個層次。
高師美術教育的基本特點在于既強調藝術性，又重視師范性。高師教育從自身的培養目標出發強調師范性，對學生提出了有別于專業藝術院校的文化和專業素質要求，自然也包括了對藝術性的要求。
基于上述因素，高師美術教育專業必須從基礎教育教學實際出發，按照基礎教育對藝術師資的要求，改革課程結構，拓寬專業口徑，減少課程門類，精簡教學內容，改革教學方法，使課程結構和教學內容向綜合性、應用性發展。
一、高師美術教育專業實踐課的特點
教育部教學大綱規定所有高等院校都必須有實踐課的內容，這是培養新型大學生的必然要求。近年來，筆者所在學院的實踐課主要通過三種方式進行：利用假期時間，以小分隊等形式集中或分散進行社會實踐；學習雷鋒精神，開展各種形式的青年志愿者活動；利用雙休日和課余時間，開展各種社會實踐活動。
美術教育專業實踐訓練主要是藝術實踐、藝術考察。美術專業是一個實踐性很強的專業。學生要真正學好本專業，必須遵循藝術教育規律，除在學校的小課堂里進行系統的理論學習和接受正規、嚴格的基本功訓練外，還需走出校門，深入到社會大課堂里去，學習社會，了解社會，為畢業創作做好充分的準備。
在西部欠發達地區開辦美術教育，對于作為視覺藝術的美術教育而言，有許多制約條件和不利因素。因此，開展藝術考察課，學習優秀的民族文化藝術傳統與當代優秀的藝術成果，參觀、考察先進地區藝術院校的教學實踐和科研創作成果，對于學生擴大視野、增長見識有著非常重要的意義。
二、提升高師美術教育專業實踐課質量的途徑
（一）社會實踐
社會實踐是加強和改進大學生思想政治教育的有效途徑，也是積極落實教育部《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教育教學的若干意見》，提高教學質量，深化人才培養模式，促進學生全面成才的迫切需要。
多年來筆者所在學院積極組織學生參加社會實踐，成果顯著。如根據學院學生的專業特長，為市福利院、武警中隊及我校各部門和校園社區繪制了多幅宣傳畫、壁畫、巨幅宣傳標語、室內標語等；上街開展志愿者活動，為群眾刻制印章、書寫條幅等；在假期社會實踐中，積極開展文化下鄉活動，為群眾送春聯，義務寫春聯；給聾啞學校的殘疾兒童輔導美術，為助殘成才做貢獻；積極開展開展警系共建活動，學習武警官兵的優良作風，并為戰士講授實用美術，為培養軍地兩用人才做出了自己的努力；組織學生進行社會考察，使他們了解社會，了解當地社會經濟發展情況和教育狀況。
2008年，筆者所在學院組建了肅南民俗文化考察社會實踐服務團，重點考察了肅南裕固族的服飾文化。在實踐中先后參觀了肅南民族博物館、肅南縣原生態民族文化展覽館，了解了民族服飾的歷史淵源和藝術魅力，深入到裕固族民族服飾加工作坊，對民族服飾的加工過程、手工工藝、用料、圖案設計、顏色的搭配等進行考察與了解。此次實踐活動收到了豐碩的成果。
再如，為響應學校提出的增強大學生社會實踐能力，回饋家鄉、感恩社會的號召，經學院團總支提議，以美術學院學生為主組成社會實踐小分隊，于2010年暑期在會寧縣成功開展了為期15天的義務支教活動。通過支教實踐，鍛煉了隊員們處理新問題的能力，也考驗了他們的集體意識、團隊精神和協作能力。
通過開展上述活動，使學生了解了當地的經濟發展情況和教育狀況，也開闊了他們的藝術視野。
(二)教育實踐
教育實習是師范專業教學計劃的重要組成部分，也是理論聯系實際、培養合格中小學教師的重要環節。通過教育實習，可以使實習生熟悉和了解中小學教育，增強從事教育工作的適應性和責任感，培養他們掌握中小學教育的規律和特點、獨立從事教育和教學工作的能力。
教育實踐課分為教育見習和教育實習兩個部分。教育見習是教育實習的前期準備，主要采取聽講座、報告、觀看教學實況錄像、實地觀摩教學等方式進行。教育實習時數為一個學期，為了保證實習工作的順利開展，使學生在實習期間得到充分的鍛煉。筆者所在學院經多方聯系，在新疆和張掖市、酒泉市、武威市等地區確定了若干個實習基地和實習點。實習工作采取相對集中的方式進行，由院領導、班主任與有關任課教師組成指導小組，分頭巡回指導。實踐證明，這一實習形式有如下優點：符合中小學美術課課時較少的客觀實際，使參加實習的學生能得到充分鍛煉，每位實習生講課時數一般都在60學時以上；有利于培養實習生獨立工作的能力。
（三）藝術實踐
高師美術教育專業的藝術實踐課主要通過藝術實踐與藝術考察兩種方式開展。前者主要是帶領學生深入生活，收集創作素材，為畢業創作做準備，解決生活“點”的問題；后者則主要是增長見聞、擴大視野，學習優秀的藝術傳統與當代藝術成果。
關于藝術實踐課的實踐地點，筆者所在學院根據當時的具體情況并征求學生意見，選用近、中、遠三類實踐基地和實踐點。近點：充分利用本地區優秀的自然生態資源和人文資源進行實踐，如富有特色的肅南草原、馬蹄寺、山丹軍馬場、張掖丹霞地貌、額濟納旗胡楊林景觀等富有特色的實踐地點。中點：形態多變的甘南草原、拉卜楞寺、青海草原、塔爾寺、祁連縣、北山林場、新疆吐魯番、哈密和巴里坤天山草原地區，都是畫家和影視人員非常向往的地方，也是藝術實踐的理想之地。遠點：為了進一步開闊學生視野，近年來學院選擇了一些相對較遠的地點進行藝術實踐，如陜北的延安地區和安徽黃山市的黟縣宏村、西遞等地區。陜北革命圣地粗獷、渾厚的人文自然景觀和皖南秀美的江南水鄉，使同學們受到了極大感染，不僅創作了許多寫生畫，還興致勃勃地在學校舉辦了畫展，收到了很好的實踐效果。
藝術考察主要通過以下形式進行實踐：其一，就近進行“絲路行”藝術考察實踐活動，重點考察敦煌莫高窟、榆林窟、陽關等地，沿途還考察了嘉峪關、魏晉墓、萬里長城第一墩、橋灣城、鎖陽城、白虎關、東千佛洞等地，取得了很好的教學效果。其二，考察本省區和相鄰地區的文化遺址，如麥積山、拉卜楞寺、塔爾寺、青海湖等。其三，利用到北京、西安等地參觀全國重要美展的機會，順道參觀美術院校和文化遺址。另外，還經常將風景寫生課帶到附近農村和肅南草原等地去上，也取得了較好的教學效果。
此外，學院還通過教育技能課、特設課、二輔修和社團活動等第二課堂的開展，加強培養師能的教學實踐。為了全面提高教育質量，培養學生從師任教素質，掌握教育教學必備的基本技能，做一名合格的教師，根據教育部有關文件精神，筆者所在學院采取了以下措施：通過教育技能課“三字一話”的教學，即毛筆字、鋼筆字和板書粉筆字及普通話的教學，培養學生規范、美觀、大方的書面表達能力和流利、標準的口頭表達能力；通過特設課教學，如電化教育、計算機基礎、敦煌壁畫等特設課的教學，培養學生運用現代教學手段從事美術教學的能力；組織學生積極參加二輔修學習，如選修計算機、文秘、公關、音樂、舞蹈、武術等課程，培養學生今后在教學崗位上組織學生開展各項活動的能力；組織學生積極參加社團活動等第二課堂活動的開展，如組織“美術愛好者協會”；在全校各院美術愛好者中開展美術專業技能培訓；舉辦全校性的“書法、繪畫、速寫大賽”；組織各類文藝演出和各類體育競賽活動；積極參加全校性的師范技能大賽、演講大賽、辯論大賽、文藝匯演、軍訓和運動會。
一、實踐教學是實現高職培養目標的需要
高職教育不同于普通本科教育，它不是培養和造就學術精英，而是以適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質技術應用型人才為培養目標。技術應用型人才是社會財富的直接創造者，社會運行過程中的具體執行者。這類人才不但懂得所學專業的基礎理論與基本知識，更重要的是他們具有某一崗位群所需要的生產操作能力和組織管理能力，善于將新的技術創意或工程設計轉化為物質實體，并能在生產現場進行技術指導和組織管理、解決生產中的實際問題。因此，在其培養過程中，必須重視實踐能力的培養，重視職業經驗和職業技能的獲得。實踐教學是學生在校期間獲得實踐能力和職業綜合能力的最主要途徑和手段。故而應把實踐教學當作高職教育的主體來抓，給實踐教學以應有的重要地位。
二、實踐教學是培養學生職業能力的根本途徑
職業能力是指職業角色從事一定崗位所具備的個體能力結構。職業能力并非單純的操作能力或動手能力，而是綜合的就業能力，包括對職業的認識和規劃能力、職業所需的知識技能以及職業道德品質等。
1、對職業的認識與規劃能力
在高職教育過程中，實踐教學是學生了解職業和了解自己與職業的匹配度的最直接和最有效途徑。只有在仿真或真實的職業環境中，學生才會對自己的職業、對自己是否適合這一類職業和這類職業是否有助于自己的長遠發展有切身體會。在實踐教學過程中，通過仿真或模擬的生產環境，能夠對職業能力諸要素有較及時的反應，并對專業教學內容甚至方向進行調整，以保證學生在畢業后與相關職業的對接。
2、通過實踐教學可以有助于學生掌握理論知識和專業知識。人們對客觀規律的認識總是經過“理論――實踐――理論”的循環往復，隨著實踐和認識的循環延伸，學生的認知水平也不斷提高，對理論的理解不斷加深，并掌握其真諦，概括出新的規律，煥發創造的思維和能力。實踐教學過程為學生提供了鞏固和應用理論知識的機會，可以加深學生對理論知識的理解，進而鞏固學生所學的理論和知識。
3、高職教育的主要特色在于它所培養的人才具有較強的技術應用能力。而技術應用能力的獲得，就必須經過實踐過程的反復鍛煉。即使是有些理論上已經總結的經驗和應變方法，學生仍然需要在真實的現場環境中經反復訓練才有可能掌握。所以說實踐教學是培養技術應用性人才的根本途徑。
4、實踐教學有助于學生職業道德素養和良好思想品質的形成。在職業道德的教材中的愛崗敬業、誠實守法、做事公道、服務群眾、奉獻社會等基本規范以及遵紀守法，盡心盡責，嚴謹自律、正直誠實、吃苦耐勞、精益求精、開拓創新等基本素養，都要在行為實踐中才能得到體現和形成，并得到檢驗。實踐教學有助于培養學生良好思想品德。實踐教學能為學生創造一個良好的思想教育環境。在生產實踐和生活實踐中潛移默化的思想教育，使思想政治工作由封閉型轉變為開放型，思想政治教育有了更為廣闊的空間和更為豐富、感性的題材。以實際內容為載體的教育和引導，使教育變得更加豐富而生動。有助于培養學生艱苦奮斗的優良品格，有利于學生樹立正確的勞動觀念和養成腳踏實地的工作作風。艱苦的磨煉能使學生鍛煉出堅強的毅力和堅忍不拔的精神，養成敢于面對困難、勇于克服困難的良好心理素質。
三、實踐教學是培養學生綜合素質的有效途徑
在實踐過程中，人們不僅能獲得知識、技能的提高，更重要的是在這一過程中會伴隨著世界觀的形成、社會生活基本素質的養成，最終實現了個人能力、個性發展和個人價值的充分統一。在高職教育的實踐教學活動中，學生自身以內在體驗的方式參與教學過程，不斷地獲得知識、技能及道德行為等多方面的提升，不斷地積累社會生活經驗，逐步養成參與社會生活的基本素質，這樣在教育的根本目的得以實現的同時，也滿足了包括人的社會生存、社會適應、社會發展在內的全面發展的需要。因此，實踐教學是培養學生綜合素質的最為有效的途徑。
1、實踐教學有助于培養學生嚴謹認真的科學精神和求真務實的科學態度。科學態度是指人對自然、對科學本身的基本看法，造就求實、嚴謹的科學態度，是現代社會發展的需要，在他們以后的人生道路上也會受益無窮。實踐教學的各個環節，無論是各種實驗、實訓、實習，都必須尊重實際，一切從實際出發，不允許虛假和主觀臆斷。在生產實踐中，學生深入生產第一線，嚴格按照崗位要求，操作規程進行生產實踐活動，有助于一絲不茍的工作態度和嚴謹認真的科學精神養成。
2、實踐教學有助于培養學生的溝通與合作能力。有效的溝通能力和團隊間默契的合作能力是現代生存的重要方式。學生所參加的實踐環節都是要通過一定的勞動組織形式，在某一個集體中進行。在具體實踐過程中，大多以小組的形式出現。其間能夠進行積極有效的溝通，取長補短，團結互助，合作愉快。則收獲很大，不僅是效率高，完成任務快，而且情緒飽滿，身心愉悅，整個人處于一種積極的狀態。獲得了一種自身價值體現的感覺，接受別人的幫助使得自己進步是一件幸事，而能夠幫助別人更是一件快樂的事情。學生的團隊意識和合作能力以及溝通能力都可以得到很大提高。
3、實踐教學是培養學生良好思想品德的有效途徑。實踐教學能為學生創造一個良好的思想教育環境。在生產實踐和生活實踐中潛移默化的思想教育，使思想政治工作由封閉型轉變為開放型，思想政治教育有了更為廣闊的空間和更為豐富、感性的題材。以實際內容為載體的教育和引導，使教育變得更加豐富而生動。有助于培養學生艱苦奮斗的優良品格，有利于學生樹立正確的勞動觀念和養成腳踏實地的工作作風。艱苦的磨煉能使學生鍛煉出堅強的毅力和堅忍不拔的精神，養成敢于面對困難、勇于克服困難的良好心理素質。
審美教育簡稱美育，是通過文學藝術以及其它各種審美對象對人的影響，以喚起美感的方式對人進行的一種特殊教育。其核心是情感教育，是一種以情動人、以情感人、以情來塑造人的教育。在某種意義上講，美育就是情感教育。語文作為一門人文科學，"情"是它的靈魂，我們要靠它來敲開受教育者心靈的大門，用"美"來提高學生的學習興趣。如果說，語文教育中沒有知識傳授不行，那么缺少情感的語文教育就是失敗的教育。我們的語文教育必須拿起"情感"這個教育武器，還學生一個各抒己見、激情澎湃、生機盎然的課堂，還學生一個完美的精神家園。
一、從語文課程的性質和教材內容看，語文教學應該拿起情感這一"武器"，還語文教學本來的面目
語文是一門非常美麗的人文科學，工具性與人文性相統一是其基本特色。這決定了它具有言語教養的功能和精神陶冶的功能。新課標把 "情感、態度和價值觀"作為課程設計三維度目標，十分突出了情感教學的地位，情感教學不僅是促進教學的手段，更是教學的內容和目標。列寧說："沒有人的情感，就不可能有人對真理的追求。"白居易說："感人心者，莫先于情。"這些話道出了情感的真諦。語文和其它學科相比，更強調情感，它可以讓學生傷心得淚流滿面，憤怒得拍案而起，高興得手舞足蹈……試問其它自然學科能做得到嗎？
入選語文教材的作品，大都為名家名作，情文并茂，課文本身蘊含著豐富的情感。從內容上看，有的歌詠祖國的山河，有的描繪絢麗的自然風光，有的贊美祖國的繁榮昌盛，有的歌頌氣吞山河的英雄，有的展示平凡人物的美麗心跡，有的表現多姿多彩的社會生活，有的抒發人間的美好感情……這些內容，無一不是對美的展示和對美的向往；從形式上看，搖曳多姿的篇章美、波瀾起伏的情節美、珠圓玉潤的語言美，都會讓人產生美的遐想和啟迪?？梢赃@么說，教材里的每篇文章，都是美的典范，它們展示了一個璀璨奪目、豐富多彩的"美的世界"，為我們提供了審美教育的豐富內容。只要我們選擇恰當的美育方法，就一定能把學生帶進"美的藝術之宮"，讓學生在其中采珠擷玉，在思索中提高境界，在審美中陶冶性情、美化人性。
因此，教師在語文教學時，只要抓住了教材的許許多多的美的因素，堅持感情原則，讓學生充分感受作者心靈的律動、情感的脈搏，就能發揮語文教學的美育功能，使學生受到強大情感力量的震撼，在潛移默化中心靈獲得凈化，思想得到升華。
二、從情感與美育的內在聯系來看，語文審美教育必須以情動人、以情育人
從認識論的角度看，事物之間的聯系都有其中介因素才得以實現的。審美活動都是以情感體驗為其核心的，沒有情感便沒有審美。因此，情感的調動無疑是以美啟真、以美揚善的教育活動得以進行的關鍵。教師在用人類積累的智慧精神、心性精髓等文明來武裝學生的時候，應成為傳遞情感關懷的使者，注意用情感來浸潤學生，以使學生能洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的意義與目的，確立正確的生活方式和存在方式。
三、從學生語文學習的過程來看，情感對語文教育有很大促進作用，語文教學應充分發揮情感的作用
現代心理學研究表明，情感與認知總是相互聯系、相互作用地存在于人的體驗交流之中，任何人無法把它們嚴格分開。情感教育始終伴隨著語文教學，整個語文教學過程就是在教師主導下，通過教材中介，將學生與作者在認知、情感兩方面溝通起來，從而使學生在認知、情感兩方面都有所收益、有所長進。認知之貧乏必然與情感之貧乏相對應，而情感之貧乏必然與認知貧乏對應著。
在語文教學中，學生的認知過程一般分為：感知--理解--評價三個階段。感情在學生認知過程的不同階段都發揮著不同的作用。在感知階段，情感具有激發、選擇和整合的作用。具體表現為：情感使學生對語文學習內容或學習活動本身感興趣；情感使感知活動指向那些與學生主體需要相關的學習對象等。
在理解階段，情感具有驅動、調節和誘導的作用。中學語文教材中的許多課文都有很強的文學性和感染力，在語文教學中，我們要充分利用這得天獨厚的條件，抓住文章的文學因素，把握文章的情感脈搏，由情入理，進行語文知識的傳授。
在評價階段，情感對學生的語文評價具有過濾作用、激發作用和移情作用。如對閱讀的興趣能使學生在閱讀中的感受能力增強，思維活動靈活，對閱讀對象及時做出真切、中肯的評價?？梢姡楦薪逃c認知教育交織在同一教學過程，任何人都無法把它們分離出來，情感對語文教育有很大的促進作用。
語文科作為一門人文科學，它有自身特別的審美教育任務，學科的特點使得它具有特別的教學規則。不論從學科的性質、教材的內容還是從美育和情感的聯系、語文學習過程等方面來分析，都反復在提醒我們：語文教學必須要以情動人、人情感人、以情塑造人。
參考文獻：
