時間：2023-06-22 09:12:59
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇國外語言教育現狀范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
中圖分類號：G510 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2012）06-0087-05
作為一種戰略資源，外語教育水平關系到公民素質的高低，也關系到一個國家在經濟全球化和區域經濟一體化競爭中的地位，而且直接影響到國家的政治、文化、外交、國防等諸多方面。外語教育具有十分明顯的政治文化意圖和國家政策導向。
國家外語教育戰略指的是一定時期內由國家權力機構頒布的外語教育方針和計劃，具有一定的強制性和權威性，往往以行政命令、法規等形式出現。由于受“唯英語”文化傳統的影響，美國政府和民眾過去長期對外語教育不夠重視，這直接導致美國外語教育質量較差，高素質外語人才緊缺。與其他發達國家相比，美國的外語教育普及率偏低。20世紀90年代特別是新世紀以來，隨著經濟全球化趨勢的日益加劇，作為當今世界唯一的超級大國，美國政府深刻感受到培養既有專業特長又具備較強外語能力的復合型人才的必要性和緊迫性，并由此將外語教育上升到關系國家發展的戰略位置。
在美國，外語教育戰略雖然沒有被作為一個專有名詞明確提出來，但是在不同的歷史時期美國政府制定的一系列外語教育政策、法規和方案都將提高公民外語能力和跨文化理解能力視作捍衛國家安全、擴大國際影響和推進意識形態傳播的必要手段，因此，在經濟全球化和國際政治多極化的背景下從國家發展戰略的高度來審視美國的外語教育政策、規劃、方案及其執行效果對于研究美國外語政策的走向以及指導我國外語教育戰略都具有重大現實意義。
一、美國外語教育戰略演變
上世紀初期，在美國非英語語言曾被禁止使用，學校的外語課程也一度被取消。直到1917年羅斯?？偨y上臺，政府才開始重視語言政策和語言規劃。此后，美國曾多次把外語教育提高到國家戰略層面，并制定了一系列相關政策。美國的外語戰略演變大致上可以分為以下幾個階段：
（一）20世紀40年代至冷戰時期：緩慢起步
這一時期美國的外語教育戰略主要服務于反法西斯以及冷戰的需要——從軍事安全及獲取情報的角度來看待外語教育和外語人才的培養，外語教育的規模十分有限。
為了能夠在“二戰”中破譯密碼和獲取情報，美國需要一批精通德語、法語、意大利語、中文、日語、馬來語等多語種的人才。1942年，政府制定了“軍隊特別培訓計劃（The Army Specialized Training Program）”，委托大學開發出以培養軍事人才外語會話能力為目標的培訓計劃。
隨著“二戰”結束和冷戰的全面展開，美蘇之間在全球范圍展開了爭奪，為提升美國在這場“觀念之戰”中的競爭優勢，美國政府先后頒布了一系列法律法規，強化外語教育。1958年頒布《國防教育法》（National Defense Education Act）從國防戰略高度，首次將外語提高到與數學等科學同等重要的位置。在《國防教育法》的推動下，美國大、中、小學外語教育的規模得以擴大，質量也有所提高。1965年出臺的《高等教育法》（Higher Education Act）強調，在日益增長的國際交往中，外語教育在保障未來經濟發展方面起著至關重要的作用。同年，《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）將外語列為核心課程。1968年，美國國會通過《雙語教育法》（Bilingual Education Act），廢止了許多州關于禁止使用英語外其他語言的一系列法律。
1983年，美國教育質量優異委員會教育改革宣言——《國運危機：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk：An Imperative Reform），第一次把外語放在了與英語、數學、計算機、社會研究等基礎學科以及自然科學同等重要的位置上。
（二）20世紀90年代：穩步發展
20世紀80年代末至90年代初，世界形勢發生了巨變，特別是蘇聯解體之后，美國一國獨大。為了維護自身的霸主地位，政府不斷調整各種政策，外語教育“迎來春天”。這一時期是經濟全球化加速推進之時，美國的外語戰略主要服務于維持美國的全球經濟優勢和競爭力，外語教育規模顯著擴大。
1991年，美國總統簽署通過了《國家安全教育法》（National Security Education Act），該法案提請聯邦政府通過建立國家安全教育項目和國家安全教育董事會來引導美國人民理解外語和外國文化。1994年，國會通過《2000年目標：美國教育法案》（Goals 2000：Educate America Act）。該法案的目標之一就是到2000年美國所有中、小學學生在畢業之前都應該在包括英語、數學、外語等學科上具備一定能力，為成為合格公民和現代經濟發展所需要的高效勞動力做好準備。同年，《改進美國學校法案》（Ireproving American Schools Act）再次明確對有助于提高外語能力的教育活動提供資金支持，將外語提升至對經濟競爭和國家安全至關重要的地位。1996年，美國教育部出臺了國家課程標準——《外語學習標準：為21世紀做準備》（Foreign Language Learning
Standards：Preparing
for the
21st Century），倡導從小學習外語，強調美國教育要從語言和文化上武裝學生，以便他們能在21世紀多元化的國際社會中進行成功交流。該標準具體體現在5個方面（簡稱“5C”）：交流（communication）；文化（culture）；聯系（connecdon）；比較（comparison）；社團（community）。“5C”把外語人才培養上升到提高國家競爭力的層面上，確立了外語在基礎教育中的地位。
（三）新世紀以來：迅速推進
2001年“911”恐怖襲擊發生之后開展的全球反恐戰爭使美國政府更加清楚地認識到，外語能力和跨文化交際能力的欠缺阻礙了社會資源的流動，削弱了商業貿易的競爭力。限制了國際交往的有效性。甚至威脅到了美國的國家安全。美國教育戰略的走向變得更加清晰也更加完整——除了確保其經濟優勢和競爭力需求外，還有提升跨文化交流、開展公共外交、改善國際形象和增進國際理解等戰略需求。
2004年，美國國防部召開由政府、企業和學術界參加的“全國語言大會”（The NationalLanguage Conference）。會后了“白皮書”——《國家外語能力行動倡議書》（A Call to Action for National Foreign Language Capabilities），號召美國公民學習國家需要的“關鍵語言”，以適應外語和文化戰略的需求，通過提高外語能力增進對世界文化的了解和尊重，鞏固美國在全球的領導地位。2005年，美國國防部頒布的《國防語言變革路線圖》（Defense Language Transformation Road Map）對改進美國國防部外語能力以應對反恐等非常規戰爭提出了較為全面、詳細的規劃。2006年，美國總統布什正式以國家安全為直接目標的外語政策——“國家安全語言啟動計劃”（National Security Language Initiative）。這是自1958年以來最為重要的語言立法。它首次從國家安全的角度審視了外語教學的重要性，將美國的外語教育上升到了聯邦政府立法干預的層面。該計劃提出學校要盡早開設外語課程。尤其要關注國家急需的阿拉伯語、漢語、俄語、印地語、波斯語等“關鍵語言”（Cfitical Need Foreign Language）人才培養的數量和質量。次年，“關鍵語言”又增加了烏爾都語、塔吉克語、旁遮普語等。2008年，美國國會通過了《高等教育機會法案》（Higher Education Opportunity Act）決定，擴大和創造赴國外外語學習的機會，擴展國際公共政策機構的外語工作外延，將外語財政援助列為國家政策發展領域。2011年頒布的《國防部語言技能、區域知識、文化能力的戰略規劃：2011-2016》（DoD Strategic Plan for Language Skills，Regional Expertise，and Cultural Capabilities：2011-2016）為國防部未來五年的發展作出了宏偉的規劃，體現了美國國防部發展軍隊外語能力的新戰略——主張語言技能、區域知識和文化能力的融合。
二、美國外語教育戰略的主要特征
（一）以國家利益為主導
美國歷史上曾掀起過的三次外語教育變革熱潮，都與國家利益密切相關。第一次是“二戰”開始之后。美國需要派遣大批軍人和情報人員到世界各地，他們的外語能力卻成了跨國工作的攔路虎，“軍隊特別培訓計劃”應運而生；第二次是在20世紀40至50年代期間。在美蘇冷戰背景下，1957年蘇聯成功發射了人類第一顆人造地球衛星。引起了美國人的恐慌和震驚。國內外輿論對美國學校教育提出了激烈的批判，把太空技術落后歸咎于教育和科研，強烈呼吁改進學校現有的課程和教學方法，關注外語教育，于是出臺了《國防教育法》；第三次是“911”事件發生后，維護國家安全，尤其是非傳統安全領域的國家安全，成為美國語言戰略的首要目標。在此背景之下，掀起了外語教育變革的熱潮，“全國語言大會”隨后召開?！皣野踩Z言啟動計劃”則將外語教育的重要性上升到前所未有的戰略高度。美國國防部頒布的《國防語言變革路線圖》和《國防部語言技能、區域知識、文化能力的戰略規劃：2011-2016》突出了外語能力在國防和軍事戰略中的重大意義。
維護全球化進程中的商業利益和經濟安全是美國調整國家外語戰略的另一個動因，《高等教育法》和《2000年目標：美國教育法案》的出臺就是很好的例證。美國政府意識到，只有提升公民的外語能力和跨文化交際能力才能對世界各地文化風俗和商業習慣有深刻的了解，保持美國在國際市場的競爭力。
（二）用能力標準來引領
外語能力標準是外語教學和評價目標的參照依據，是對某一國家或地區在特定時代語言政策或教育政策的反映，其目的是為了維護該國、該地區在政治、經濟、軍事、文化等方面的利益。
20世紀80年代，美國的中、小學教育質量問題引起了全國性的關注，社會各界紛紛就教育改革提出建議，制訂學習標準、改善評估體系被認為是提高教育質量的關鍵。從1993年起，美國外語教學委員會組織專家成立了“全國外語教育標準課題組”，課題組歷時三年進行了大量調查研究，編制了外語學習標準，即1996年公布的《外語學習標準：為21世紀做準備》，其適用對象主要是從幼兒園到12年級（K-12）?！稑藴省芬耘囵B交際能力為核心，主要從知識和技能兩個角度對各年齡段外語學習者的學習目標進行了描述，它構建了一個全面的外語教學目標體系，并提出了一個與之統一的教學內容框架，體現了當代外語教育的最新理論，代表了外語教育改革的最新方向。1999年該標準重新出版，又增加了9個語種具體的學習目標，并更名為《21世紀外語學習目標》，以此來引領美國外語教育。這個綱領性文獻的出臺意味著美國把基礎外語教育改革作為整個外語戰略的突破口，從此，美國的基礎外語教育步入了一個嶄新的歷史時期。
美國的外語能力標準不僅著眼于學校外語教育還涉及軍事和國防領域的外語能力建構。2005年頒布的《國防語言變革路線圖》是迄今為止美國國防部為提高軍隊外語能力制定出的最為全面、具體的規劃和標準。前不久頒布的《國防部語言技能、區域知識、文化能力的戰略規劃：2011-2016》）對軍隊外語能力的定義做了更加明晰、豐富的界定，是美國基于能力標準引領外語教育戰略的又一杰作。
三、美國外語教育的現狀與問題
（一）外語教育現狀
美國是個多語種國家，但就整個社會而言，還是以英語占“統治”地位的單語社會。根據2000年美國人口普查語言小結，英語是名符其實的“第一語言”，約82.11%的人口以英語為母語，96%的人英語說得“好”或者“非常好”。其他排在前10位的語種依次是：西班牙語（10.71%）、漢語（0.78%）、法語（0.63%）、德語（0.53%）、他加祿語（0.47%）、越南語（0.39%）、意大利語（0.38%）、韓語（0.34%）、俄語（0.27%）和波蘭語（0.25%）。
從基礎教育來看，2008年，應用語言學中心（CAL）在美國教育部的支持下和研究機構Westat聯合開展了一次調查，結果表明：在小學階段，接受外語教育的學生數比例為25%：在初中階段為58%；高中階段為91%。就學校所提供的語種來說，西班牙語最為普遍，占小學階段的88%、中學階段93%。其次是法語（小學階段：11%；中學階段46%）和德語（小學階段：2%；中學階段14%）。
從高等教育來看，美國現代語言聯合會（MLA）在2006年關于美國高等教育機構非英語專業外語注冊信息的數據如下：在所有被調查的2795所高等教育機構中有91.7%（2564所）的學校至少開設一門非英語外語課程：有8.6%的大學生注冊了非英語外語課程；通用現代外語的注冊人數持續增長，其中漢語（51%）和阿拉伯語（126.5%）的增幅最大；從選修語種來看，排在前三位的是：西班牙語（50%）、法語（13%）和德語（6%）。
（二）存在的主要問題
1 語種分布不均衡
2008年，美國外語教育委員會（ACTFL）針對初中生感興趣的外語做了一項名為“發現語言，發現世界”的調查，排在前三位的依次是：法語（18%）、意大利語（17%）和西班牙語（16%）。調查還涉及美國學生學習外語的主要原因，約44%是為了滿足大學入學要求，40%是為了滿足高中畢業要求，自愿選擇的僅占10%。學生的個人興趣與國家對漢語、阿拉伯語等“戰略語種”的迫切需求不能對應。
近年來，政府每年都會投入數億資金支持中、小學和大學學生學習英語以外的語言，其目的是全面提升整個民族的外語能力，進而服務于國家政治、經濟利益的需要。然而，政府的想法與民眾的愛好往往反差較大，這是導致美國外語人才始終不能滿足國家需求的主要原因之一。在美國，個人權力是民主的主要組成部分，是否學習外語抑或學習多長時間主要是由個人決定。
2 外語政策執行有偏差
美國聯邦政府與州的教育立法呈現出主導與主體的關系，各州享有充分的自。聯邦政府就事關國家利益的大事，制定相應法律，提出宏觀要求，掌控全國教育的進程和方向，并協助各州提高教育質量；作為教育行政的主體，州立法系統而又全面。在這種分權管理的教育體制中，州政府在很大程度上可以“自行其是”。實際上，大多數的教育文件不是由聯邦政府而是由州政府及州以下的地方政府制定，由各州教育部門及各地方約一萬五千個學區（School District）中的教育董事會（Board of Education）負責實施。美國幅員遼闊，不同區域的價值觀、教育理念、經濟發展程度、文化傳統等都有著相當大的差異，這些都對外語課程的設置產生直接影響。在具體教學中。任課教師可以自行決定教材和教法。
3 基礎教育和高等教育難銜接
由于上述原因，美國外語教育在具體實施過程中是一種非官方的自由放任狀態，各個層次的外語教育缺少統一的規劃協調，沒有形成“一條龍”式的系統外語教育體系。正如美國教育家R·D·Lambert所言：在美國的外語教育體制中。學生和老師如同聚集在兩座互不相連的金字塔中，一座在高中，另一座在大學。目前，又試圖在小學創建第三座孤立的金字塔……當兩座塔銜接之時便出現了一個很大的斷層，高中畢業生無法順利地繼續大學的外語學習，其中最為極端的案例表明美國高中階段和大學階段的外語教育不具備任何關聯性。
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）18-0212-01
長期以來，教師的教學方法一直被認為是影響學習者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感過濾假說，人們才意識到認知和情感是語言教學過程中不可分割的兩個方面。在眾多的情感因素中，焦慮是影響語言學習最主要的因素之一。實際上，焦慮會直接影響外語閱讀者的閱讀表現和閱讀成績。本文試圖概述國內外對外語閱讀焦慮所展開的研究的主要發現和最新進展，并在此基礎上提出今后對這一領域研究的建議。
1. 外語學習焦慮
語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言表達時產生的恐懼或不安心理，它與目的語的學習效果有直接關系，而且是與緊張、不安、挫敗感和自我否定等消極情感緊密結合起來的。許多學生認為在語言課堂上比其他課堂上更容易產生焦慮感。因此不難發現，感到焦慮的學生在語言課堂上不經常主動回答問題或主動參與活動。比起焦慮感小的語言學習者，他們更傾向于使用較簡單的詞匯和語言結構來表述觀點，在口語表達方面的困難也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外語學習焦慮的概念，他認為外語學習焦慮就是學生在用不熟練的外語進行交際時感到的畏懼和焦慮，這一焦慮與外語課堂語言學習有關，產生于外語學習過程中，是獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為。值得一提的是，他們在做了大量的研究后，設計出了一個至今被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通過它Horwitz發現外語學習焦慮與學習者的成績呈中度負相關關系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也發現學習者的焦慮感與學習詞匯的表現有顯著的負相關。Aida （1994） 對以日語為目的語的美國大學二年級學生展開調查，得到了相似的研究結果?；仡檱鴥龋a生焦慮的原因及如何降低焦慮成為眾多學者研究的焦點。王琦 （2003）做了外語課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究，得出兩者呈負相關的結論，并在此基礎上向語言教師提出了一些建議。王美玲和崔久軍（2008）闡述了大學英語教師應該如何幫助學生克服外語學習焦慮。閻寶華（2009）分析了學生學習外語時感到焦慮的原因，并提出了降低外語學習焦慮的策略。
2. 外語閱讀焦慮
對于語言學習者來說，掌握聽、說、讀、寫這四種技能非常重要。然而許多因素影響著這些基本技能的提高，焦慮感就是其中不能被忽視的一個。在外語閱讀中，當學習者遇到許多生單詞時，不了解目的語的文化信息時，或者擔心他人的評價時，都很容易產生焦慮感，而這種焦慮也會成為影響閱讀表現的一大障礙。通常情況下，當我們感到放松的時候要比緊張狀態下的閱讀效果更好。
2.1 國外外語閱讀焦慮研究現狀
20世紀末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外語閱讀焦慮的構想，并編制了外語閱讀焦慮量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外語閱讀焦慮和一般的外語焦慮既有區別又有聯系，外語閱讀焦慮是一個因語言而異的獨立概念。他們還進一步發現外語閱讀焦慮與學生的考試成績呈負相關關系。Sellers （2000） 研究了閱讀焦慮對西班牙語學習的影響，結果表明閱讀焦慮會負面地影響學習者對西班牙語文章的記憶。他提出的許多觀點都證實了外語學習焦慮對閱讀過程本身以及理解程度的影響。
2.2 國內外語閱讀焦慮研究進展
在國內，有關焦慮的研究主要集中在籠統的外語學習上，關于外語閱讀焦慮的研究起步較晚。郝玫和郝若平（2001）發現焦慮會妨礙學習者對閱讀材料的正確理解。廖淑梅（2007）以非英語專業的學生為對象進行了實證研究，結果表明，這些學生都在不同程度上具有閱讀焦慮，而且閱讀焦慮與英語成績呈負相關。石運章與劉振前（2007）研究了外語閱讀焦慮對英語成績的影響，以及它與性別的關系。他們得出結論，外語閱讀焦慮的程度根據性別的不同而有差異，普遍來說，男性的外語閱讀焦慮比女性高，外語閱讀焦慮與外語成績之間呈顯著的負相關。周素梅（2008）通過研究闡述了外語閱讀焦慮和閱讀策略的關系，認為學習者的閱讀焦慮程度決定著他們閱讀策略的選擇。張雙華（2012）采用FLRAS 對閱讀焦慮與大學生英語閱讀成績的關系進行了研究，分析結果顯示，學生閱讀成績與閱讀焦慮水平呈低度正相關關系。進而得出結論，一定的閱讀焦慮能促進學生的英語閱讀學習。這與大量的前人的研究發現正好相反。因此我們應該在更多的實證研究中探索外語閱讀焦慮對閱讀成績的影響。
3. 對外語閱讀焦慮今后研究的建議
通過以上概述我們可以發現，國內外對焦慮的研究已經取得了顯著進步，這一進步對外語教學產生了重大意義，而且將來會做出更大貢獻。然而，我們同時也看到目前對外語閱讀焦慮的研究仍然不充分，因此今后對這一領域的探索需要更多的實證研究來支撐。此外，研究方向應該趨于多元化。比如，中國學生在閱讀英語及其他外語時產生的焦慮程度有什么不同？與閱讀表現的關系是否不同？等等。
參考文獻
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）?！队⒄Z成績與成就動機、狀態焦慮的相關研究》。[J]，外語與外語教學，2，111-115。
廖淑梅（2007）?！队⒄Z閱讀焦慮情緒研究及課堂緩解策略》。[J]，浙江工業大學學報（社科版），1，32-34。
石運章，劉振前（2007）?！锻庹Z閱讀焦慮與英語成績及性別的關系》。[J]，外國語學院學報，2，59-64。
王美玲，崔久軍（2008）。《外語學習的焦慮影響及對大學英語教學的啟發》。[J]，齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報，4，117-123。
王琦 （2003）?！锻庹Z學習課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究及其教學意義》。[J]，西北師大學報（社會科學版），6，27-31。
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
近年來，長江大學外國留學生教育經歷了一個緩慢發展、陡然擴大的過程。2003年至2009年，每年的在校外國留學生數量徘徊在30人左右；2010年留學生總人數歷史性地突破百人大關，2011年各類在校留學生超過300人；2012年6月各類各層次留學生人數共計376人，外國留學生教育呈現一個新的局面。隨著在校留學生規模的不斷擴大，各類問題和矛盾不斷出現。按照我國政府制定的“擴大規模、提高層次、保證質量、規范管理”的原則，學校需客觀分析目前現狀，找出問題，研究對策，推進留學生教育持續發展。
1 現狀
1.1 學校層面
目前問題是，一些學院缺乏積極性和主動性；學校尚無招收來華留學生的激勵機制和考評機制；部分師生欠缺對外國留學生教育和外來文化的充分理解。隨著學校留學生規模持續擴大，生源結構也發生了新的變化，留學生教育由外事部門歸口管理滿足不了實際發展需要。
1.2 招生方面
因所處地域及學校知名度等條件的影響，學校外國留學生招生工作存在諸多困難。但為了突破招生瓶頸，學校仍積極創造和利用條件，努力擴大在校留學生規模；一是利用國家的留學生招生政策，結合自身的情況制定了外國留學生錄取標準。二是利用多種招生方式，如與國外咨詢機構合作或者與國外友好高校開展人才聯合培養項目。
1.3 教學方面
因外國留學生專業人才培養有其特殊性，學校在不斷制定和完善留學生教學管理制度，各項工作逐漸規范化和程序化。外事部門與教學院系在教學上的職責存在一定的劃分，外事負責招生、日常管理和后勤服務，院系負責教學安排。
然而在目前的管理體制下，外事部門與教學院系的職責分工尚未真正明確，導致教學工作效率低下，教學質量監控沒法到位，留學生教學科研存在空白，英語授課師資培養工作力度不夠等困難。此外，目前留學生學生事務工作不健全，留學生管理人員中沒有專職從事這些工作的人手。
1.4 后勤方面
學校校內公寓滿足不了實際需要，采取校外分散居住的辦法安排留學生的住宿。多數留學生滿意住宿條件，但一些留學生自覺性差、紀律意識薄弱，對住宿制定置若罔聞；校外住宿也影響著課堂出勤率。
目前，外事部門負責留學生后勤服務。面對學校校內住宿不足這一困難，留管干部只能實施來一批學生報到解決一批學生住宿的辦法，花費大量的時間和精力在學校附近尋找合適的公寓，消耗大量的人力和時間解決校外宿舍網絡不通、半夜擾鄰、水電費繳納糾紛、財產損壞等問題。留學生分散居住導致了其他工作進度與效率受到極大影響。
2 對策
（1）創新管理體制，完善有關制度。留學生教育工作除了涉及校外各個管理部門，也離不開校內院系和職能部門的協調合作。創新留學生工作的管理體制，將留學生教育與管理納入學校的大系統，理清校內各部門的有關留學生的工作職責以提高運營效率。積極借鑒高水平大學的留學生教育經驗，推進行政管理、教輔服務、后勤服務國際化。建設學校統一協調機制，完善制度給予政策支持和導向。留學生經費做合理的分割，調動教學院系的積極性。留學生教學計入教師工作量。提升教師隊伍國際化教育能力。嘗試建立教學質量督導機構，實施留學生教學質量監控辦法。留學生后勤服務劃歸學校后勤集團，實施社會化管理。
（2）改革教學管理。根據國外接受外國留學生的一般規律，學歷留學生的專業課程教學采取趨同中國學生的管理模式，安排同樣的任課教師、采用教學內容相同英語教材、實施英語授課。鑒于學校醫學留學生繼續增多，學校醫學院設立留學生醫學教研室，負責調整留學生臨床醫學培養方案、教學計劃、課程設置，選編教材，管理教學檔案和教研活動等工作。國際交流合作處負責漢語課程教學組織、協助學院教學活動。
一、旅游教育研究現狀
國內外學者對旅游教育的研究，突出以下幾方面的內容：
（一）人才培養目標
旅游教育的核心問題是旅游教育的本質，即為什么進行旅游教育，培養什么樣的人才。Tribe認為旅游教育應該培養在更廣闊的世界里實踐智慧和才能，同時也作為一種謀生手段，對社會經濟發展有所貢獻（尤其在旅游相關行業），工作在旅游相關行業并承擔社會發展的責任。D.Stergiou’s指出旅游高等教育應該開發學生自我思考的能力，激勵智力好奇心以及審視和改進知識，也就是培養學生的開拓創新能力。Inui，Wheeler和Lankford在《反思旅游教育：院校應該教什么》一文中，嚴厲批評了就業導向的旅游高等教育蒙蔽了教育本身的意義，闡述了可持續發展的旅游高等教育觀點。Holden和Wickens在發表的《“世界公民”還是“管理傀儡”？旅游高等教育的定位》一文中，對北美式的以培養管理經理為主的旅游高等教育產生質疑，主張旅游高等教育的根基建立在認識世界和理解世界的哲學概念上，整合社會學、心理學、地理學、人類學等理論。
國內學者對旅游教育人才培養目標的研究遠不如國外學者，目前我國很多旅游高校的培養目標不明確，主要是由于旅游院校關起門來辦學，對旅游業的發展現狀和人才需求及旅游教育所承載的使命缺乏了解，對于自身培養什么類型的旅游人才，是服務操作型人才、基層管理人才、中高層管理人才，還是理論研究人才，并不十分明確，所以在培養目標存在一定的盲目性（張哲，2008）；旅游教育的培養目標除了高職有可認同的共同標準之外，其他層次到目前為止還沒有能得到基本認同的有權威性的標準，旅游教育各種層次的培養目標眾說紛紜。一種情況是某些旅游院校將培養目標定位過高：“總經理的搖籃”、“全才”等，學生動手能力不強、眼高手低。另一種情況是某些院校的培養目標沒有基于市場需求，目標過于空泛，或者根本不知道培養的側重點在哪里（李麗娜，2012）。
（二）實踐教學
20世紀80年代后，旅游教育轉向產業需求，旅游教育教學實踐與培訓成為研究的重點。勞森（Lawson）的《旅游教育：西歐的教學與培訓》重點闡述旅游課程的開設以工作安置和旅游職業開拓。帕森斯（Parsons）對英國旅游產業管理技能與就業問題進行了比較研究。古迪納夫（Goodenough）和佩奇（Page）通過對英國肯特的主要旅游產業雇主進行問卷調查，提出旅游教育應與產業相結合，課程設計與教學應以產業為中心的戰略設想。魯特（Rutter）對英國與法國旅游職業化教育和培訓實踐進行了比較研究，提出技能教育和培訓在實現效率化的人力調配中發揮著關鍵作用。金（King）和麥克徹（McKercher）等對香港理工大學和澳大利亞維多利亞大學畢業生進行比較研究，通過問卷調查來評估畢業生對其職業生涯和所受教育課程質量的感知，強調了大學旅游課程供給與學生實踐能力鍛煉的平衡關系。法比奧（Fabio）通過構建動態數理模型來分析畢業生、企業、教育機構和政府在旅游課程設計，發展和實施過程中所扮演的角色。
教學實踐是旅游教育教學中的重要環節，隨著旅游教育的發展，國內學者意識到其研究的重要性。對于實踐教學的研究，從事旅游教育的教師最早開始了這方面的研究。南寧職業技術學院旅游學院的趙力認為現在的旅游教育中應當更加注重對學生的實踐經驗培養，優化現有的課程教育體系，并建議引入外部力量，充分實現校企合作，提升教學質量。2011年孫志英老師提出并主持研發、旅游校企合作七彩同盟聯合實施的TAT（Tourism Aided Teaching）模式是旅游高等教育旅游實務管理的一種創新實踐教學模式。TAT包含兩層含義：旅游輔助教育和教育輔助旅游，通過學生主動參與TAT并獨立完成一系列旅游活動項目，能夠深刻體驗旅游行業運營和市場環境，將教學理念和內容有效地融入食、住、行、游、購、娛旅游活動中。楊慧的《基于協同創新理念的旅游管理專業立體化實踐教學體系研究》（2013）通過分析旅游管理專業實踐教學的現狀和問題，探索建構基于協同理念的旅游管理專業立體化實踐教學體系。
（三）旅游教育的國際化
孟倩在《談談旅游職業國際化》（2012）中指出，旅游職業教育要緊跟旅游產業發展步伐，國際化是必由之路。并分析指出聯合辦學、師資互訪、學生互換（留學生）、國際交流（校企合作）、出國辦學是旅游教育國際化的路徑。研究指出國際標準認同、內部特色突出、外部渠道暢通、合作路徑多元等發面來實現旅游教育國際化的策略。張青《從學生在國際飯店集團的實踐看旅游教育對國際化企業的適應》（2007）通過調查問卷的方式分析了學生在濟南貴和皇冠假日酒、香格里拉酒店集團、蘇州尼盛萬麗酒店是三所國際飯店集團工作情況，研究我國旅游教育如何適應國際化企業對人才的需求。
（四）校企合作
“產學研”一體化的校企合作旅游教育發展模式在旅游教育中發揮著舉足輕重的作用，因此成為學者研究的熱點。西方發達國家旅游教育起步早，旅游職業教育在校企合作方面已經形成了比較成熟的模式，瑞士的洛桑模式、美國的康奈爾模式和喜來登飯店管理公司模式，是世界上旅游教育三種主要代表模式。英國、澳大利亞和日本經過多年的探索，形成了自己的旅游人才培養模式。
國內學者對于校企合作的研究也取得了一定的成果。張哲的《我國高等旅游教育的發展和模式研究》（2007）分析研究了中國高等旅游教育現狀，研究了世界上旅游教育主要有三種代表模式：瑞士的洛桑模式、美國的康奈爾模式和喜來登飯店管理公司模式，從行政管理模式、辦學模式以及人才培養模式三個層面構建面向可持續發展，具有中國特色的高等旅游教育模式。盧小琴的《旅游校企合作教育的研究與實踐》（2011）分析了當前旅游教育校企合作的現狀，指出校企合作教育的內容包括：開展聯合辦學、加強旅游學科建設、合作建立師資培養機制、開展教學評價、共建實訓就業基地、共同開展各類專題研究和成果轉化?！坝唵问健币呀洺蔀槁糜谓逃袕V泛使用的一種校企合作人才培養模式，張敏在《“訂單式”熱人才培養模式在高職旅游專業應用中的研究》（2009）一文中，分析了高職旅游專業實行“訂單式”人才培養模式的必要性、可行性，研究了“訂單式”在旅游專業中的具體運用。
二、旅游教育研究趨勢
自東盟博覽會在廣西開辦以來，中國與東盟之間的政治、經濟、文化交流日益密切，地處該區域橋頭堡位置的廣西，人文傳統、生活習慣、地理位置與東盟國家接近，成為中國與東盟教育合作交流最為活躍的區域之一。雙方高等教育合作方興未艾，中等教育合作得到拓展，職業教育合作不斷延伸。廣西與泰國、越南等東南亞國家開展職業教育合作不斷升溫，并取得可喜成就，跨國培養的實用型技能畢業生成為熱門人才，大受用人單位的歡迎。為了順應時代的要求，河池學院中文系從2009年開始開設了對外漢語（泰國語言文化方向）專業。
1. 河池學院中文系對外漢語專業泰語教學的現狀
目前河池學院中文系對對外漢語專業學生泰語課程制定的教學大綱是：第一學期學習《基礎泰語》上16周，每周2個學時，共32節課；第二學期《泰語視聽說》及《泰語寫作》上16周，每周2個學時，共32節課；第三學期學習《泰語翻譯》，上16周，每周2個學時，共32節課。
針對該教學大綱，教師給學生訂了4本教材，分別是：
第一個學期《基礎泰語》，讓學生復印了一本內部版的學習泰語基礎的資料。該資料系統全面地將泰語最基礎的語音知識歸納在一起，讓泰語零基礎的學生比較容易地去接受和學習。
第二學期《泰語視聽說》使用的是《泰語三百句》，北京大學出版社，傅增有編著。此教材主要是為了使初學者在較短的時間內學習掌握泰語日常用語而編寫的，每課配有場景對話，提供一個生動的語言環境，幫助學生開口練習鞏固知識，非常適合初學者使用。
第二學期《泰語寫作》沒有給訂閱教材，其原因是目前國內市場上沒有關于《泰語寫作》的教材。
第三學期《泰語翻譯》的教材是《實用泰漢翻譯教程》，北京語言大學出版社，高彥德、李志雄主編。該教材以介紹泰國國慶與文化為主，每課由教學重點、課文、詞語注釋、重點句子翻譯注釋、練習和補充詞語等七部分組成，目的是讓學生通過對泰國文化的學習及翻譯練習，有效地提升泰漢翻譯能力和語言轉換水平。《泰漢翻譯理論與實踐》，重慶大學出版社，梁源靈主編。該書包括翻譯概論、泰漢兩種語言的對比、詞義的選擇和運用、翻譯的技巧、翻譯中的增補、省略和重復等進行簡明扼要的理論闡述，讓學生能從大量的實踐中領會到翻譯的技巧，加深對翻譯理論的理解，從而提高翻譯水平。
2.問題所在
任課老師根據教學大綱給學生訂閱的教材基本上符合了教學大綱的要求，但考慮到泰語是小語種，其國內的教材市場提供的書籍還遠遠不能滿足泰語學習的需要，因此比較適合學生使用的教材少之又少。比如第一個學期任課老師給學生使用的是復印的資料，是根據學生的零基礎的情況來定的。泰語的難點是語音，往往拼讀課文比理解課文難。但由于周學時只有2節，學生每周只上一次課，時隔一周再來學習，很多音都忘記或者讀偏了。《基礎泰語》只開設一個學期，根本不能滿足學生對基礎知識的學習需求。往往這本教材上的東西還沒有學完就得換科目換教材了，基礎的東西沒掌握，何談進一步學習其他東西？因此《基礎泰語》的課時量不夠，教師很難把握教學的進度，學生也很難掌握好泰語語音的基礎。
《泰語視聽說》這門課對學生的要求很高，必須在學生有一定的基礎，拼讀沒有問題，單詞積累達到一定量的時候才能開設，而教學大綱卻把該門課程排在第二個學期來進行。這樣安排不夠科學，其原因在于學生只上了一個學期的課，語音部分才剛剛結束，就要進行視、聽、說的訓練，在學習的鏈接上是脫節的、不切實際的。而且在排課的時候，該系也沒有安排有多媒體教室來給學生上課。
《泰語寫作》是針對高層次泰語人才才開設的一門課。比如語文課，會對連句子都不會造的學生開設作文課嗎？學生的泰語還未達到寫作的水平，開設這門課就顯得沒什么意義了。
《泰語翻譯》教師給學生訂了兩本教材，《實用泰漢翻譯教程》是高等院校中文對外漢語專業的必修課教材，此書可使用一個學期，但是必須保證周學時達到4―6節才能學完。《泰漢翻譯理論與實踐》是讓學生自學的一本書籍，目的是擴展學生的自主學習能力。在非泰語專業的學生中，沒必要開設這門課，因為沒有扎實的基本功，談不上翻譯。翻譯學講究“信、達、雅”，根據學生的泰語水平，最基本的“信”都很難達到。
3.解決問題
針對以上幾個方面的問題，本文從以下幾個方面來探討解決以上問題的相應對策。
3.1修訂教學大綱。
教學大綱是對語言教學內容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內容，并為教學內容進行相應的細化處理。大綱除了要對語言內容和語言要素進行描述外，還要設計語言的其他內容，并且反映語言的教學理念、形式和方法（范愛克，1975）。教學大綱的制定是針對學習者而言的，其出發點就是適合學習者的實際語言水平，符合學習者對語言使用功能的要求，而且也要指明適合學習者學習習慣和要求的教學理論和方法。
目前的教學大綱對學生的泰語學習目標要求較高，超出了學生的實際接受能力，而且沒有明確的教學理論和方法；其規定的教學內容不實用，不能反映出學生學習泰語以期實現交際目標的要求。因此，修訂教學大綱，使新的大綱教學適合學生零起點的泰語水平，滿足學生實現交際目標的要求，教學理論和方式符合學生的學習能力和習慣，是改變中文系泰語教學狀況的當務之急。
建議重新擬定的泰語課程的教學大綱為：第一學期學習《泰語語音》，16周，每周4個學時，共64節課；第二學期《基礎泰語》，16周，每周4個學時，共64節課；第三學期學習《綜合泰語》，上16周，每周4個學時，共64節課；第四學期學習《泰語視聽說》，上16周，每周2個學時，共32節課。
3.2選用適當的教材。
教師根據學生的基礎水平重新選定了一套教材（廖宇夫編，《基礎泰語》（1―3冊），世界圖書北京出版公司出版，該教材（附MP3光盤一張）。這套教材從語音、詞語、句子到文章整體性、連接性比較好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材鏈接不上，教學內容繁雜陳舊，句子冗長，語言缺乏時代性，導致教材缺乏趣味性和科學性，失去針對性和實用性。而且整套教材包含了泰語語音、泰語基礎、泰語聽力、泰語口語的內容，教師就不用根據不同的課程名稱來選不同的教材，學生也不用花費太多時間和精力去適應教材。
3.3采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。
根據修訂的教學大綱，結合選取教材的特點，教學方式也應該隨之而改變，采用傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。兩種課堂教學形式相互滲透、相互補充、相互提高，使學生的泰語學習處于良性上升狀態。
通過傳統的課堂教學，從根本上完善和提高學生的基礎語言理論知識和形成較為系統的泰語語言體系。這種教學方式具有兩個方面的優勢，一是符合學生的認知方式和長期以來養成的學習習慣；二是為多媒體課堂教學打下良好的語言基礎。認知法的教學原則之一是“母語是學習者已有的知識，應該在教學中加以利用，必要是通過母語與目的語的對比，幫助學生理解和掌握語言規則”，而且，“把新的語言材料跟學生母語和目的語已有的知識銜接起來，跟學生的生活經驗聯系起來，選擇和創造合適的情境教學”。因此，通過傳統的課堂教學，可以有效地使學生初步了解和掌握泰語語言的基礎理論知識，為進一步地學習打下良好的基礎。多媒體課堂教學可有效實踐建構主義的教學理論和學習理論。兩種教學方式的結合是兩種教學理論體系的結合，相互補充、相互配合，既可促進和完善學生基礎泰語知識的學習，又可加深他們對基礎知識的理解，提高基礎知識的運用能力，而且通過多媒體提供的教學材料，進一步了解泰國人民的生活、政治、經濟、文化等，從而激發學習泰語的內在動機，提高對泰語的學習興趣。
3.4采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式。
根據前面談到的修訂教學大綱、選用適當的教材、采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式，建議采用與教學內容和教學方式相一致的測試方式：采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式（具體細節不是本文討論的話題）。教師把平時學生的課堂表現列入測試分值之一，能有效地督促學生平時的學習；而期末的成績則是一個學期階段整體效果的顯現；口試與筆試的結合則可以更有效地考查學生的基礎理論知識水平和交際能力，這一反撥作用也可在一定程度上促進學生的學習。因此該測試方法適合學生的學習內容和教學方式，也符合學生的要求。
4.結語
對外漢語專業的很我學生剛進校就把注意力放到了新專業學習上，大部分學生的對新的課程倍感興趣，可是教學大綱制定的不合理性給學生的學習帶來了一系列的影響。所以，本文通過對河池學院中文系對外漢語專業泰國語言文化方向學生泰語教學狀況的分析，發現該系泰語教學存在的問題，提出了相應的改革對策，并且希望對對外漢語專業泰語語言文化方向學生的泰語教學有所啟發。
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）09-0119-02
在最新人教版語文教材選文中，古今中外文學作品的比例大約為5∶4∶1。其中，外國文學作品占到10%，這樣安排的目的顯而易見：高中語文教學既要立足于民族文學，讓學生有深厚的中國文學素養；也要放眼世界，培養學生的外國文學素養。由此可見，外國文學是高中語文的有機組成部分，更是培養學生人文素質的重要文本。但長期以來，受教育觀念、應試教育、教師素養等諸多因素的影響，外國文學在高中語文教學中常常被忽視，外國文學的教學存在著一些不可回避的問題。
一、高中語文外國文學教學的現狀
1.教師的重視程度不夠。一直以來，中國文學作品都是中學語文課本的重頭戲，外國文學都站在高中語文課本這個舞臺的邊緣。這種編排方式直接導致中學教師特別重視中國文學作品的教學，而忽略了外國文學作品的教學。再加上很多教師文學知識陳舊，特別是對外國現代派小說知識缺失，對外國小說的各種類型及其特征認識不夠透徹，這些都導致教師很難把握外國文學教學內容，有的老師遇到外國現代派小說干脆繞道而行，不作為，也無能為力。教師的忽視限制了高中外國文學教學的開展與發展。
2.學生閱讀過的外國文學作品太少。教師不注重外國文學作品的教學自然會引起學生對這部分知識的忽視。筆者最近在內蒙古呼倫貝爾的一所高中選取了100名高一學生，組織了一次關于學生對外國文學作品興趣的問卷調查，結果如下：
通過調查，我們不難發現，約有60%的學生對外國文學作品感興趣或希望進一步拓展閱讀范圍，但卻很少有同學能說出5部以上的外國文學作品。其中知名度較高的的外國文學作品有《安徒生童話》、《格林童話》、《鋼鐵是怎樣練成的》、《飄》、《簡·愛》等，這些作品均沒有被編入中小學語文教材，可見，青少年對外國文學的了解很大一部分是自學的，這是外國文學教學的失誤。
二、高中語文外國文學教學堪憂的原因
1.應試教育使外國文學成為高中語文教學的附屬。應試教育的泛濫和高考的指揮棒無情地剝奪了外國文學在高中語文教學中的地位?？梢哉f，高考升學率是各個高中追求的終極目標，教師為高考而教，學生為高考而學，教學內容的取舍以高考的要求而定，高中語文教學的核心是高考。
在這種教育背景下，外國文學因為不是高考的重點而備受冷落。例如：普通高考新課標全國卷（寧夏、海南卷）連續5年文學類文本閱讀題都是中國小說，沒有出現任何關于外國文學的考點，這就直接導致很多高中學校在安排選修課時直接刪掉了《外國小說欣賞》一書?？梢哉f，為了高考，很多高中老師隨意取舍作品、把本應重點講解的課文安排為自讀課文的現象屢見不鮮。
2.教師落后的教學觀念導致外國文學總是處在教學內容的邊緣。當前仍有很多教師不能駕馭外國文學的教學。教師身上存在的教學目標偏差，教學思想僵化，教學方法過于單一等問題，都直接導致不能夠運用正確的分析方法對外國文學作品的內容、意義進行深入研究，誤讀頗多，無法抓住外國文學作品真正的價值。教參中也往往多以政治眼光、政治傾向代替文學鑒賞，清一色的“階級斗爭，批判資本主義”來圖解內涵豐富的外國文學外品。這種教學方法與西方豐富的人文精神，充滿靈性的文學教育精神背道而弛，最終導致學生對外國文學作品的誤讀，進而導致學生生命意識、文化意識的弱化和退化，使外國文學作品的教學至今在絕大多數高中語文教學中未能發揮其應有的作用。
三、高中語文外國文學教學策略研究
1.轉變思想，尊重多元文化。高中語文新課程標準的理念，要求教師在教學活動中樹立尊重文化的多元性的理念。不同的時代，不同的民族，不同的信仰，對于同一事物的理解都是有所差異的，而對不同的思維方式和不同的民族信仰，我們在教學過程中，不能只從中國傳統的思維入手去考慮問題，不能將中國人看待問題的方式強加到外國文學的教學中，用中國人習慣的理念去理解外國文學作品中的人物形象，這樣只能片面甚至歪曲外國文學作品表達的思想。尊重多元文化是正確解讀外國文學作品的前提。
2.“對話”“遷移”，注重個性化閱讀?！镀胀ǜ咧姓Z文新課程標準》特別強調“對話”和“遷移”理論，這兩個理論對外國文學的教學具有重要的指導意義。對話理論是將教師、文本、學生三者之間有機結合的理論。教師展開與文本的對話，可以更好地深入文本的中心，實現對異域作品的多元化解讀；學生展開與文本的對話，有利于更積極地思考問題，更深刻地體會出外國文學作品所蘊含的人文精神。
據國家人力資源和社會保障部的最新統計數據，2015年我國高校畢業生總數達749萬，比“最難就業季”的2014年增加了22萬。應屆畢業生規模是本世紀初的7倍，大學生不僅面臨巨大的就業壓力，還可能遭受畢業便失業的重挫。大學生就業變成了時下民生的熱點和急需解決的重點問題。創新創業教育為大學生步入社會工作創造了新的途徑，其直接影響到高校的可持續發展，更關系到我國社會人力資源的合理分配。
1 大學生創新創業教育國際研究現狀
大學生創業教育實踐最早起源于20世紀40年代的美國，大學生創業教育的源頭便是1947年2月哈佛商學院MBA課程“新企業的管理”的開設。進入20世紀60年代后期，基于創業型企業家對于美國及世界經濟與社會結構的重要影響，美國百森商學院以蒂蒙斯教授為代表的幾位優秀的經濟學家預測到“美國正處在一場靜悄悄的大變革”中，也就是所謂的“創業革命”，自此首次提出了“創業教育”的新模式。從21世紀初開始，歐盟及其成員國先后出臺了一系列針對高校在校生的創業教育政策，對高校創業教育產生了較大影響。
國外大學生創業教育已日趨成熟，特別是美國等發達國家已經建立了相對完善的大學生創業教育體系，同時隨著整個社會對大學生創業教育認知的不斷深化，在理論研究以及實踐發展雙料推進的過程種已經形成了較為穩定的特質，具體表現為以下幾個方面：一是，大學生創業教育深受各國政府的高度重視?！懊绹膭摌I教育已經納入國家教育體系，2001年出版的《創業教育國家標準》不僅規定了美國的創業教育課程，而且對其課程單元的內涵和每單元的能力標準也進行了明確闡述?！?德國政府明確提出：高等學校要成為創業者的熔爐。在澳大利亞，大學創業教育已經進行了40多年，印度政府1986年的《國家教育政策》中明確要求高校要培養大學生“自我就業所需要的態度、知識和技能?！笨夏醽喖夹g培訓與技能開發部規定：“凡有條件的職業學校都要設立創業教育研究室和小企業中心”。二是，政府、高校與社會等相關創業教育責任主體形成了良性的互動關系。國外的創業教育有著較為良好的社會基礎，大學生創業教育的各責任主體分工明確且互動默契。如美國在創業教育的社會支持體系方面形成了“政府引導、社會主導與高校輔助”的責任格局。為保證大學生創業教育的實效性，“英國政府撥款建立了英國創業中心與全國大學生創業委員會，此外，還通過高等教育學會、高等教育基金委員會積極促進創業教育的教育模式、方法和態度的改變”?！霸诘聡髮W生就業不僅僅是學校的事情，而是整個社會的事情，政府、高校以及社會中介在這個過程中各有分工，其中，政府系統為主渠道，企業和學生為主體，學校為中介，私人咨詢介紹所為競爭補充?！比?，具有系統成熟的大學生創業教育方面的理論與實踐課程體系。美國高校的創業教育課程規劃十分完善，其涵蓋了不同領域的創業項目所需要的知識和技能。澳大利亞在原有創業教育的基礎上進一步完善課程體系改革和調整，應運而生了4套模塊化教材，包括綜合性基礎類教材、工業類教材、商業發展類教材和遠程教育教材。日本高校1994年開設了“綜合學科”的課程，把《產業社會與人》作為必修創業課程。四是，創業教育師資多元化。努力構建專兼職相結合、具有不同背景的多元化師資隊伍是國外大學生創業教育的一個重要特色。美國大學創業教育的指導教師，除了包含校內具有高殊榮和卓越成績的專職教師外，還從企業、政府機構和社會組織等機構聘請創業成功人士、投資家以及政府官員共同進行創業教育?！蔽迨牵髮W生創業教育有著充足的資金支持。為扶持大學生創業，歐美發達國家均有各自的信貸計劃和基金。為鼓勵和支持大學生創業，美國政府設立了專門的創業教學基金，此外相關社會組織以及民間風險投資機構也有大量的資金用于支持大學的創業項目。在英國，政府的青年創業計劃針對青年特點，提供債券式的創業啟動金。不僅如此，2011年英國政府啟動了高等教育創新基金，該基金重點資助在高校周圍建立各種科技網絡群，其次還支持高校師生在學校內部進行創業活動。總之，經過60多年的發展，國外大學生創業教育不斷走向成熟與理性，創業教育已經成為高校人才培養不可或缺的組成部分，而且其創業理論研究不斷深化，創業教育從課堂延伸到課外，形成了一套比較科學、完善的創業教育教學、研究體系。
2 我國大學生創新創業教育研究現狀
我國的創新創業教育發展大致可以分為3個階段：1989-1998年為起步階段，1999-2001年為興起階段，2002年至今為廣泛傳播階段。我國學者在不斷的摸索中也提出了許多有價值的教育新思路。如，王恩德（2013）提出我國大學要培育“知識+技能”的復合型人才；開展的創新創業教育應該是開放式的，應將實踐融合到基礎理論教學里；充分發揮“產學研”基地的優勢，強調大學教育的創新性和實用性。朱煥輝（2012）對新興的“123教育模式”“三三三教育模式”“五位一體教育模式”等幾種大學生創新創業教育模式進行了總結，并指出無論哪種教育模式實踐都將是重中之重。吳海波（2009）提出的高校創業創新教育“16G體系”，嘗試通過建設以多學科專業綜合配套的創新創業孵化基地，來解決大學生在創新創業時面臨的缺乏綜合性知識和缺乏專業團隊的問題。據《大學生創業調研報告》統計顯示，目前大學生創業活動多集中在家教、零售和服務等技術含量較低行業，而對于技術含量較高的網絡、軟件等高新科技行業的創業選擇比率僅占5.3%，科技創新性嚴重不足。大學生創業項目中95%是沒有創新的。我國大學生創業教育還存在著“創業人才儲備不足、創業成功率不高，創業融資難，校企合作體制機制不完善，創業支持未成體系”。故國務院辦公廳《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（[2015]36號）文件特別提到了要健全創新創業教育課程體系，推出一批資源共享的慕課、視頻公開課等在線開放課程，各高校要優化經費支出結構，多渠道統籌安排資金，支持創新創業教育教學，資助學生創新創業項目。
3 結語
我國高校畢業生就業的發展己經由過去“畢業分配”向“雙向選擇”再逐步向“自主創業”過渡，由此可見現今解決大學生就業困境的最佳途徑即為思維創新、自主創業。大學生作為鮮活的國家內生動力群體，是最具自主創新創業能力人群。大力加強創新創業教育，全面培養大學生的創新創業素質，既可以緩解就業壓力、構建和諧社會，還可助力經濟增長、為建設創新型國家起到正面的作用。
【參考文獻】
[1]鄭丹.“雙創”背景下高校構建大學生創新創業激勵機制（下轉第241頁）（上接第118頁）問題研究[J].中國市場，2016，884（17）：61-62.
[2]王振，黃雪飛.大學生創新創業教育改革措施[J].湖南城市學院學報（自然科學版），2016，25（1）：247-248.
高速鐵路的目標是在規定時間內保證列車的安全運行及旅客和工作人員的生命安全。安全問題的良好解決，可有效保證高速鐵路的運輸能力和社會效益。在鐵路高速、重載情況下，為保持和提高高速鐵路運輸能力及安全，以前很多學者對于鐵路信號的研究僅僅局限于系統可靠性的研究，目前已擴展到對系統可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可維修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面評估，即RAMS評估。
伴隨著我國軌道交通發展的進程，行業技術標準特別是高速鐵路建設和動車組等技術標準，從無到有、從追趕到超越、從探索到成熟，各方面的技術標準顯著得到了提高。而國外軌道交通RAMS工程技術發展相對成熟，RAMS已成為先進軌道交通行業普遍采用的關鍵技術，法國、日本、英國、德國、美國等發達國家和地區均在軌道交通方面成功地實施了RAMS工程。其中以歐洲國家為代表，不僅建立了RAMS系列標準，使RAMS工程實現了系統化發展，還在其產品技術平臺上推廣RAMS工程，使軌道交通產品的可靠性、維修性和安全性等指標得到了顯著提高。如香港地鐵、龐巴迪、阿爾斯通、西門子等世界知名運營商和企業，在公司內部都制定了一系列的標準規范，并取得了很好的效果。我國要提高軌道交通的國際競爭力，必須開展RAMS工程，多數鐵路運營單位和地鐵公司已經逐漸認識到其重要性。國內軌道交通在2003年左右也已開始接觸RAMS，但至今仍處于起步階段。
1 RAMS標準體系及相互關系
有關鐵路RAMS的最早標準是英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》。該標準是目前鐵路行業實施RAMS的基礎，該標準對系統的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可維護性和安全性進行了定義，同時規定了安全生命周期內各個階段對RAMS的管理和要求。為了達到所規定的RAMS要求，必須在整個系統的生命周期內有效控制影響RAMS的各種因素，即系統的隨機故障和系統故障。圖1所示為影響鐵路系統RAMS的各種因素及其相互之間的關系。我國GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》對軌道交通應用RAMS進行了較詳細地闡述和說明。表1為RAMS標準對應關系。
2國外及我國港臺地區軌道交通RAMS
英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》自正式生效以來，已成為歐洲各國軌道運營商和供貨商廣為采用的RAMS標準，也是目前軌道交通行業實施RAMS管理的基礎。后來又相繼推出了軌道交通應用的安全標準：EN50128《鐵路應用-通信、信號和處理系統-鐵路控制和防護系統軟件》和EN50129《鐵路應用-通信、信號和過程控制系統-信號的安全相關電子系統》等。
了解上述系列標準后，歐美國家結合本國的特點，把軌道交通RAMS的評估要求列入本國的相關法規或技術標準中，經過多年的發展，已形成了覆蓋軌道交通系統整個生命周期的過程，其它國家和地區也以歐美的做法為參考，相繼開展了軌道交通的RAMS研究和評估。
歐洲鐵路從生產廠家開始就重視RAMS評估，如鐵路用戶在招標購買列車時，不但對列車的結構形式和性能（速度、功率、牽引力和動力性等）提出嚴格要求，而且還要對列車的RAMS提出定量指標。如龐巴迪、西門子公司等很注重階段性的RAMS的研究和評估，把系統整個生命周期內分為不同的階段，要求在不同階段提交不同的RAMS文件，只有前一階段的文件得到批準，才能進入下個階段。龐巴迪參照的標準主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美國軍用標準MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同時龐巴迪在項目投標階段在RAMS方面也會廣泛征求承包商的意見，對所提指標是否合適，經過反復的溝通，使RAMS更具有可操作性和實際意義。
EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》，該標準雖然成為歐洲各國的國家標準，但該標準主要是定性的規定，沒有給出定量的分析方法和模型。早在20世紀60年代，英國就規定了機車的可靠性定量指標；日本國家鐵路于20世紀70年代對新干線高速列車大力開展RAMS工程方面的研究工作，日本擁有一套提高產品質量可靠性的獨特方法，不采用傳統RAMS的方法，而是將質量和可靠性工作融合在一起實施。美國各鐵路公司、機車車輛制造公司應用RAMS技術建立了完善的可靠性信息系統，并將RAMS技術貫穿于機車設計、制造、試驗、使用、維修和管理等各個環節，形成了系統工程。由此可見，國外軌道交通行業RAMS工作的研究已達到比較成熟的水平，并可為工程應用提供有效的支持。
3 國內軌道交通RAMS現狀
2015年3月31日國家鐵路局組織召開了第一次鐵路行業的技術標準專題會議。近年來我國高速鐵路和城市軌道交通建設取得了世界矚目的成績，截止2015年底，全國鐵路營業里程12萬公里，其中高速鐵路營業里程1.9萬公里，居世界第二位。如今，高速列車以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列車）的速度運行。但我國在RAMS方面仍處于起步階段，與歐美國家有著不小的差距，但我國軌道交通產品的用戶和制造商已經充分認識到了軌道交通行業RAMS工程的重要性，在2008年11月1日實施了GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》指導性文件，雖等同采用了國際電工委員會的標準IEC62278：2002，但通用性不強。國內大部分RAMS規定參考的標準為國家軍用標準，例如，GJB299C《電子設備可靠性預計手冊》、GJB841《故障報告、分析和糾正措施系統》。我國目前只是局部建立了質量與可靠性信息系統，利用各研發單位、生產和使用單位提供的質量與可靠性信息進行分析和評價；重點產品已開始應用RAMS工程技術，例如基于安全系數的可靠性工程設計、故障模式影響分析（FEMA）、可靠性框圖分析、故障樹分析、GO法、事件樹分析法（ETA）、馬爾科夫模型、Petri網、可靠性試驗等。這對提高軌道交通系統的安全性和可靠性起到了一定作用，但還不夠系統，可靠性技術的應用范圍還受到很大局限。
目前，由于在軌道交通行業，不同的客戶對產品的質量要求也不同，不同的客戶有不同的標準規范，同樣國內與國外的客戶也不同，使得展開RAMS評估工作的難度相對更大，總的來講，目前國內軌道交通RAMS標準的特點與缺陷主要表現在以下幾個方面。
3.1 缺乏行業RAMS標準和指導性文件
隨著科技的發展和市場競爭的需求，一些企業已經陸續開展FMECA（故障模式、影響及危害性分析）、FRACAS（故障信息閉環管理系統）等專項的RAMS評估工作，取得了一定的工程效果。國內各大主機廠也很重視RAMS工作，主要開展的RAMS工作有故障信息閉環管理系統（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全壽命周期費用（LCC）、維修性預計分析等。但由于國內各大企業之間存在競爭，都對各自的技術進行保密，資源很難得到共享。同時各個供應商與主機廠的溝通不夠，雖然在簽訂的技術條件中要求提交RAMS的相關文件，但對供應商沒有進行全程管控，即使是設計和生產階段。只在檢驗的時候看看是否有RAMS的相關文件，如果有就可以了，對于文件的正確與否不做研究。導致對文件的審核完全變成一種應付或是走過程。這直接導致影響安全的措施整改不到位，RAMS水平很難提高。要提高RAMS水平，如果供應商的主動性不能調動，整個系統安全性與可靠性不可能得到提高。對于關鍵供應商應定期開RAMS評審會，隨時掌握情況，相互交流，針對薄弱環節，提出改進和補償措施，進行設計優化。軌道交通RAMS是個行業工程，只有全國鐵路相關企業聯合起來，形成統一的行業標準規范，相互配合，才能提高行業整體的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技術尚不能完全滿足行業需求，缺乏RAMS專業人員
RAMS的專業人員應具有豐富的工程實踐經驗，熟悉產品的設計、研制、生產、使用等每個環節。尤其要掌握怎樣通過實驗暴露產品的故障以及怎么排除故障。同時要掌握質量與可靠性的基本理論知識。因為這些人員是企業可靠性工作組織、監督和控制的主要骨干力量，同時還指導可靠性的相關工作，所以他們也應具有善于與人溝通、相處和管理的能力。但實際上，在企業很難找到技術能力強、管理水平高，同時又能做好RAMS工作的人。
3.3 沒有建立系統的RAMS工程體系
目前，國內對于系統或產品的可靠性建模、可靠性預計與分配、危害因素分析、安全性分析、綜合定量評價等方面都是一些專家學者進行研究，但這些專家學者很多都是進行理論分析，與實際的系統或產品結合少，尤其是試驗數據缺乏，導致這些分析結果沒有真正影響設計，沒有找到故障率高的元器件、零部件。企業設計人員或設計團隊沒有開展故障模式、影響及危害性分析，但RAMS文件大多數由團隊自己完成，因而系統或產品故障模式分析不全面，發生概率估計不準、預防或糾正措施過于籠統，導致很多估算結果具有不可操作性等。最終設計工作與RAMS工作脫節，導致設計沒有考慮可靠性、維修性等指標與經濟性指標的權衡?？煽啃栽u審是可靠性管理的一項重要工作，目前我國沒有或很少做可靠性工程方面的評審，可靠性評審是一種運用及早告警的原理和同行專家評議的原則，充分利用專家群體的智慧和經驗彌補開發團隊和個人可能的不足和局限，對產品研發過程中的可靠性設計、制造、試驗等各項工作進行監控的管理手段。RAMS評審與設計評審必須同步進行，同時有關工藝、質量、售后人員都應參與。
3.4 缺乏行業RAMS信息數據庫
RAMS水平的提高，離不開故障數據庫，現我國缺乏行業RAMS基礎信息數據庫，有些企業建立了FRACAS（故障報告、分析和糾正措施系統），但由于不能共享，導致RAMS很難開展；另外還有些企業建立了FRACAS系統，但是記錄的信息缺乏參考價值。企業建立FRACAS就是對故障加以管理的一種有效方法，也是企業可靠性管理的一項重要的工作內容。如果運行的效果好，既能有效改進和提高新研制系統或產品的可靠性，又能給企業在新產品研發中提供借鑒，防止類似故障的再次發生。
4 結束語
以上通過對國內外軌道交通RAMS標準規范及現狀的對比分析，國內外軌道交通RAMS技術及管理水平差距較大，國外尤其是發達國家軌道交通都建立了統一的標準規范，有專業RAMS工作團隊，制定了工作程序，技術管理水平高。國內軌道交通對于RAMS工作的開展相對比較薄弱，缺乏專業的RAMS工作團隊。要提高我國軌道交通RAMS標準水平，必須從源頭即鐵路供應商、運營商、到各大系統集成商等開始抓起，制定統一的行業標準規范，統一的管理理念，資源共享，嚴格評審，才能做到RAMS標準水平的真正提升。
參考文獻
[1]瞿建平，郭其一.軌道交通RAMS國家標準中若干問題的研究[J]. 鐵道技術監督，2011（12）：6-14.
[2]周桂法，邵志和，曾嶸.軌道交通RAMS工作的理解與實施[J].機車電傳動，2014.
[3]IEC62278：2002 Railway applications-The specification anddemonstration of Reliability， Availability， Maintainability andSafety （RAMS）[S].
[4]IEC 62278-3：2010 Railway applications-Specification anddemonstration of reliability， availability， maintainability andsafety（RAMS）-Part3：Guide to the application for rolling stockRAM[S].
[5]IEC 60706-2：2006 Maintainability of equipment Part 2：Maintainability requirements and studies during the design anddevelopment phase[S].
小學英語教學中實施任務型語言教學;同時還簡要論述了任務型語言教學給我們的啟示和反思。
本論文通過對任務型語言教學的理論研究和具體實踐研究，試圖實現對我國小學英語教學實踐的指導價值。
全文的基本結構如下:
引言:概述了論題提出的背景、論文研究的主旨和意義。
第一章:側重論述了國內外任務型語言教學研究現狀，提出了本論文研究的問題和方法。
第二章:簡要論述了任務型語言教學的概念、特點與功能。
第二章:研究和分析了任務型語言教學的設計原則和模式。
第四章:進行任務型語言教學的課堂實例分析，并針對單項基本技能訓練提供了具任務活動設計案例，提出任務型語言教學實施過程中遇到的問題并進行了討論。
第五章:簡要論述了實施任務型語言教學對小學英語教學實踐的指導意義和實用價值，闡明實施任務型語言教學給我們的啟示，提出對實施任務型語言教學的幾點反思和建議。
目錄
引言.......................................................1
第一章問題的提出.......................................... 2
一、國內外任務型語言教學研究的概述............................. 3
二、基礎教育課程改革中提倡的教學方式.......................... 6
三、研究的問題與方法........................................ 8
第二章任務型語言教學的概念、特點與功能...........................10
一、任務型語言教學的概念....................................10
二、任務型語言教學的特征.................................................12
三、任務型語言教學的功能................................14
第三章英語任務型語言教學的設計原則與模式.........................16
一、任務型語言教學的設計原則...................................16
二、任務型語言教學的模式..................................18
第四章英語任務型語言教學的實踐探索........................... 23
一、任務型語言教學的材料輸入和活動設計.................. 23
二、英語任務型語言教學的案例分析............................ 30
三、任務型語言教學實施中遇到的問題及討論.................... 45
一、跨文化教育的產生
隨著全球化的快速發展，國際間的交流與合作更加緊密，經濟全球化與文化多元化已成為這個時代的主題。英語作為國際通用語言，是極其重要的媒介體。自中國于2001年加入WTO，中國經濟進一步融入全球經濟一體化中，跨國公司的迅速壯大以及國際交流活動的廣泛開展，意味著跨文化交流不斷深入。然而，文化間的差異往往導致跨文化交際沖突，跨文化教育由此產生，成為教育界努力倡導的新方向。聯合國教科文組織于1992年正式提出跨文化教育這一理念，2006年對跨文化教育的目的、原則和標準進行了詳細闡述，并從教學實踐的角度給出了建議。高等學校作為跨文化教育的重要實施者，更要把該理念貫穿于教育體制和各門課程的教學中，尤其是大學英語教學有望成為跨文化教育最重要的陣地之一。當前我國大學英語教學實踐是一個長期的以語言知識為中心的傳統教學模式,文化教學相對于語言技能教學還處于從屬地位,其內容多以目的語文化為主。此外，文化知識的教學主要集中在表層文化，如文學作品、風俗習慣、歷史等，較少涉獵交際原則、思維模式和價值理念等深層文化，實際上這不是真正意義的跨文化教育，阻礙了對學生真正跨文化交際能力的培養。
二、歐、美跨文化外語教學研究現狀
1988年，歐盟出版了兩本關于文化教學的論文集，其中對文化教學的模式以及跨文化交際能力培養等做出了介紹。1989年至1996年,歐洲公民的語言學習計劃通過對如何提高學習者跨文化交際能力的研究，將各種語言文化教學方法進行了實踐,從而取得了豐碩的學術成果。英國的Byram和法國的Zarate關于文化教學的經典著作確立了他們在外語教學界的學術地位。在歐盟跨文化研究的帶領下,歐洲各國開始主辦關于文化教學的研討會、講習班和實驗課等，促進了文化教學思想理論的推廣和應用，各類跨文化教育實踐表明多元語言教育在歐洲成效顯著。美國語言教學研究機構CARLA分別在1994年1996年召開了兩次關于文化語言課程改革的研討會，同時承擔了跨文化教育的多項研究項目，CARLA的研究成果推動了美國的外語教學改革。1996年《面向21世紀的外語學習全國標準》（ACTFL）,重新制定了外語教學目標，可概括為5個C，語言、文化、聯系、比較、群體。其中，比較和群體是基于21世紀時代特征而提出的新目標。通過比較目的語文化和本土文化，了解文化差異，以融入國內外多元文化群體為目標，體現跨文化外語教學的重要作用。美國新外語教學大綱作為國家文件認可和鞏固了文化教學的作用和地位,使文化教學得以普及和深化。
三、我國跨文化外語教學現狀及問題
相對于美國和歐洲等發達國家而言,中國的文化教學研究和實踐相對落后。20世紀80年代，許國璋（1982）、胡文仲（1982）、何自然（1988）等第一批學者引進推廣文化教學，但由于當時中國保守、封閉的環境以及過分謹慎的態度使得文化教學的狀況不盡如人意。上個世紀九十年代以來,中國外語教學界引進了國外跨文化交際學說并嘗試了各種新的外語教學法理論。有關外語教學中的文化教學和跨文化教育的研究逐漸增加，魯子問2002、王鑒2017年第18期2003，2004、曾煜2005等闡述了在中國開展跨文化教育的意義。胡文仲、高一虹（1997）、陳申（1999）從語言教學角度出發談文化教學。魯子問（2005）、張紅玲（2007）從文化的視角，闡述外語教學中跨文化教育功能，這些成果拓展了外語教學研究途徑，提高了人們對于跨文化教育的認識。盡管如此，中國基于跨文化教育的外語教學才剛剛起步，在廣度和深度上各有不足。2007年我國教育部頒發的《大學英語課程教學要求》在教學性質和目標部分強調了文化素養的重要性，在傳授語言知識的同時培養大學生跨文化交際能力。但是這份大綱只是圍繞語言教學制定的，并沒有針對跨文化教育提出具體的建議和要求，中國外語教學中的跨文化教育并未真正實踐于教學。
四、結語
綜上所述，歐美的研究成果與其國家的政治、經濟、文化息息相關，具有很強的實踐意義，為教育政策的制定提供有力數據支撐，這啟示我們要進行跨文化教育的本土化研究。然而中國的跨文化教育研究面臨三個問題:（1）外語教學政策未給予足夠重視，沒有綱領性文件指導，教學目標和內容不夠完整.(2)學術研究方面概念、構想居多,缺乏理論性，沒有詳細的可行性計劃.(3)最后有數據支撐的實證性研究罕見，缺乏實踐驗證。因此，筆者認為，國內的跨文化教育在借鑒國外先進理念的基礎上，進行“中國化”研究，制定符合我過國情的教學大綱，豐富教材，完善學生教學內容，積極探討外語教學方法，對大學外語教師進行跨文化培訓，促進我國跨文化教學在高等教育中順利展開。
作者:王詩宇 單位:吉林師范大學
參考文獻
[1]魯子問.試論跨文化教育的實踐思路[J].教育理論與實踐，2002(4):2-8.
跨文化交際能力的培養已成為國際、國內外語教學的最終目標，而國內外跨文化交際研究專家也都普遍認為跨文化交際能力應包含目的語語言能力與目的語文化能力，二者缺一不可。2007年，國內最新頒布的《大學英語課程教學要求》［1］在“教學性質與目標”中也明確把跨文化交際列為教學目標與內容之一。然而，作為一線的高校英語教師，我發現，在實際教學中，國內的高等教育層面的外語教學，尤其是非外語專業的外語教學至今依舊更加關注語言能力的教學；對目的語文化的教學似乎仍處在理論吶喊階段，這與國外，尤其是西方國家在外語教學上一貫堅持的且國內外專家普遍認同的語言與文化教學并舉的做法相去甚遠。著眼于此，本文將從高等教育層面就國內外外語教學中目的語文化能力的教學現狀展開分析，指出差異所在，并對原因展開探析。
一、國內外外語教學大綱對目的語文化教學的要求
從外語教學進入課堂教學起，外語教學者就聲稱外語教學可以促進跨文化理解，包括改善對外語族文化的積極態度，減少種族主義，同時也可以提高與目的語文化人群的有效交際能力。文化教學于目的語語言教學的重要性可以從國內外外語教學大綱的描述中窺得一斑。
在美國，1999年出臺的《21世紀外語教學標準》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明確凸顯了文化教學在外語教學中的重要性，如在五大教學內容，又稱5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三項，即交際、文化及對比是跟文化教學直接相關的。在英國，外語課程教學要求早在1990年就對教學目標的文化教學層面作了如下描述：“洞悉所說語言國家的文化與文明；鼓勵培養對外語學習及外語說話者的積極態度，及對其他文化及文明的認同態度……”［3］在中國，2007年的《大學英語課程教學要求》［1］在“教學性質與目標”中也明確把跨文化交際列為教學目標與內容之一。
可見，國外外語教學界早已意識到語言教學與文化教學的不可分割性，他們在外語教學大綱中明確加大文化教學的比重，并付諸實踐就是最好的證明。與此相應，國內學者意識到文化教學的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外語教學界的足夠重視，但國內大學英語教學大綱把跨文化交際能力要求明確寫入大綱也第一次從理論層面上確立了大學英語教育目的語文化教學的重要性。
二、國內外目的語文化教學現狀
1.國外外語教學中的目的語文化教學現狀
在上世紀70年代，作為跨文化交際學研究的發源地，美國率先出版了一批跨文化交際研究的書籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合編的《跨文化交際學選讀》，與此同時，美國國內的大學也紛紛開設跨文化交際學及目的語文化教學的課程。根據胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美國上世紀70年代末到80年代初大學目的語文化教學課程的開設情況報告顯示，1978年美國有200所大學開設目的語文化教學課程，到1983年大約有275所大學在開設此課程，6年內，該課程的開設增長了37.5%，同時選修該課程的學生人數也增加了，更多的學校表示將開設此課程。在教學內容的安排上，內容也相當廣泛，主要涉及“文化差異及其對交際的影響；不同民族和不同文化之間的共同點和差異；語言及文化，雙語教育及翻譯問題；非言語交際；民族、種族和亞文化”等。30年前，美國高校目的語文化教學工作的實施已是如此興盛，經過幾十年的教學實踐，如今美國等西方國家的外語教學者及學習者已充分意識到語言教學與文化教學的不可分割性。
在歐洲，目的語文化教學及跨文化交際學等相關課程的開設相比美國發展得稍晚些，不過當時英國學者對跨文化交際及目的語文化教學的重要性的研究還是給予了很大的重視。如英國人類學家Maninowski的《文化論》，Raymond Williams的《關鍵詞：有關社會與文化的詞匯》，以及Jenny Thomas的《跨文化語用失誤》對跨文化交際和具體的跨文化語用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。這也為20世紀九十年代英國把目的語文化教學寫入外語教學大綱奠定了基礎。此外，從上世紀60年代開始，在俄語作為外語教學的領域里，前蘇聯的外語教學者在語言教學過程中也開始注重目的語文化知識的教學?？傊趪檎Z言學，俄國人在外語教學中注重研究詞語的文化內涵，兼顧文化交際及身勢語等。
2.國內大學外語教學中的目的語文化教學現狀
國內高校的目的語文化教學歷史較短，直到20世紀80年代，國內學者才逐漸開始關注跨文化交際學及其在外語教學中的實際運用。起初，在外語教學上，國內學者多關注語言與文化的關系,國內的學術刊物上出現了不少討論文化差異的文章，這也使外語教學者及學習者意識到外語教學與學習不能脫離目的語文化。隨后，外語專業的外語教學中對文化知識的教學作出了規定。20世紀80年代中葉，國內很多高校的外語專業相繼開設了跨文化交際及目的語文化教學課程，如北京外國語大學、哈爾濱工業大學、福建師范大學等。與此同時，國內學者也相繼出版、引進、出版、發表了相關書籍、論文探討文化與語言教學的關系。
但有一點不容忽視，就在目的語文化教學要求被陸續寫入外語專業及普通大外英語教學大綱的時候，國內目的語文化教學真正展開的依然局限于專業外語教學層面。作為非專業外語的外語教學依舊主要關注語言知識及技能的培訓，而目的語文化的教學仍然滯后于語言教學，而這顯然是錯誤的，因為，目前每年畢業的非專業外語學生有相當一部分會在未來的工作中參與跨文化交際活動，外語教學中目的語文化教學的缺失必然會影響成功的交際。
三、原因分析
通過上述分析，可以發現國內的外語教學，尤其是大學外語教學對目的語文化教學重視依然不夠，這與國外的外語教學注重語言與文化的不可分割性還有較大差距，究其原因，我認為主要有如下幾點。
其一，國內大學外語教學改革嚴重滯后于專業的外語教學改革。我認為這是導致非外語專業目的語文化教學缺失的最根本原因，很多教師雖意識到目的語文化教學的重要性，但他們多覺得這是專業外語教學應該考慮的事，而實際上非外語專業學生，作為就業的主力軍，從事跨文化交際活動的機會越來越多。
其二，大學外語教學缺乏明確的目的語文化教學大綱，這使得教師的外語教學缺乏依據及指導性。目的語文化教學在不同階段應該有不同的要求，低階段有低要求，語言能力越強，文化能力要求也應該越高，而不能“一刀切”，誤認為非外語專業學生就無需學文化知識。
其三，外語教師缺乏目的語文化教學意識，依舊認為外語教學應該注重語言能力及相關技能的培訓，認為幫助學生考等級證書才是教學重點，而未把培養學生的跨文化交際能力放在首位。
其四，學生對目的語文化的學習缺乏主動性及積極性。有很大一部分非專業外語學生把考級作為學習外語的主要目的，而試題中文化知識分值較低，所以學生對文化知識學習沒有積極性，忽視了跨文化交際能力才是外語學習的最終目的。
四、結語
國內外外語教學專家普遍認為語言教學與文化教學應該是個統一的整體，不可分割。國外很多國家的外語教學已切實把該理論付諸實踐，并取得了很大的理論與實踐成果；而國內的外語教學界，尤其是大學外語教學對目的語文化教學多半還處在理論吶喊階段，付諸實踐的高校較少。因此，大學外語教學的改革勢在必行，應該細化教學實踐環節目的語文化知識的教學層級要求，因為雖然相關外語教學大綱已把跨文化能力的培養列入大綱要求，但對目的語文化知識學習的等級要求并未提出明確要求，這也直接導致教師無法明確貫徹、實行大綱要求。此外，加大教師的自身目的語文化知識的學習及意識的培養也尤為重要。
參考文獻：
［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［Z］.北京：清華大學出版社，2004：7-9.
［2］National Standards in Foreign Language Education Project（1999）［Z］.In Schulz，Renate A.The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction.Foreign Language Annals，2007，（40）：9-25.
