時間：2023-06-12 09:09:50
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網絡與通訊技術的發展為遠程教育帶來新的活力,網絡教學已經成為現代遠程教育的重要組成部分,設計和開發高質量的網絡課程是網絡教學質量的有力保障。而與網絡課程的質量有關系的不僅是其所用的技術,更為重要的是網絡課程的設計理念。許多網絡課程僅僅是知識的呈現,而沒有考慮到學習者學習策略的問題,學習效果往往不明顯。就此,本文提出了學習策略導引的網絡課程設計思想,闡述了實現這種設計思想的具體方法。
一、網絡化學習中的學習策略
學習策略現在還沒有一個公認的概念,主要有以下幾種觀點。第一種認為學習策略是信息加工的方法,也就是具體的學習方法或技能;第二種認為學習策略主要是指學習者對信息加工過程進行調節與控制的技能,也就是說,學習策略不包括學習方法或技能,而是指在學習者學習活動中對學習的控制和調節的手段。第三種綜合了以上的觀點,認為學習方法和學習的調節與控制這兩方面相統一而構成學習策略。這一理論如果應用于網絡學習之中,筆者傾向于第三種觀點,認為學習策略是指學習者為達到一定的學習目標,有意識的進行自我認知、反饋、調控和優選學習方法的一系列過程的總和。詳細地說,學習策略由以下三個方面組成:
1、元認知。元認知是“對認知的認知”,即個人關于他自己的認知過程和結果,以及與之有關的任何事項的認知。它包括元認知知識、元認知體驗和認知監控。對于學習者,元認知指的是學習者對于自己興趣、能力、信心等特征的認知,對學習任務性質、難度的認知,以及對學習成敗的估計,它是學習策略的核心。
2、學習調控。指學習過程、學習情緒的反饋和對它們的調節控制。
3、學習方法的優化選擇。對各種學習方法進行對比、選擇、整合,得到優化的學習方法。在現代的網絡化教學之中,學習者的學習策略顯得尤為重要。網絡化的學習不僅應讓學生學習特定的知識,而且應該引導學生掌握好的學習策略,以適應學習的自主化、終身化的發展趨勢的需要。
二、學習策略導引的網絡課程設計思想
網絡課程是學習者在網絡環境下學習的一種重要的學習資源,因依托于網絡而具有共享性、非線性、交互性和時空的非限制性等特點。這些特點有利于學生的個別化自主學習,便于學生建構自己的知識體系。在網絡課程設計的過程中怎樣有效地利用這些特點,已經不是技術上的問題,而是教學思想、學習理論與技術如何有效嫁接的問題。筆者根據網絡化學習的特點和網絡環境下學習者的特點,提出了學習策略導引的網絡課程的設計思想。其思想的核心是不僅僅讓學習者學到特定的知識,還要讓學習者學會“怎樣去學”,為其自主學習和終身學習打下良好的基礎,以適應現代信息化社會發展趨勢的需要。
學習者的學習策略形成于學習者本人的認知活動,不可能由外人將一個好的學習策略強加給學習者本人,但是可以對學習者的認知行為加以引導,使之向預定的目標發展,也就是說可以引導學習者建立起良好的學習策略。而網絡課程正是一種適于引導學習者建構自己的學習策略的知識載體。因此,在設計網絡課程的時候考慮到學習者學習策略的導引,可以使學習者在學習知識的同時學會怎樣有效地學習。由于元認知是學習策略的核心,因此在設計網絡課程的時候要重點考慮如何培養學習者的元認知能力。前面提到,元認知包括元認知知識、元認知體驗和認知監控。元認知知識是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識,也就是學習者要知道做什么;元認知體驗是學習者保持和從事認知活動時產生的認知和情感體驗。具體地說,是指學生在解決一個問題時,要讓他體驗到,用原來的方法不容易解決問題,而用現在學到的新方法容易解決問題;認知監控是運用自我監控機制確保任務能成功地完成,即學習者要知道何時、如何做什么。這樣,我們就可以在設計網絡課程的時候靈活地運用這些元認知的理論,在潛移默化中培養學生的元認知能力,提高學生的學習水平。學習方法是人們學習活動應遵循的原則以及采用的程序、方式、手段。不同的學習方法會有不同的學習效果,網絡課程設計中也應該根據不同的教學內容引導學生選擇相應的學習方法。對于網絡課程的內容,可以從學習行為順序、完成一項學習任務所采取的具體方法、學習中借助什么樣的工具和手段來確定用什么樣的方法。在設計課程內容的同時,應邀請經驗豐富的教師設計相應的學習方法指導性的提示,引導學習者使用最佳的學習方法。
【中圖分類號】G250.72【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089(2012)03-0027-01新生事物都有一個不斷完善的發展過程,網絡時代的學習環境性決定了其學習策略的先進性和局限性,研究網絡環境下的學習策略有利于充分發揮其先進性,克服局限性。
一、網絡學習環境的內涵與特征
網絡學習環境是指在網絡學習中一切與學習者學習相關的環境因素,主要包括物理環境、資源環境及人文環境三個方面。它是對傳統學習環境的發展和繼承，但與傳統學習環境相比發生了根本性的變化。在網絡學習環境中,學生擁有更多的學習空間,能自我組織成相互支持與協作的集體,擺脫了教師的控制和管理,教師則成了學生學習的輔助者、協作者、促進者等。網絡學習環境以自身的優勢完成了傳統教學所不能達到的目標,使教學手段更趨于現代化,這是傳統學習環境所無法比擬的。
1.網絡學習環境的內涵。
網絡時代的學習環境不再是物質化、工具化的給予,而是一種自主性、參與性的活動過程,它包括學習心理、學習氛圍、人際關系、學習策略等多種復雜的因素,呈現出以下三種趨勢:(1)去“工具化”趨勢。集網絡技術、多媒體技術、人工智能技術、遠程通訊技術等軟科學于一體的虛擬校園環境意味著一種情景化的人性呵護,網絡在學習者的心目中也逐步由一種“工具”演變成一種人性化的伙伴。(2)過程化趨勢。網絡學習是學習者在實踐過程中心理活動與意義建構相互作用,從而形成認知的復雜的知識學習過程。(3)人性化趨勢。網絡時代，人自身的信息素養已成為心智不可或缺的組成部分,做信息的文明人是人的內在要求。
2.網絡學習環境的特征。
網絡學習環境與傳統學習環境有根本的區別,主要體現在:(1)開放性。網絡把學校與整個社會連在一起,能隨時給學習者提供一個開放的學習環境,打破了學習時間及各種學習空間的限制。(2)資源豐富性與共享性。網絡成為全球最大的資源寶庫,任何一位學習者都可在同一時間利用搜索工具方便快速地查找所需資料,進而對其進行篩選、重組、加工和整合,最后完成知識的意義建構。(3)自主性。網絡環境中自主學習成為主要學習手段,學習者自主選擇學習內容、學習時間和學習策略,并通過網絡與其他同學進行協作學習。
二、網絡學習環境下的學習策略所存在的問題
目前網絡學習環境下的學習策略呈多樣化發展趨勢,自主學習、合作學習、協作學習等多種學習策略基本能適合網絡學習者的學習實際,但是也存在一些問題,需要不斷完善。
1、技術和人際服務仍是制約學習策略的兩大瓶頸。網絡教育的硬件建設、管理方式還不夠完善，面授教學仍然占很大的比例。網絡師生處于分離狀態,網絡學習者與教師之間缺乏有效的溝通,因此，突破技術支持和人際服務兩大瓶頸是關鍵。
2、沒有完全擺脫傳統學校學習策略的思維定勢。有很多學習者甚至包括教師都認為網絡環境下的學習策略僅僅是傳統學習策略的一個補充,學習者仍然用傳統學校教育的思維來衡量網絡學習,其結果是使網絡學習者對網絡學習環境下的學習策略產生不信任感,制約了新的思維習慣和學習理念的形成。
3、仍然只是“教師中心”的課堂教學模式的延續。網絡學習環境下的學習策略是一種基于資源的學習策略,它可以通過先進的技術手段充分利用教育資源來給學習者提供了更大的自由性和開放性。但由于種種原因,目前的網絡環境下的學習策略絕大多數還只是傳統課堂教育在遠程教育中的簡單延伸,網上的教學內容也只是教師在課堂上的講義，網絡環境下的學習策略的優勢根本沒有得到很好的發揮。
三、網絡學習環境下學習策略的設計原則
1.符合成人心理特點和實際情況。網絡學習者的主體是成人,成人的成熟度高、責任感強，具有獨立思考與判斷、自主學習和自我評價的能力,因此學習策略的設計原則應該符合成人的心理特點。但是,成人的心理、性格、年齡、職業以及社會角色等差異較大,學習需求、學習習慣、學習策略、認知水平、學習條件以及學習環境等也千差萬別,因此，必須根據成人實際情況設計靈活多變的、多層次化的適合成人個體本身的網絡學習環境下的學習策略。
2.呈現方式符合學習內容。學習內容的呈現方式首先要符合知識的內在邏輯和相互聯系,其次能最大限度地調動學習者的積極性。因而要根據學習內容采用相應的呈現策略,充分利用多媒體等手段刺激學習者的感官和興趣。
3.堅持網絡學習者自主學習能力的培養。網絡學習者的學習策略是建立在其良好的自主學習能力之上的,對學習策略的研究,首先要研究如何培養學習者的自主學習能力。主要表現在以下幾個方面:(1)自我鉆研、獨立學習能力。(2)自我定向、自我規劃能力。(3)獨立操作、網上學習能力。(4)遠程交互、協作學習能力。(5)自我調節、自我控制能力。
四、網絡學習環境下學習策略的設想
受客觀條件限制,現實與理想中的學習策略總有一段距離,即使是較完美的策略也會因人而異,呈現出各自的優缺點,理論探討總是永無止境。
1.網絡學習環境下的交互學習策略。遠程學習使教育者與學生、學生與學生之間發生了物質實體形式的相互分離,導致了教學行為和學習行為的相互分離,交互的行為和目的以及交互各方的相互依賴和結合的程度,都出現新的變化。教育者和學生都分散在社會的各個角落,教師的教學行為和各個學生的學習行為,不再是發生在同一時間、同一地點,而是一種獨立的個人學習策略。
2.網絡學習環境下的小組協作學習策略。網絡環境下的協作學習是指借助Internet多媒體等相關技術,在教師的指導下,由多個學習者組成協作小組,共同完成某一學習任務,在此過程中,學習者借助一定的網絡交互平臺,分工協作,互幫互助,發揮集體協同效應,共同完成任務。如何創建有效的學習情境,讓學習者通過“會話”的手段,在“協作”中完成學習目標,形成知識的“意義建構”是協作學習策略實踐的方向。
3.網絡學習環境下的合作學習策略。合作學習是一種為了促進學習,由某些學生協作完成某個給定學習目標的教學方法。在合作學習過程中,學習者之間以融洽的關系,以相互合作的態度,共享信息和資源,共同擔負學習責任,榮辱同當。合作學習強調任務驅動下學習者之間的積極協作,充分發揮學習者的主體性和主動性,體現了信息社會環境下人們學習、工作所必需的協作精神。與個別化學習相比,合作學習有利于促進學生高級認知能力的發展,有利于學生健康情感的形成。將合作學習引入信息技術教學,不僅是一種方法的探索,同時也是一種現代教育觀念的傳播。
開展網絡環境下的學習策略的探索對于促進我國網絡環境下學習策略的改變和提高有著很強的理論與現實意義,既有利于學習者掌握學習策略本身,也能使他們提高策略意識,通過學習策略的運用,不斷總結,不斷探索,創造出新的學習策略,從而受益終身。
參考文獻
1.引言
近二十年來，隨著現代信息技術尤其是計算機和網絡技術的發展，多媒體教室、校園網、網絡課程蓬勃發展，使人們的學習方式和學習領域都發生了重大的變革，我國的英語學習和教學也隨之在經歷著突出的變化。教育部于2007年10月正式頒布了經過三年多試行并修訂的《大學英語課程教學要求》，其中明確指出：“各高校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學朝著個性化和自主學習的方向發展。”[1]在這一《要求》的指導下，除去首批試點的180所高校外，更多的高校開始開展基于網絡化課程的大學英語教學，取得了不少成果，但存在的問題也不少，很多問題都與學習策略的缺失密切相關。如學生學習缺乏計劃性和目的性；不適應多媒體網絡環境，面對大量信息手足無措；缺乏解決問題的手段和方法；學習準備不足，導致心理問題嚴重。[2]因此，本文旨在對網絡環境下學習者學習策略的使用情況進行研究，以便幫助學習者在網絡環境下采用適合的學習策略改善學習成效，并為此環境下的大學英語教學改革提供參考。
2.學習策略
國外二語學習策略研究興起于20世紀70年代，其最初目的是想發現善學者究竟有何特征，1975年Rubin[3]和Stern[4]發表了2篇有關善學者學習特點的研究論文，從此掀起了學習策略研究的熱潮。研究者們開始對學習策略加以定義和分類，如Chamot[5]將其定義為“學生采取的技巧、方法或者可以的行動，起目的是為了提高學習效果和易于回憶語言的形式及內容”；Oxford[6]認為“學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動”。雖然學者們的定義各不相同，但歸納起來語言學習策略是學習者為了成功掌握一門語言，在學習過程中采取的合適、有效的一系列方法、手段和行動。對策略的分類則主要有以下三種：O’Malley&Chamot[7]依據認知理論把學習策略分為元認知策略、認知策略和社交/情感策略；Oxford[8]根據策略與語言材料的關系將學習策略分為直接策略和間接策略，直接策略包括認知策略、記憶策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略；Cohen[9]根據運用策略的目的，將學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略。本文采用的是Oxford對策略的分類。
3.研究設計
3.1研究問題與研究對象
本文主要探討以下問題：網絡環境下學習者總體學習策略及各分項策略使用情況如何？學習者在策略的選擇上是否存在偏好？
本實驗中參加問卷調查受試對象為某地方院校大學二年級非英語專業本科學生，調查樣本人數為200人，其中男生90人，女生110人，既有來自文科專業的學生，又有理科專業學生。之所以選擇此樣本，是因為這些學生已經進行了一年的大學英語學習，基本適應了大學英語教學模式，也有一定的網上英語學習經歷，因此能較好地反映大學生外語學習策略使用的整體情況。本次調查共發出問卷210份，但因有4人沒有上交問卷，6人問卷不完整，最終獲得有效問卷200份。
3.2問卷設計
本研究使用的調查問卷是以Oxford（1990）的語言學習策略量表（SILL）為基礎設計完成的。SILL量表是Oxford編制的自陳式語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning），經過多次修改目前已成為一個比較流行的測量語言學習策略的標準量表。本次調查問卷以Oxford 的 SILL量表為藍本，結合網絡學習的特性進行改動，有6個分量表共40個策略項目，分別測量語言學習中學習者所使用的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。為保證修改后量表的信度，我們對量表進行了檢驗，結果顯示信度系數為0.7，具有較高的可信度。量表采用李克特5點記分法記分。
4.結果與討論
按照Oxford提出的測量標準，每種策略平均值的大小表示了被試使用該策略的頻率，具體標準分為五個等級：
（1）平均值在1.0-1.4之間表示“從不使用該策略”。
（2）1.5-2.4之間表示“很少使用該策略”。
（3）2.5-3.4之間表示“有時使用該策略”。
（4）3.5-4.4之間表示“經常使用該策略”。
（5）3.5-5.0之間表示“總是使用該策略”。
根據這個標準，我們來看一下調查結果反映出網絡學習環境下學習策略的使用情況。
4.1網絡環境下學習策略的使用情況
表1顯示在網絡學習環境下，6種策略的平均值按降序排列依次為補償策略3.2333，情感策略3.1200，認知策略2.7367，元認知策略2.7000，記憶策略2.6306，社交策略2.3367，總體平均值為2.7725?？梢?，學習者的總體策略使用頻率和各分項策略的使用頻率都僅為有時使用，處于一般水平。除此之外，在對各題項的均值按降序排列的過程中我們發現，在使用頻率較高（m>3）的11項中有三項屬于補償策略，三項屬于情感策略，四項屬于認知策略，一項屬于元認知策略。補償策略的使用頻率是最高的，這說明學習者已經清楚地意識到借助于外在的條件，如圖片、上下文、符號等信息可以克服說寫中的語言不足，進而達到促進英語學習的目的。
表1 各項變量描述性統計
表2則顯示了使用頻率（m
表2 最不常用單項策略統計
4.2討論
調查結果表明學習者在網絡學習環境下的學習策略使用頻率都不高，有些策略甚至是處于偏低水平，造成這一現狀的原因可能是多方面的。首先，這可能與學生自身的英語學習狀況有關。在對學習者的個人情況調查中，很多學習者表明他們每天花在英語學習上的時間非常少，有的甚至為零，這就導致這部分學習者英語水平偏低，極少使用學習策略。其次，可能與學習者策略意識不強和策略知識的缺乏有關。一方面在英語學習中大部分學習者習慣了按部就班按照教師的引導步步前進，而沒有養成運用學習策略主導學習的自我意識。另一方面，老師對策略知識的講解也缺乏系統性和全面性，導致學生不知道自己學習過程中出現的問題正是學習策略缺失的表現。尤其在網絡環境中，學生面對海量的信息缺乏系統分類的能力，往往處于無所適從的學習狀態之中，不會有計劃地安排自己的學習，不知道應該何時學、學什么、如何學等。這也解釋了為什么元認知策略和認知策略的使用頻率都不高。再次，我國的學習者缺乏語言學習的環境，學習者往往沒有辦法將英語運用到真實生活中，這就可能導致學習者缺乏主動性和積極性，習慣沉默學習和獨自學習，不愿意與他人合作或交流促進語言的學習，這一點從社交策略的平均值最低可以得到佐證。
網絡環境下記憶策略的低頻率也出乎意料，因為根據觀察在外語學習中多數學生花大量的時間在記憶外語單詞和材料上。這種情況只能說明學生在記憶活動中使用的方法很單一，后續訪談也證明了這一點。學生最多使用的策略就是使用讀音幫助記憶，這也是相當一部分學生唯一使用的記憶策略。多數學生記憶單詞的方式是按照單詞表，對照讀音和漢語意思的機械記憶。情感策略的使用頻率相對要高一些，這可能與網絡的相對獨立性有關。網絡環境下學習者通常都不需進行面對面的交流，可以根據自己的偏好和語言能力選擇自己感興趣的、適合自己的材料學習，這樣一定程度上降低了學習者的焦慮情緒，以更好的狀態投入到英語學習中。
同時，通過上述對數據的分析和討論，可以發現學習者在策略的選擇上是存在偏好的，某些策略的使用頻率明顯要高于其他策略；不同的學習者在策略的選擇上也會不同，即使是針對同一學習任務也會有不一樣的選擇。這可能與學習者的英語學習水平有關，這一點在早期的研究[10]中也已經證實。
5.結語
網絡環境使英語的學習不再受時間、地點的制約，同時也為外語學習提供了更豐富的內容、手段和新的理念，但從本研究的調查來看其優勢還沒有得到充分發揮，學習者在此環境下的學習依然存在一些問題。因此，針對本文的研究結果，我們對網絡環境下的英語教學提出以下建議。
第一，建議在英語教學過程中加強策略教學，尤其是元認知策略和認知策略的教學，向學生系統地介紹學習策略的定義、分類、作用，以及策略與英語學習的關系，增強學習者的策略意識，促使其將策略運用到實際的學習任務中，培養其自主學習能力。
第二，從“社交策略的平均值最低”這一結果得出，在英語學習的過程中需要鼓勵學習者之間互相幫助，互相交流，克服學習中的膽怯、羞澀情緒。引導學習者正確對待學習中的錯誤，勇敢面對，并對學習者的每一點進步給予積極的肯定和一定的獎勵，幫助學習者樹立自信心。
第三，充分發揮網絡的積極作用。網絡提供了海量的資源，兼具工具書庫、參考書庫、閱覽室、考場、論壇等多種功能，教師要發揮引導作用，幫助學習者明確上網目的、制訂上網學習計劃，將學習策略運用到網絡學習當中，充分挖掘網絡的各種功能，使網絡真正成為英語學習的新途徑。
參考文獻：
[1]教育部.大學英語課程教學要求[M].2007（9）.
[2]朱曄.英語網絡學習策略缺失問題及其對策[J].外語電化教學，2005（2）.
[3]Rubin，J.What the good language learner can teach us[J].TESOL Quarterly，1975（9），41-51.
[4]Stern，H.What can we learn from the good language learner[J].Canadian Modern Language Review，1975，（31）304-318.
[5]Chamot，A.U.The learning strategies of ESL students[A].In A.Wenden&J.Rubin（Eds.）.Learning strategies in language Learning[C].Prentice Hall，1987.203-205.
[6]Oxford，R.L.Use of language learning strategies： a synthesis of studies with implications for teacher training[J].System，1989，17（2）：235-47.
[7]O’Malley，J.M.and Chamot A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.
[8]Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Rowley： Newbury House，1990.
中圖分類號：G434 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)18-0123-03
1 引言
日新月異的現代信息技術正在影響和改變人們現有的學習方式、工作方式、生活方式和思維方式，并向教育提出嚴峻的挑戰。隨著多媒體和網絡技術在高等教育中的廣泛使用，大學生的自主學習方式愈來愈多地轉變為基于網絡環境的自主學習方式，并對有利于學生個體終身學習和個體發展的自主學習能力提出更高的要求。因此，研究大學生網絡自主學習方式就顯得尤其重要。
2 網絡教育相對于傳統教學所表現出的優勢
相對于傳統教學形式，如面授、輔導、函授教學等，計算機網絡技術應用于現代遠程教育領域，不僅使現代遠程教育所潛在的功能得到提升，而且為現代遠程教育教學過程的改革、教學環境的創新、教學質量的改善、教學效果的增強帶來相當大的好處。
隨著現代信息技術發展而產生的現代遠程教育，實現教育在空間上的拓展，給學習者就近學習提供了更多的便利；改變了教學內容的呈現和交流方式，突破了教育在時間上的限制；給學習者網絡自主學習安排學習、充分利用網絡資源提供了機會；網絡優秀的教學資源可以讓學生之間相互交流討論，形成一個立體的互動網，進而改變師生的互動方式；充分利用網絡資源，充分發揮學校遠程教育設備的作用，節約經費，效果良好；利用網絡優秀資源，集體組班學習，彌補師資不足，提高教學成績，提高社會影響力；發揮各種教育資源優勢，使各種教育資源得以充分使用，讓任何人在任何時間及地點開展學習，使國內外的各種教育資源得以共享。
2.1 網絡自主學習能夠提高學生的自主學習能力
傳統的教學方式是教師獨占講臺，采用“滿堂灌、填鴨式”的教學方式，學生被動地接受知識。與傳統課堂教學模式相比，網絡自主學習對學生的內在學習動機、學習進度、學習時間的安排和管理、學習的物質環境的營造、學習各環節的創新性等方面都產生明顯的積極作用。
2.2 網絡自主學習能夠提高學生的學習水平
與傳統課堂教學模式相比，網絡因其強大的傳送功能、無以倫比的信息儲備、快捷方便的操作方式，使人流連忘返，更成為許多人的一種謀生手段。因此，網絡自主學習使學生整體達標度更高，成績分布更合理。
2.3 學生自主學習能力的增強是其學習水平提高的一個重要原因
當今教育的一個重要的方面就是發揚全體學生主動精神，自主意識，以學生為主，以網絡自學為主。換言之，網絡自主學習是通過增強學生的自主學習能力來提高其學習水平的。
2.4 網絡自主學習效果受到多方面因素的影響
影響網絡自主學習的內部因素主要包括學生學習動機、學習目標、對自主學習的認識、經濟狀況或身體素質等；外部因素主要包括學校校風或所設專業、網絡課程設計、周圍任課教師和同學的學習態度、網上學習資源和網絡環境等。
3 提高學生的網絡自主學習能力的策略
3.1 改進網絡教學模式
改進網絡教學模式主要是改變教師角色，改進學習者的網絡自主學習并不意味著教師的負擔減輕了，相反對教師的要求更高。教師的業務能力是自主學習不可或缺的條件?；诰W絡的自主學習主要有基于網絡的協作式自主學習模式、教師指導—學生自主學習模式和導學—助學—自學—促學互動教學模式。
1）基于網絡的協作式自主學習模式。網絡自主學習并不排斥協作學習。網絡的協作式自主學習模式要求從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究。在學習過程中，明確小組學習目標及小組成員中的個人目標及責任，進而展開自主學習活動，總結個人學習不足及成果，進而進行協商討論、匯報成果及多元評價。教師在此全過程中要適當引導、個別化輔導、監督及評價，而在此過程中網絡資源與網絡平臺只是以提高平臺的形式給予幫助。
2）教師指導—學生自主學習模式。伴隨現代遠程開放教育的發展，開始出現以個體學習和教師輔助相結合的教師指導—學生自主學習模式。學生通過多種媒體、各種渠道、各種教學資源進行自主學習，是教學材料、學生、教學設施、多種媒體資源組合而形成的學習模式。這種學習模式對多種媒體教學資源提出比傳統教學資源較高的要求，教師要設計總的學習目標、媒體使用導航、教學指導標引、學習方法引導以及研究與考核策略等，并有通暢的教學反饋指導設計和呈現。
3）導學—助學—自學—促學互動教學模式。這是運用現代信息技術，以學生自主學習為核心，以教師導學為前提，以助學為基礎，以督促和檢學為動力的“四維一體”教學模式。教師在布置形成性考核作業時要結合學生的學習環境、學習性質、學習條件等方面。其中，導學、助學、促學三者都是服從于“自學”這個核心，為學生自主展開學習提供支持服務。在此過程中，既要使學生能較好地完成課業，又能調動學生的積極性，使學生能主動發現問題、分析問題及解決問題，從而提高學生的素質，促進教學改革和教學水平的提高。
3.2 促進學生的網絡自主學習
我國近年來出現幾種以發展學生的自主學習能力為目標的教學法。例如，盧仲衡的自學輔導教學法的一般步驟是啟發引導、閱讀課本、自做練習、指導練習結果、教師小結。魏書生的六步教學法的一般步驟是定向、自學、討論、答題、自測、日結。邱學華的嘗試教學法的一般步驟為出示嘗試題、自學課本、嘗試練習、學生討論、教師講解。黎世法的異步教學法的一般步驟是制定計劃、主動自學、啟發思維、及時小結、獨立作業、改正錯誤、系統總結、運用創造。如果把上述4種教學法的教學步驟整合起來，實際上就是呈現學習目標、學生自學、自學檢查、集體討論、教師講解、練習鞏固、課堂小結。筆者認為，按照這一基本教學程序授課，與傳統的講授式教學相比，可以更好地促進學生自主學習，因為它最大限度地給予學生自主學習的機會，真正體現了“以學為本、因學導教”的教育思想。實驗表明，從小學高年級一直到高中階段，在多數學科按照這一教學程序授課都能夠提高學生的學習成績，增強他們的學習自主性[1]。
1）激發學生的內在學習動機。學生的內在學習動機比外在動機更能促進、維持學生的學習。學生的內在學習動機有多種多樣，如何激發他們的內在學習動機，這是個涉及教育學、心理學的問題，現在這方面的研究還是比較多的。激發學生的內在學習動機需要結合學生的學習基礎、學習方式、現有的知識水平及經濟狀況等，再根據具體情況去激發學習者的內在學習動機。激發學生的內在學習動機可以增強學生學習的自我效能感，激發學生的學習興趣，讓學生經常體驗到學習的成功等。
2）注重學習策略教學。學習策略對學生的學習效率起到至關重要的作用。注重學習策略的教學要體現在兩個方面：一是結合教學內容，盡可能多地傳授給學生各種一般性的和具體的學習策略；二是要提供多個范例，講明策略適用的范圍和條件，并給予學生充分的策略練習的機會，使之熟練運用[2]。
3）指導學生對學習進行自我監控。通過調查可以發現：學生對自己的自主學習控制能力并非很強，為了加強學生對學習的自我監控，可以訓練學生對自己的學習情況進行自我記錄，比如記錄自己尚沒有完成的學習目標，在學習過程中經常遇到的不是問題的問題，未能按時完成作業的次數，常做錯的習題，好的解題方法等。從理論方面說，大學生對自己的控制力已達到成熟，該如何確定自己網絡自主學習目標，通過何種方式進行學習，如何較好地完成學習任務等事情，都該有個具體的計劃，同時平時必須注意這方面的培養。
4）教會學生利用社會性的和物質性的資源。教會學生在適當的時候向他人求教，學會從因特網、圖書館或其他信息來源中查閱信息資料，也能在一定程度上增強學生的自主學習能力。同時創新能力是知識的源泉。葉圣陶先生說：“教材無非是一個例子。”所以要以教材為基礎，更要結合教學要求，不斷充實拓展主題網站知識，培養學生的創新能力。學生只有通過閱覽、積累大量的知識，才能在原有的知識基礎上，根據理論原理創新，而并非以自己的想象胡亂編造。
5）構建多元評價體系，促進學生學會學習[3]。教師可結合評價內容及學生的學習特點，選擇合適的評價方式考察學習情況，構建學生自評、小組互評、教師評價相結合的多元評價體系。教師以合作者的身份參與自主學習，應該以民主平等的教學作風，將自己定位于學生學習的伙伴、意見的傾聽者、指導者、成果的分享者，為學生創造一個合作、互助、民主、開放的學習環境，倡導師生之間、學生之間的平等對話和協商，從而促進學生合作意識和合作能力的養成及提高。通過合作，可以促進師生之間的溝通，師生間可以互相接納、贊賞、爭辯，并對自己和別人的看法不斷進行反思和批判等。
3.3 改進網絡自主學習的考核評價方式
評價可以是個人評價、小組評價，也可以是教師的評價[4]。筆者通常強調評價對教學的激勵、診斷和促進作用。評價要與教學過程相結合，動態把握、及時引導學生情感、態度和價值觀的形成。評價要關注學生的個別差異，鼓勵學生的創造實踐。網絡自主學習考核評價的目的是檢查和促進網絡自主學習效果。網絡自主學習的許多特點決定了在網絡自主學習中可以發展許多學習者新的能力，發展學習者的個性[5]。傳統的考核評價方法對于新能力及個性的考核評價局限性很大，也就是說網絡自主學習是不能再用傳統的學習評價標準去考核評價的。
網絡自主學習的考核評價方式可以為：采用以平時學生對教師設定的問題的探究結果，利用網絡進行網絡自主學習得出學結，通過實驗、討論檢驗得到的探究結果等方式來得出學生的成績；通過學生平時利用網絡自主學習的情況、最終的論文、最終部分比例的期末考試成績相結合的方式來評定學生的最終成績，當然有些科也可以答辯形式進行。學習者對考核成績的看重，一方面是為通過考核，拿到學分，另一方面是為滿足自我實現的心理需要。通過網絡自主學習，主動探索、不斷研究、不斷實踐、實驗等方式得到問題的答案，得到新知識、新認識，會使學生的學習能力、對自我的評價大大提高，通過同學間討論交流和得到同學的評價與認可，可極大增強學生的自信心，激發網絡自主學習。
4 結語
開展網絡自主學習不能盲目推崇，一哄而上，也不能徹底否認，要根據現實情況審時度勢，加大各方面的研究。自主學習的研究重點應該把研究的重心放在自主學習的條件、內容、策略及相關能力與習慣的培養等方面。教學過程中，應加強對大學生在網絡自主學習上的引導，尤其是要增強低年級大學生對網絡自主學習的認識，激發他們利用網絡自主學習的動機，使大學生能夠充分認識網絡自主學習的價值和意義，以增強大學生網絡自主學習的主動性和自覺性。
參考文獻
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[2]翟緒閣,盧小君,張國梁.大學生網絡自主學習影響因素研究[J].大連理工大學學報,2008(3):8-13.
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）14-0064-02
在英語學習中，想要發展語言運用能力，從而能流利地運用英語與英語本族語者交流，聽力發揮著極其重要的作用。基于此，在英語教學中，要求教師盡可能提高學生的聽力水平。在聽力的重要性及新形勢下英語聽力自主學習的迫切要求下，大學英語聽力教學由傳統的課堂教學轉變為網絡自主學習教學勢在必行。在語言學習的過程中，聽力處于首要位置，它不僅是語言輸入的主要方式，也是獲取語言知識的基本途徑之一，它是保證語言規范化和加強語言實踐的重要手段。根據二語習得理論，輸入是語言習得最基本的條件，沒有輸入就不會有語言習得，由此可見聽力在外語學習中的重要性。
外語教學的目的是要把學習者培養成具有交際能力的語言使用者，所以聽力在外語教學和學習的初期占據著的首要地位是無法改變的。 在教育部高等教育司《大學英語課程教學要求》大綱中明確大學英語教學的目標是：“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際?！薄耙蟾鞲咝２捎没谟嬎銠C和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式?！痹谶@個以數字化音頻和多媒體網絡為標志的信息時代，大學英語聽力改革勢在必行。因為網絡多媒體集文本、聲音、圖片、動畫、錄像等功能為一體，為英語聽力教學提供了生動的語言學習環境，所以我們采用網絡自主學習的策略對學生的英語聽力教學進行改革。
在大學英語聽力教學改革的實驗和研究中，為了觀察學生在教師的指導下自主利用網絡資源學習英語聽力的效果，并得出結論，我們選了銀川能源學院的兩個本科班，進行不同方式的英語聽力教學。時間為一學期。我們選擇的一個班稱之為實驗班，在這個班的英語聽力教學中，教師只起指導作用，主要是讓學生利用網絡自主學習。教師在課堂上要給出學生一定的范圍和作業內容及要求，然后讓學生在課下通過網絡查詢資料，進行視聽學習等，并在下次上課時進行表述、討論和總結。最后教師對其做出點評和總結。而另外一個班稱之為對照班。在這個班的英語聽力教學中，教師仍采用傳統的教學方法，在課堂上按照課本的內容對學生進行訓練，學生所要學習的內容絕大部分要在課堂上完成。教師在教授過程中對學生講解聽力的方法和技巧，然后讓學生進行課堂的視聽訓練，并給出相應的練習。
我們在學期初選擇實驗班和對照班時先對學生進行了聽力測試，確切地掌握了學生的英語聽力成績之后開始進行教學實驗，并以此為基礎進行適當的教學。實驗班與對照班使用相同的教材和聽力測試卷。聽力測試卷采用的是歷年來大學英語四級聽力內容。在整個教學改革的過程中，研究人員曾多次對學生進行測試和調研，并于2015年5月在實驗班和對照班分別抽取了三名學生進行了訪談，學生對聽力教學改革反應良好。在經過了一學期的教學改革實驗后，研究者對這兩個班進行了結果測試――對兩個班的學生再次進行最終的聽力結果測試。兩個班采用同一份試卷，試卷內容難易程度依然以大學英語四級考試程度為準。
本次實驗我們的主要發現有：在對比教學初期，兩個班的英語成績略有差異，但成績都不理想。在經過一學期的對比教學后，通過結果測試發現，兩個班的英語聽力成績都微有變化，兩個班的英語聽力成績都有所提高，但實驗班的前后成績變化略明顯，學生對英語聽力學習的興趣大大提高，對新的教學方法反應良好。這表明學生在教師指導下利用網絡自主學習的大學英語聽力改革是可以嘗試的。該次教學改革的測試研究也顯示了網絡學學英語聽力的效果是良好的。實驗班學生的英語聽力最終成績相比較對照班的成績上升的速度要更快，學生對教學方法的反應良好，在學習過程中，實驗班學生在英語聽力中表現出了明顯的學習積極性，而對照班學生在英語聽力學習中則表現相對消極，學生認為英語聽力學習比較枯燥。由此可見，大學英語聽力網絡改革教學是可行的。
那么教師如何引導學生自主學習呢？現行的大學英語課堂不僅僅對老師的語言講授有要求，還要求教師有更高
水平的輸出，利用多媒體，從情感態度、學習策略、文化意識等方面來全面提高大學生的學習素養。
通過本次教學改革，我認為教師在進行大學英語聽力的教學過程中應該要做到以下幾點：① 教師目的性要明確，要重點培養學生對語言材料的預測能力。 ② 采用多種方式分析培養學生的能力，并對其進行有效的指導。 ③ 教師在教學過程中要盡可能地提高英語聽力的效率，要對學生進行有效的指導，引導學生在非教學時間進行有效的自主學習，并能夠進行自我總結。④培養學生對語言材料的篩選能力。要讓學生能夠根據自己的聽力水平尋找適合自己的聽力材料，選擇的材料不能太難以至于自己完全聽不懂，也不能太簡單以至于沒有提高。⑤教師要充分利用現代化的教學手段，要在課下做大量的工作去尋找適合本校學生的現代網絡中的各色聽力材料，并將之運用到教學中以提高教學效果。
總之，英語聽力學習的關鍵是要掌握正確的方法，無論是學生的學習還是教師的教學都要找到適當的方法，并加以運用，方能達到預期效果。在當今這個網絡的大環境下，教師要想提高學生的英語聽力成績就要改變傳統的教學模式，在教學中加入網絡因素，以此來提高學生對英語聽力的學習興趣。與此同時，教師也應該充分掌握網絡資源，讓學生利用網絡學習的同時能對其進行有效的指導。教師要在學生的聽力學習中發揮講解、指導、布置作業和總結等作用。教師應該根據學生的個體差異性對學生進行個體的細致的指導教學，針對不同的學生布置不同的任務和目標。學習的前提在于學習者對該學習內容的興趣。對于英語聽力的學習，學生是否有興趣是關鍵。本次研究重點的發現就是通過網絡教學的方式大大提高了學生對英語聽力學習的興趣，從而也顯示出了明顯的成績變化。希望通過本次研究及本論文的發表能夠引起更多英語聽力教學者的關注，并能夠在英語聽力教學中嘗試網絡自主教學的方法。
參考文獻：
一、網絡化學習策略概述
網絡化學習是一種重要的學習方式?；ヂ摼W擁有十分龐雜的信息，如何高效地進行網絡化學習是我們經常關注的問題。一般說來網絡化學習就是借助互聯網平臺，利用個人計算機進行學習的一種方式。目前網絡化學習的方式主要有講授型、個別輔導、討論學習、探索學習和協作學習等幾種學習方式。當然在實際的教學中，往往不是單獨采取單一的方式，而是兩種或多種方式結合使用。然而在網絡化學習中，有效地獲取某一知識信息，選擇適合自己的學習方法，調控自己的學習行為，是需要策略的。那么運用網絡化學習策略，需要我們注重哪些方面呢？
（一）注重問題解決。進行網絡化學習時，學習者在教師給定主題后，在分析主題的基礎上從網絡上搜集相關資料，解決相關問題。在網絡化學習中，知識的掌握不單是能夠記住和理解，而是能夠應用知識解決實際問題。
（二）注重情感交流。情感的交流是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間。師生間的良好感情有利于促進“個人關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力”。
（三）注重信息反饋。反饋包括自我反饋和他人反饋，要注意運用這兩種反饋來檢驗和強化。網絡為網上學習者提供了很多有用的通訊手段，E-mail可以發送郵件，BBS、Internet和QQ等能實現多人同時交流。這些反饋提供了有力的支持。學習者通過這些通訊方式可以彼此交流學習體會，共同探討疑難問題。其他學習者的反饋也應該作為有效的學習策略加以采用。
二、基于網絡化學習策略的政法類課程體系建設
要依據網絡化學習策略，政法類專業課程體系建設要主動適應經濟社會和政法事業發展需要，堅持突出重點、強化優勢、辦出特色的原則，形成以應用法律教育為主，相關專業協調發展、相互交融與促進的專業結構。
（一）要體現行業優勢。政法類課程體系建設，要體現政法類專業的優勢，形成與政法類崗位需要相適應的人才培養目標、培養模式，堅持服務依托政法優勢與深化教育教學及管理體制改革創新相結合，努力與政法行業形成優勢互補、資源共享、互動共贏、共同發展的長效機制，真正體現政法類專業教育特色。
（二）要主動服務社會。要增強主動服務社會的意識，加強服務能力建設，提高社會影響力，創造適宜的發展環境。學院堅持以服務為宗旨，以就業為導向，以貢獻求發展，圍繞政法系統領導干部和高層次管理人才、法律職業人才、社會工作人才、專業技術人才四支隊伍的建設，大力開展人才培養和教育培訓及應用法學研究，為法治建設提供有力的人才、智力和信息服務。
（三）要加強工作實踐。由于受傳統觀念、傳統人才培養模式的影響，政法類的人才培養模式與社會實際需求之間仍存在較大差距，主要表現為重理論、輕實踐，重知識、輕能力。因此緊緊圍繞政法類人才培養的特點；圍繞著工學結合的人才模式，突出強調的是學生在校學習與實際工作的一致性、重點解決好“教學做”一體化這一核心性、關鍵性問題，尤其是結合我們政法類與高職理工類人才培養模式兩者之間存在的差異點、共性點，研究借鑒理工類高職教育教學所取得的經驗，以突破傳統的法律及文科類人才培養模式為重點，打破常規，重點解決好政法類校內學習與實際工作一致性、教學做一體化這多年難以解決的問題。
（四）要不斷推進課程改革。課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。堅持職業需求逆向分析的原則，重點根據政法行業或崗位群所需基本職業素質與能力，開發適合專業群建設的共性技術知識能力模塊，開發適合專業特有的、以職業為本位的知識能力模塊；建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，抓核心課程、建設精品課程；改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養；加強教材建設，與行業企業共同開發緊密結合生產實際的校本教材、實訓教材，確保優質教材進課堂。
（五）要配套建立實訓基地。加強實訓基地建設是提高高等職業教育質量、解決高技能人才培養“瓶頸”的關鍵措施。校企合作、校內外結合作為一種新型的實踐教育模式。堅持以“校內模擬，校外實戰”為出發點和落腳點，針對多年困擾政法類實踐教學基地的問題，以開發建立模擬仿真實踐教學環境為突破點，先解決從無到有，現著力探索解決實踐教學基地的重構整合與利用。要充分發揮行業辦學優勢，緊密聯系行業企業，大力建設滿足各專業頂崗實習需求的實習基地，并將教學實訓基地與學生就業基地相互結合，同步建設，逐步形成了實境、實訓、頂崗實習和就業一體化的新路子。
（六）提高教育教學質量。圍繞強化質量意識，并通過規范教師教學、課堂管理、學業指導、學業警告；建立課堂教學評價平臺、研發建立了專業學習資源平臺、增聘老專家充實教學督導隊伍等措施，加強了對教學和學習過程的靜態與動態的雙重管理與監控。進一步完善了重點檢查與常規檢查、隨機檢查與集中檢查相結合的教學檢查制度。還要逐步完善以學校為核心、教育行政部門引導、社會參與的教學質量保障體系建設，要重視吸收用人單位參與教學質量評價，定期聽取用人單位對實習生或畢業生工作能力、職業道德等方面的評價；要著力于提高畢業生的就業率與就業質量、“雙證書”的獲取率與獲取質量。
三、基于網絡化學習策略的政法類課程設計的優化
依據網絡化學習策略，根據政法類專業特點。如何讓從具體的問題入手，讓學習者到現實世界的真實環境中，通過獲取直接經驗來學習，不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解通過解決具體的問題來達到獲取知識的目的。那么我們如何對課程設計進行優化，需要注意以下幾點：
（一）充分利用在線平臺。通過教育在線平臺，可分別或同時在課程論壇、課程網頁和多媒體資源展示區實施基于課題情境的理論課程網上教學設計。一是設置課程論壇。教師可以在課程論壇上定期或不定期地發起有關教學重點難點的主題帖，適當提供教學素材和課題背景，導出關鍵詞，引導學生通過論壇討論跟帖的方式參與知識解讀和問題評價。在這種師生互動的操作模式中，教師要對討論進行持續的引導和控制，讓學生積極參與論壇的討論。學生的表現可以作為教師檢驗教學效果和完善教學過程的重要依據。二是設置教學欄目。教師可以在課程網頁上設置相關教學欄目，在欄目內以時間為序或以教學內容為序，分設若干個文件夾，文件夾名稱即為課題標題。根據不同能力層次和標準，建立不同文件，在文件中確定相應的實際內容，包括情境創設、知識要點、識記、理解和運用不同層次。這樣便于學員學習知識的系統性。三是制作多媒體課件。教師可以把教學內容制作成多媒體課件上傳到學習平臺上，并且以友好的界面、合理的設計、快捷的操作，方便學生使用。學生在線學習多媒體課件能更加明確、清楚地識記、理解和運用知識。
（二）認真修訂專業教學計劃。律師資格證書是國家對從事律師職業的學識、技術、能力的認可，是求職、任職、獨立開業和單位錄用的主要依據。如現已將國家保安員職業標準、市高級人民法院錄用書記員的考核標準與要求、保險崗位技能和物業管理員職業資格內容等與相關課程置換，將教學內容與國家職業標準相銜接，將證書課程考試大綱與專業教學大綱相銜接，調整教學內容和課程設置，切實改進實踐教學環節，創新人才培養模式，與勞動、人事及相關行業部門密切合作，使有條件的專業建立了職業技能鑒定或培訓機構，開展職業技能鑒定和培訓工作。
（三）進行多元化評價。學習效果評價設計包括自主學習評價、協作學習評價和意義建構的評價。自主學習評價和小組學習評析是過程評價，強化練習設計根據自主學習評價和小組學習評價的結果，設計一定的強化練習，一方面加深學習者正確的認識，另一方面糾正其錯誤認識。
（四）指導合作教學。合作學習有助于學習者通過與其他學習者的協作一方面對共識達到增強的效果；另一方面對分歧通過討論加深對知識的理解。教師在教學設計時，學習者在進入自主學習階段之后，要培養與別人合作學習的意識，提高自我探究能力。
基金項目：
欽州學院教改項目《政法類專業人才培養模式創新與職能能力拓展互動的研究與實踐――基于網絡化學習策略》（2011XJJG-B04）
參考文獻:
它具有傳統學習資源所缺乏的內容豐富、形式多樣、即時服務和交互功能強大等優勢。數字圖書館系統、BBS、QQ、E-mail、視頻會議系統等的出現以及與傳統學習資源的結合，真正滿足了基于網絡教育的資源型學習需要。
②學習內容由學習者選擇和實施。
學習者可以依據外界主客觀條件需求和自身需要、興趣、特點，綜合各種因素考慮，超越傳統的課堂教學內容限制，積極能動地選擇和實施要學習的內容。這一改過去“教育部門制定教師實施”模式，學習不再僅僅是外層的強制力量，而是學生主體自身的要求。
③學習過程由學習者自主控制。
學習過程并沒有嚴格限制，學習的主動權在學生手中，學習者可以自覺地主宰和管理自己的學習，諸如自主決定什么時間開始學習，什么時間結束學習，在什么地方學習，采用什么學習方式，利用哪些媒體,等等。網絡教育的資源型學習的實施過程一般可以分為以下四個階段，四個階段相互交叉、交互推進。第一階段：呈現學習任務。選擇學習任務時，既要考慮實施起來是否能落實到具體、可操作的層面上，又要考慮是否與學生生活有關聯。第二階段：提供資源和工具。圍繞學習任務，提供相關的信息資源，必要的交流協作工具、學習工具和認知工具供學生進行自主學習。第三階段：自主學習。利用計算機和網絡提供的學習支持系統，學生自主探索完成任務的途徑和方法。師生、生生對組織好的信息進行相互交流、相互鼓勵，使學生對自己的認知查漏補缺，并形成完善的結論。第四階段：評價、展示學習成果。
二、基于網絡教育的資源型學習案例實踐研究
我們可以選取在電大在線進行資源型學習案例實踐，來說明基于網絡教育的資源型的實施。電大在線是廣播電視大學建立的電大在線遠程教學平臺，具有豐富的教學內容和教學信息，如國家精品課程、網絡課程、開放課堂、課件資源等，學生通過在線教學平臺的交互學習，最終對所學知識進行意義建構。在經歷三個月的學習后，要求學生完成“究竟什么是美”的研究。
1.課程：美學原理
學習者將會在教學文件、輔導文本、視頻課堂的學習和在論壇的交流互動中形成自己對美的評價。
2.學習目標
掌握基本的美學概念和常識，掌握關于美、美的產生和審美活動的基本原理，提高自覺審美的意識和審美能力。
3.學習活動
（1）提供使用指南
在使用指南中，指明資源所在位置、資源的使用方法提供各類常用學習工具的下載、使用技巧；給予進行資源型學習的方法、建議。
（2）明確學習任務
先讓學生閱讀美學教程課本學習內容，進入“學習目標”，了解各章節所要掌握的學習重點、學習方法和建議。
（3）自主學習
①進入“課堂學習”，聽教師講解美學思想的產生與發展、美學學科的誕生與發展情況、美學與其他學科的關系，以及學習美學的意義和方法。②在內容學習完成后，讓學生進入“本章小結”，回顧一下各知識要點，并對重點知識進行復習。③隨后進入“自測練習”，進行階段性自測，檢查自己對基本學習內容的掌握情況。④在完成學習與練習后，讓學生通過“課外活動”，進行第二課堂的拓展學習，在這里展開思維、發揮想象，把學到的知識加以運用。⑤接下來進入“閱讀參考”，了解與本章學習內容相關的其他知識，以便加深理解。
（4）答疑解惑，提供學習指導
在學習過程中如果遇到問題，讓學生進入“課程論壇”、“答疑解惑”版面，向教師或同學提出問題，與同學開展討論，在互助學習中解決問題。在這一過程中，教師需要根據學生的能力，提供相關知識點，盡量避免學生所搜集的資料帶有片面性、或者資料不完整，甚至是錯誤的資料。針對學生自學時可能遇到的問題，諸如缺乏論據支撐自己的觀點、不知該從哪里下手去解決問題、對問題感興趣卻不知道如何著手等情況，為學生提供幫助和輔導。
（5）提供反饋
對“究竟什么是美”，學生在討論區內進行討論，結合自己所學，講解自己對課程專題的理解掌握情況。教師給予適當的引導、反饋和評價。
（6）評價表現
可以根據學生在學習中所表現出來的自主學習能力；在課堂討論中，學生的發帖數量和質量；學生對作業的完成情況以及學生最終對所學知識的意義建構完成情況四個方面進行學習效果的評價。針對具體的實踐活動，還需要考慮對其評價的特殊性。
（7）進行成果展示
以“究竟什么是美”為主題，寫出感悟，在論壇上展示成果。
三、基于網絡教育的資源型學習策略分析
通過實踐，筆者對網絡教育下的資源型學習策略進行了歸納總結。
1.為學生提供使用指南，提高資源利用率
初入網絡學習環境，學生往往會感到陌生和茫然，不知道怎么著手進行學習。如果學生不知道應該做什么和如何做，會失去學習動機，延誤學習，甚至放棄學習。因此，一個建構性的使用指南需要包括各類常用學習工具的下載使用、不同學習資源的涵蓋范圍和目標、需要學什么和為什么要學、需要使用什么樣的資源和為什么要這樣使用、應該優先使用什么樣的資源和為什么要優先使用。
2.利用課程導學，明確學習任務
基于網絡教育的資源型學習為學生提供了相當大的自主學習空間，學生可以按照自己的意愿安排學習。但一開始進入學習，學習者往往對課程的知識體系不了解，這個時候則需要一些專家級的建議讓學習者作參考，這樣可以讓學習者明確學習任務。課程導學對學生的學習具有重要的指導功能：激起學習者的學習動機；與先前所學知識相銜接；告訴學生將要學習什么和怎樣學習；提供引導性材料；展示將要學習的材料?？傮w來講，課程導學應該包括對要學習的內容進行定向；如何利用資源達到學習目標；如何有效地使用網絡資源使新舊知識相互關聯起來；要掌握課程的哪些基本理論等大量的此類重要信息。
3.利用學習資源，促使學習開展
使用指南為學習者提供了資源的導航，指明了學習資源的使用方法以及相應的學習時間表；課程導學對學習者進行了引導，對學習內容進行了定向，讓學生明確了學習任務。在實施過程中，還需要學生綜合利用各種表現形態的學習資源，使學習活動順利開展。從下圖可以看出，必要的學習資源應該包括輔導文本、視頻課堂和交流互動。其中，輔導文本包括課程文本內容、課外閱讀、學習方法、學習目標、自測練習、章節小結；交流互動包括課堂論壇討論、答疑解惑等。
4.利用虛擬學習社區，實現師生交流互動
虛擬學習社區是教師與學生網絡學習的家園，為在時空分離的學習中的交流、協作開辟了新的途徑?；贐BS答疑、討論，基于Chat的實時教學活動和基于E-mail的非實時交流等工具，共同構建了一個虛擬學習社區。通過這些平臺，學習者之間、學習者和教師之間就有了聯系，形成了一個團體，從而使學習者不僅有了歸屬感，而且實現了學習的交流互動。以BBS為例，除了公告，使學生了解最新消息，還可就學習者中普遍存在的問題進行探討，就課程相關專題開展討論和交流。在這種交流互動中，學生根據自己的興趣參與討論，就討論話題開展深入探究，分享彼此的觀點和體會，從而實現知識的意義建構。在課題討論中，學生的跟帖速度、帖子數量和質量，為教師了解學生的學習態度、了解學生對知識的掌握程度提供了參考。
5.多種評價手段
相結合，評估學習質量在基于網絡教育的資源型學習中，可以提供網絡自測系統、平時作業、期末考試等多種評價方式，完成對學生的全面評價。網絡自測系統為學生進行自我檢測學習效果提供了方便。對應于課程，系統分章節組織了全方位的試題，以輔助學生達到課程要求，完成課程任務。學生通過系統進行測試，系統根據學生答題的情況，給出正確答案并評出分數。學生通過系統，對相關習題可以進行無限次數的演練，從而對所學內容知識進行復習和鞏固。通過網絡自測系統，學生可以了解自身的學習情況，然后根據學習情況調整對應的目標和計劃。平時作業有問題討論、綜合測試等多種形式。作業能對學生的學習狀況有及時反饋，利用這些反饋能及時有效地幫助學生調整和改進學習上的不足；通過不斷地解決作業中呈現的諸多問題，學生可以獲得學習上的成就感，有利于激勵自己進一步深入學習。
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）10-0209-01
一、文獻綜述
大學英語教學改革不斷深入和發展，外語教學的教學方法和科研方法也越來越科學化，同時也越來越側重于學習策略的研究。西方研究學習策略的專家Oxford（1990）指出，學習策略“是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快所采取的行為或行動”。O’Malley（1990）則將學習策略分為元認知策略、認知策略和社交/情感策略三大類，其中的元認知策略用于評價和管理。
二、現狀分析
根據已知研究成果，我們了解到英語閱讀的善學者與他們掌握學習策略的程度有很大的相關性。英語閱讀綜合運用能力強的學生能夠較多地使用多種學習策略，尤其是元認知學習策略。英語閱讀學習的善學者和不善學者在運用元認知學習策略的選擇和使用上有極大的不同。由此可見，如果想要提高學生閱讀方面的能力，那么，教師在課堂閱讀教學過程中就應該對學生進行元認知閱讀學習策略的培訓。
我國當前的英語閱讀教學一直是以應試為主要目的的教育，只重視閱讀方面的考試知識及技能的分析與講解，而忽視了對學生英語閱讀綜合運用能力的培養。大部分學生為了閱讀考試能及格，或者能過四六級，只做英語模擬題或真題來達到考試過級的目標。這樣做的后果顯而易見，學生的英語閱讀綜合運用能力根本沒有得到實質性的提高。
三、研究方法
（一）改進閱讀教學方法
從網絡教學平臺的優勢出發，采用多媒體方式進行英語閱讀學習，這樣就能夠擺脫傳統英語課堂閱讀教學的不良模式。同時，在網絡教學平臺上開展英語閱讀教學，手段和方法多樣且時新，學生們有大量的英語閱讀資料可以選擇，然后針對選擇的閱讀素材進行訓練或評估。此外，學生們還可以在網絡教學平臺上選擇原汁原味的且帶有講解和注釋的英語閱讀課件。教師在網絡平臺的教學環境中，可以對單個學生的個體需求進行解釋和答疑，這樣在很大的程度上加強了對學生的元認知閱讀學習策略的培訓。
（二）改善閱讀教學評價體系
傳統課堂閱讀教學模式采用的評價方式，是通過紙質試卷來評定學生的最終成績。而在網絡平臺的閱讀教學環境中，學生閱讀成績的考核方式不僅僅只有紙質試卷一種，還包括網絡平臺環境中學生的課堂表現、課后的自我監督和自我評價等。這種既有紙質試卷，又有學生親自參與相結合的考核方式，對于促使學生積極參與到課堂教學的閱讀學習環境中來，以及敦促他們對課后閱讀作業的有效完成是非常有利的。
（三）改變教師閱讀課堂中的身份
在傳統的閱讀課堂中，教師是閱讀教學的領導者；而在網絡平臺的教學中，教師的身份則改變成為課堂教學的引導者。在傳統的閱讀教學中，教師的身份非常單一，只充當知識的講解人或傳授者；而在網絡教學環境下，教師的身份則多樣化，比如說，除了充當知識的講解人和傳授者，還可以充當閱讀教學的設計者、閱讀課堂的組織者和閱讀成績的考核者。網絡教學平臺能夠幫助教師和學生進行順暢的溝通和聯系，這樣，學生借助網絡這個平臺，實踐了教師、學生和網絡有機結合且相輔相成的英語閱讀學習體系。
四、結論
在網絡平臺上進行的大學英語元認知閱讀學習策略的培養，是推進英語教學改革和促使學習者真正掌握語言技能的必由之路。利用網絡教學資源，可以突破教學資源的局限性，解決英語閱讀教學只停留在應試層面得不到真正重視的狀況，解決閱讀教學材料的真實性和多元化問題，豐富學生的語言輸入，提高他們的語言直覺。通過創設有趣和真實的情境和任務，為學生提供必要的英語元認知閱讀學習輔助工具。同時，也給學生提供了進行英語閱讀自主學習和運用的條件和環境，可以很好地激發學生的英語閱讀學習興趣，鼓勵他們培養英語閱讀學習的自主性和合作精神。
【參考文獻】
依據內容聚合的發展歷史，RSS標準主要有三種解釋，分別為： Rich Site Summary（豐富站點摘要），RDF Site Summary （RDF站點摘要），Really Simple Syndication（簡易信息聚合）。鑒于以上三種標準，本文作者認為，RSS是一種Web內容聚合的數據格式規范標準。這些Web內容主要來源于新聞網站及個人博客網站等。實質上，RSS是基于XML技術的網絡內容和集成技術，是目前使用最廣泛的XML應用。更確切地說，RSS是一種描述新聞或其他Web內容的方式，通過RSS Feed(提要)將信息從網絡站點傳遞到Web用戶面前。RSS是一種站點之間共享內容的一種簡單方式用于共享各種各樣的信息，包括新聞、簡訊、web站點更新等等。
使用RSS標準實現內容聚合功能，使得每個學習者都有可能成為信息的提供者，對于使用者來說也可以很清楚地知道這些信息是從何而來，以及信息的價值是否為學習者受用。RSS為網絡學習者提供了一個實時、高效、安全的信息與獲取通道，既能應用于新聞信息的聚合，同時也適用于學習者對網絡學習資源進行整合，從技術的角度幫助學習者真正實現個性化網絡學習。
二、個性化網絡學習的特點
個性化學習是以學生為主體的學習方式，它是指在學習過程中根據學生自身智力、學習進度和對知識點掌握程度的不同，給出相應學習策略、學習內容的教學模式。在個性化學習過程中，學習者個體之間的特征差異決定了個性化學習的差異。傳統的課堂教學活動中，這種特征差異分析可通過教師的觀察測試完成，而通過網絡媒介來進行的學習，其個性化應體現在學習活動的每一個環節，比如學習者的學習風格，學習時間和地點的選擇，展開學習的方法以及依據自己的興趣和目標選擇學習內容等。
基于RSS技術的支持，學習者在個性化網絡學習中，利用RSS閱讀器或blog這種個性化特點很強的內容聚合工具，可以最大限度地自由選擇、獲取適合自己的網絡學習資源，依據自己的風格特點，有目的、有步驟地開展個性化學習。
三、基于RSS技術的個性化網絡學習策略設計
學習策略，是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式。它既可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序與步驟。在網絡環境下，學習策略是影響學習質量的核心因素之一。要切實提高學習者的網絡學習質量，必須深入研究學生網絡學習策略。
1.聚合學習資源，建立動態學習資源庫
個性化學習強調網絡中的學習資源種類豐富，內容多樣，如多媒體課件、網絡課程、視頻課程錄像等，這些網絡學習資源為學習者進行網絡學習提供了極大的便利。如果通過搜索鏈接到每個不斷更新的動態頁面，如博客等，將會花費大量的時間，卻無法保證所獲得資源的時效性。而采用RSS信息聚合技術，則會達到事半功倍的效果。通過RSS，所有的學習資源都是學習者根據個性化學習需求訂閱的，網站會將這些隨時更新的學習資源自動整合，發送到鏈接源閱讀器上。學習者只需打開RSS閱讀器(例如，RSS Reader、Google Reader、RSS Captor、新浪點點通閱讀器等)，即可獲取最新的學習資源，大大提高了查找效率，增加了有效學習時間。
由于RSS的聚合性，在聚合學習資源的同時，也可實現高質量的動態學習資源庫的建設。
學習者可以對不同學科的學習資源以頻道的形式進行分類，每類資源中的每個知識點可以用題目和摘要的組織結構方式呈現，在學習的過程中，根據需求不斷地對網絡學習資源的RSS源進行添加和刪除，逐漸形成適合個性化發展的專業網絡學習資源。
2.依托網絡聚合工具，進行自主學習
個性化網絡學習是一種自我建構的學習方式。學習者與教師分離的特點及開放的網絡學習環境決定了其高度自主性。網絡環境下的自主學習能夠激發學習者的學習動機和學習潛能，并對學習過程進行自我監控，分析和評價自主學習的結果。依托于網絡聚合工具，可以更好地實踐自主學習目標。Blog作為個性化網絡學習的典型代表工具之一，與RSS技術的結合為學習者構建了一個高度自主探究的平臺。學習者在開展個性化學習過程的同時，也提升了個人自主學習的能力。在Blog學習平臺上，學習者將個人學習情況、對學習內容的理解、對學習過程的反思、對學習效果的自我評價等記錄下來，通過RSS在線共享學習內容，學習者可以自主篩選獲取最新的學習資源及學習動態，并了解其他學習者（下轉第50頁）
（上接第43頁）
或教師對自己的學習評價。通過表達、反思與知識共享，能夠激發學習者的學習興趣以及對知識的渴求，使其積極參與到個性化網絡自主學習的過程中。
3.構建協作學習環境
協作學習（Collaborative Learning）是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。個性化網絡學習并不是一種單一的學習方式，在學習中除了需要有個別學習的環境外，還需要有一個協作學習的環境。在網絡學習環境中，學習者的交流與協作是決定學習質量的一個重要因素，這種交互活動直接影響著學習的效果。學習者通過訂閱Blog，借助RSS閱讀器自動更新提醒，即使不打開網頁也可獲知其他學習者、教師、專家的Blog是否有學習資源的更新、學習評價觀點的發表等。同樣，每個網絡學習者也可以在Blog中表達自己個性化的觀點，相互討論、交流、學習。RSS這種聚合技術在網絡學習中的廣泛應用，更好地實現了網絡學習者之間的交互和學習者與教師的交互，輔助學習者構建了個性化的網絡學習環境，更能促進學習者高級認知能力的發展。
4.發揮RSS技術優勢，提升個人知識管理能力
根據《大學英語課程教學要求》，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。在教學模式上“應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，朝著個性化學習、自主式學習方向發展”。相對于傳統的英語課堂教學，網絡為英語學習者提供了一個自然真實的語言學習和交際環境，尤其是大量的音頻視頻文件及互動軟件，使個別化學習成為可能。然而，學習策略缺失問題也日漸凸顯。對于從小就接受傳統教育的學生來說，面對豐富的網絡資源，許多人會感到茫然，收效不盡如人意。在這種情形下，必要的策略指導和培訓就顯得尤為必要。本文在此討論網絡環境下英語聽說學習策略的研究。
1.學習策略的定義和分類
雖然目前對于學習策略還沒有一個讓二語研究者和教學同行們一致認可的經典定義，但以下對學習策略的界定幾乎無異議：學習策略是學習者為了提高二語（外語)水平所采取的方法和手段，貫穿于語言學習和語言運用的全過程，由問題驅動，服務于解決語言活動中出現的問題；學習策略具有靈活性和多樣性特點，可受多種因素影響；學習策略可以是顯性的外部行為，也可以是隱性的心理活動。O’Malley & Chamot（1990）根據認知理論框架，依據信息加工理論把學習策略劃分為元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。元認知策略是學生的自我意識和自我調控，是對認知策略的計劃、監控和評價。認知策略是學習者在接受、分析和傳遞信息過程中所使用的方式方法。社會情感策略是學習過程中用來減輕焦慮的心理技巧。
2.英語聽說學習策略與網絡環境的探索
2.1自主學習的定義
20世紀80年代，隨著元認知策略研究的興起，學生自主學習模式開始受到關注。Holec（1981）認為自主學習不是一種天生的行為，而是一種可以通過后天培養的能力。Dickinson（1995）認為，自主學習既是一種學習態度，又是一種獨立學習的能力；態度就是一種對自己學習做出決策的責任，能力就是對學習過程的決策和反思。國內學者對“自主學習”研究也很多。束定芳指出，自主學習在外語學習上的主要成分包括：1.態度，學習者志愿采取一種積極的態度對待自己的學習，即對自己的學習負責并積極地投身于學習；2.能力，學習者應該培養這種能力和學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；3.環境，應該給予學習者大量機會去鍛煉自己學習的能力。
2.2自主學習的理論背景
由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現意義建構的過程，因此，建構主義學習理論認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素或四大屬性。知識不是通過教師傳授而獲得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程；借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
2.3網絡自主學習的教學特點
在與建構主義學習理論及環境相適應的教學模式中，學生是知識意義的主動構建者；教師教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的唯一內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話的交流平臺。
2.4影響網絡英語聽說學習策略的因素
2.4.1英語聽說能力培養的傳統難點
在傳統學習模式中，學習者只有一次聽的機會（除非聽錄音帶），不能讓電視臺或廣播電臺慢一點，不能控制說話人的講話速度、口音及不規范的語言，遇到聽不懂的詞或詞組，不能停下來去琢磨意思。多數的語言知識是通過視覺渠道（看和讀）而不是聽覺渠道獲得的，因而語言知識沒有在頭腦中形成相應的聽覺印象（文秋芳，1996）。大學英語是一本基礎必修課，大班教學是普遍現象，很難真正實現“以學生為中心”，無法有效地組織學生進行協作，更無法照顧到每個學生的個性要求，很難準確了解學生的真實聽力水平，口語練習也只能選取很小一部分學生進行當堂練習，老師很難關注全班每個學生。
2.4.2學習者主觀因素
學習策略的使用不是孤立的，它必然受到學習者主觀因素的影響。具體結合國內英語網絡學習者的情況，影響學習者策略的主觀因素有：網絡學習者需要具備一定的信息技術能力，大學新生的大部分掌握了基本的能力，仍然有一部分處于弱勢的學生需要一個轉變的過程；不同專業的學生用于網絡學習的時間，受到網絡英語學習者的學習動機和目的的影響；國內網絡學習者的學習習慣是嚴重依賴課堂教學，自主學習能力比較缺乏，一些學生對于大學的網絡學習方式存在一定的不適應，這需要學生調整觀念，培養自主學習能力，適應新的學習環境。
2.4.3網絡學習環境因素
網絡學習環境因素也至關重要。教師對于網絡教學模式的不同理解，或者缺乏足夠的培訓會影響網絡教學；課程網站設計、虛擬社區、論壇、答疑系統等不完善，缺乏良好的氛圍吸引學習者，缺乏師生交流；網絡教材內容比課堂教材更深入，難度也有所提高，由此導致的學習者困難也不容忽視。學習策略并非單純的語言學習方法與手段問題，而是與學習的環境密切相關，環境可以促進學習者策略也可以限制學習者策略，關鍵是如何消除環境障礙，為發展學習者策略創設良好的網絡環境。
2.5對于網絡英語聽說學習策略的建議
2.5.1加強網絡平臺建設
為了創造適合學生自主學習的環境，最大限度地調動學生自主學習的興趣，網絡化教學平臺系統要將視聽說有機地結合到一起，為學生展現了真實的語言環境。學生可以在聽說訓練中同計算機中的人物進行對話，語音素材可以單句反復跟讀。同時教輔資源及音視頻點播系統多角度地提供了大量生動的語言素材，包括影視片段、歌曲、漫畫等，全方位展現了較真實的語言和文化環境。在學習中學生還可以依據電腦的評判糾正自己的語音語調問題。網絡聊天已經越來越普遍，教學平臺提供了英語聊天室，學生可以組建自己的聊天群，就某個特定話題展開討論，供同學習。
2.5.2明確教師的新角色
網絡自主學習模式盡管是學生的自主學習，但是它并不意味著自學。它是指在老師的指導、幫助、檢查下有目標的學習。在這種基于網絡環境的自主學習模式，教師的作用要從傳統的講授導出為主轉變為現今引導為主。因為教師要幫助學生確定自己的語言學習目標；制訂符合學習者自身的學習特點、切實可行并能充分利用自主學習中心資源的學習計劃；選擇合適的學習方法和技巧。從高中到大學，由于學生已經習慣了傳統的教師授課方式，教師安排和計劃好了整個學習過程，學生只要跟著教師的節奏，就會比較輕松。而現在大量的語言輸入學習交給了學生，學生往往可能在網絡環境中迷失方向。這時候教師就要通過自己的指導，使學生構建自己的學習活動，識別有價值的信息，抓住重點，進行有效的學習。激發和培養學生自主學習英語的興趣和信心，幫助學生形成持久的學習動機；鼓勵學生的獨立精神與創新精神，使學生主動承擔學習責任，自我管理學習英語，發表與他人不同的學習意見；鼓勵學生的合作精神，強調相互學習、共同提高的重要性。在學生自主學習時，教師要監督學生學習，防止個別學生利用電腦進行一些與學習無關的活動。同時，教師要定期檢查學生學習任務的完成情況，通過聽寫、提問、抽查作業、組織單元測試等方式幫助學生發現問題，及時通過面談鼓勵學生進步，幫助他們分析不足。此外，無論自主學習能力如何，學生在學習過程中都會不同程度地遇到這樣那樣的問題，教師可通過對學生學習全過程中所持的態度及知識、學習能力水平適時地引導學生端正學習態度，調整學習策略，使學生有效地運用學習資源和現代信息技術手段進行自主學習。
2.5.3以教學評估來促進學習策略的改善
網絡化教學不僅是教學方法的改進，同時，它還提供了及時反饋學習過程中各種信息的可能。由于反饋信息的及時，教師可在第一時間內采取有效的方法解決教學過程中存在的問題。每個教學點對學生的訓練都是全方位的，系統分別用質的評價和量的評價記錄學生的學習成績。教師可以進行學習進度統計、學習人數統計、單元成績統計、學習時間統計、答疑提問統計。學生可以隨時查看自己各單元的學習成績，學生反饋的教學信息存放在數據庫中，教師可以對這些信息進行集中和分析，找出問題的分布情況，有的放矢地制作一些教學模塊，上傳到系統網絡上，學生通過網絡教學平臺獲取這些教學模塊。對于較分散的問題，教師可以通過網上答疑等方式解決。在網絡教學中，學生可以隨時反映教學中的問題，定期對網絡教學情況進行評估，根據學生反饋的信息，教師可動態地調整教學環節。每單元教學結束后，學生可在網絡平臺上填寫教學評估反饋表，對本單元教學情況及時給予評價。
3.結語
本文沒有從元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）三個方面討論網絡英語聽說學習策略，而是從管理學的角度認識學習策略，針對網絡英語聽說學習的特點和誤區，提出要在宏觀上加強網絡平臺建設，明確教師的新角色，以及重視教學評估。
參考文獻：
［1］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1996.
［2］Bialystok，E.A.Theoretical Model of Second Language Learning［A］.2nd edition，Boston：Little，Brown and Company，1980.
1．引言。教育部于2007年9月26日公布的《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《課程要求》）中明確提出了英語教學模式改革的宗旨：各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。
學習策略也叫學習者策略，是“學習者個人用于幫助自己理解、學習或記憶信息的特殊思想和行為”；也是學習者有意識地進行選擇并可產生一系列行為如儲存、記憶及應用語言信息以加強外語學習和使用的過程。我們認為，外語學習策略是學習者為了有效地學習和使用外語所采用的各種方法，技巧或步驟。根據O’Malley & Chamot，學習策略可分三大類：元認知策略、認知策略、社會/情感策略。研究將證明，以上學習策略相結合的培訓，對提高學生的元認知和認知水平，選擇更好的學習方式和提高學習成績有著十分積極的作用。本研究從聽力教學為切入點，通過培訓學生的學習策略來促進聽力水平的提高。研究的結果對英語教學有實際的指導意義。
2．網絡環境下開展聽力學習策略的理論依據?；谟嬎銠C網絡教學的理論基礎是建構主義學習理論。根據該理論，學生應通過一定的情景（及社會文化背景），借助其他人（包括教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動的意義建構方式，獲得知識。情景、協作、會話、意義建構是學習環境中的四大要素。建構主義學習理論認為，學習是一種真實情境的體驗。學習發生的最佳情境不應是簡單抽象的，只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。英語學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真正運用所學的知識去解決現實世界中的問題。在一些真實的情境中，學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。
關于各種感官接受信息的差異，經Terencher試驗后提出，人們一般可以記住自己閱讀的10%，自己聽到的20%，看到的30%，自己看到并聽到的50%。就聽力學習而言，網絡媒體創設情境，使學習者看到圖文并茂，視聽一體的交互集成信息。較之于傳統聽力課堂，可改善學生對信息的理解和意義建構；而且計算機通信技術和多媒體技術突破時間限制，使師生、生生多向同時異地和異時異地交流協作成為可能，能彌補傳統教學課堂聽說訓練的不足。
3．網絡環境下英語聽力學習策略教學模式和學習過程?！墩n程要求》將基于計算機和課堂的多媒體教學模式，設計為“學習任務，創設任務情景――課前的自主學習和協作探究――創設環境，課堂互動教學――學習評價”的形式。
這里創設情景理解為教師設計的學習任務，自主學習和協作探究即是為學習者自主確定學習目標、學習內容，選擇學習材料的學習方法，確定學習的時間、地點和進度，最后對學習進行評估。
新模式的學習過程包括如下幾方面的內容：
3．1 學習任務。學生在網絡教學實驗室里自主學習教師精心準備和設計的教學光盤以及教學軟件材料。參照教師的指導意見把握學習內容，進度，主動參與測試練習，測試通過后進入高一級的學習任務。
3．2 自主學習和協作探究。學生在了解了學習任務后，利用網絡平臺進行自主學習和協作探究。實驗班的學生都可以參加在線交流，討論遇到的難題，交流學習的經驗等；教師則能利用網絡平臺即時與學生交流，解決疑難，又可以將共性問題記錄下來，在課堂面授時講解。
3．3 課堂實施互動教學。在課堂教學中，教師主要圍繞網絡課堂的聽力學習內容，分組進行師生、生生口語交流，鞏固自主學習的內容。此外，教師還可以針對學生在測試中反映出的薄弱環節和在網絡平臺上討論的難題進行一一解答。教師還要提出如學習進度、學習方法等建議。有必要的時候，教師還需進行個別指導。
3．4 學習評價。教師可及時評價總結每次活動的基本情況，指出學生的進步和不足，為學生的英語學習提出建議和希望，激發學生潛能，總結出學生存在的共性問題，利于下一步努力解決和提高。學生可評價自己或互評協作成員在學習中的學習效果、學習參與程度，總結每次活動后的收獲和疑問，明確今后的努力方向。在網絡學習平臺中，可以記錄學生的學習活動，學生也可選擇在英語學習中代表他們學習能力和水平的作品、討論結果、測試成績和教師評語收集并保存到學習檔案中，通過追蹤和記錄協作學習過程的信息和資料來完成評價，呈現協作成員的進步。
4．研究過程和結果分析。本研究將聽力學習策略進行分解，通過調查問卷，測試成績，分析傳統教學和基于網絡教學中聽力學習模式學習過程中，學習者應用策略的差異和發現注意的問題。
4．1 研究方法。在為期一學期的試驗中，實驗班和對照班都遵循同樣的教學大綱、授課計劃和教材進行授課。唯一不同的是試驗班都進行明確的聽力學習策略指導，該方案旨在幫助學生了解有效的學習方法，了解如何對目的語的理解和使用以及如何在課后獨立地學習并用目的語進行交際，而對對照班教師不進行有意識的學習策略指導。
4．2 問卷調查和內容。O’Malley認為，學習策略分為元認知策略、認知策略以及社會/情感策略。以聽力教學為切入點，Laurens Vandergrigt（1997）細化了聽力策略：自我計劃、自我監控、自我評價、記筆記、預測、翻譯、聽大意、有選擇地聽、精心準備、推斷、遷移、合作、加強。其中1-3歸于元認知策略范疇，第4-11項歸于認知策略范疇，第12-13項屬于社會/情感策略。本研究結合上述模式，將聽力學習策略進一步的分解描述（共有42個描述句），有助于學習者理解、接受，然后再進行問卷調查。問卷調查采用實名制形式，設計問題采用五級分制。五級分制中1-5分的附值分別代表幾乎不適合我、通常不適合我、有時適合我、通常適合我、幾乎適合我。問卷調查結果如表1所示：
從表1中可以看出，基于網絡的聽力學習策略教學模式與傳統的聽力教學模式中，學習者運用學習策略的情況不盡相同。
無顯著性的有：認知策略方面包括有選擇性地聽、聽大意、遷移以及精心準備；社會情感策略方面包括有加強策略。
有顯著性的有：元認知策略中的三個項目――自我規劃、監控、評價；認知策略方面有記筆記、預測、翻譯以及推斷策略；社會情感策略中有合作策略。
4．3 學習結果。為期一學年的實驗結束后，我們對兩個班進行了聽力測試對比。結果如表2：
聽力測試結果顯示：試驗班的平均值高出對照班，兩個班測試結果有顯著性差異，表明試驗班在網絡環境下聽力學習策略的教學模式下達到或超過對照班的傳統教學的效果。
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
緊接著我們對試驗班的聽力測試成績和所使用的學習策略進行相關性分析，結果如表3所示：相關性較強，表明試驗班在網絡環境下聽力學習策略的教學模式下聽力成績提高和學習策略使用密切相關。
4．4 結果分析。學習策略與教學相結合的培訓對提高學習者的策略意識和成績都有積極的作用。
通過一學期的聽力策略培訓表明試驗班的學生使用元認知策略的意識明顯高于對照班。正如O’Malley（1990）曾指出：“缺乏元認知策略的學習者，根本沒有方向或機會計劃他們的學習，監控他們的進展情況，或評估他們的學習效果和確定未來學習的方向”。因此，教師在策略培訓中應把元認知策略的3個項目有機結合起來。
在認知策略方面，試驗班學生使用部分認知策略的意識明顯高于對照班。但從課堂面授反饋回來的信息看，兩種教學模式各自有利于學習策略的方面。試驗班的面授課上，我們發現學習者將聽到的對話及表達記在配套練習冊上；對照班的聽力課上，學習者將重要內容記錄在書或筆記上。兩個班都習慣于通過聽寫的方式增強聽的能力。聽力前，都會快速瀏覽所提供的顯現信息、預測內容和問題，以便達到理解。
在社會情感策略方面，試驗班的學生合作學習、協作探究策略意識高于對照班的。這一點要歸功于網絡平臺教學模式下創設的優勢。由于實驗班的學生都可以參加在線交流，所以他們能即時討論遇到的難題，交流學習的經驗等，所以學習者們“不知不覺”地學會了合作學習策略，頗為受益。
5．結論。在上一節中，我們闡述了本試驗的結果與分析，進而證實了在網絡環境下開展聽力學習策略培訓的教學模式對提高學生的元認知和認知水平，選擇更好的學習方式和提高聽力學習成績有十分積極的作用。筆者認為，通過策略培訓，使學生充分認識到策略的重要性，提高他們的策略意識，幫助他們探討如何更有效的學習，鼓勵他們對學習進行自我評估，以便最終實現學習自主，從而更好地開發學習潛能，提高學習質量。
參考文獻
1 O’Malley, J. and Chamot, A. 1990. Learning Strategies in SLA[M] Cambridge：Cambridge University Press
2 Vandergrift, L. 1997. The Strategies of Second Language Listeners, a Descriptive Study. Foreign Language Annals 30: 44～67
