時間：2023-06-05 08:44:07
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所謂“雙主”教學模式，就是指在課堂教學中，要以教師為主導，學生為主體（簡稱“雙主”）的教學思想為指導，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，以達到減負增效的目的?！半p主”教學模式將以教師教為主和以學生學為主的教學設計模式有機結合，避免了在教學過程中出現的“滿堂灌”或“盲目學”的現象，優化了教學過程，促進了課堂教學的有效性。
下面以“氯氣與水反應及氯水成分的探究”為例，說明在新課程理念的引領下，如何構建“雙主”教學模式，促進有效課堂教學。
【教學目標】
1．理解氯氣與水的反應，了解氯水的不穩定性及氯水可用來漂白殺菌的原因。
2．通過對“新制氯水中存在的微粒”、“新制氯水的性質”的探究過程，體驗由實驗探究事實的研究方法；培養學生觀察、科學分析、解決問題的能力，初步學會對自己的化學學習過程進行反思和評價的能力。
3．關注氯氣及含氯化合物與生產、生活的密切聯系，初步學會運用所學知識解釋生產、生活中的化學現象，解決與化學有關的實際問題。
【設計思路】
根據學生的生活經驗，聯系氯氣在生產、生活實際中的應用，采用“提出問題實驗探究分析推理得出結論”等環節組織學習活動。進行多樣的演示實驗和學生動手實驗，在實驗中培養觀察能力、分析推理能力及探究意識。
【教學過程】
［引入］ 觀看影像資料：自來水的生產過程。
設計意圖：設置情境，引入問題，激發學生的探究熱情。導入是一堂課關鍵，好的導入能先聲奪人，吸引學生的注意力，因此教師要充分發揮主導作用，讓學生立即投入到良好的學習氛圍中。
［交流討論］“氯氣能用于自來水消毒”，為什么？
設計意圖：引發學生思考，并鼓勵學生通過交流討論進行溝通和交流，突出學生的主體地位。
［學生猜想］猜想①氯氣能溶于水，溶于水的氯氣能殺滅水中的細菌；猜想②氯氣能與水反應，反應后的某種生成物能殺滅水中的細菌；猜想③“猜想①”和“猜想②”兼而有之。
說明：學生經過交流討論后，只得出了猜想①和猜想②；猜想③是在教師的點撥下得出。
［實驗探究］設計實驗證明氯氣能與水反應？
（提示：若Cl2能與水反應，則溶液的組成和性質一定會發生變化。）
［演示實驗］利用電導率傳感器（圖1）和pH傳感器（圖2）進行實驗探究，證明氯氣能與水反應。
圖1 圖2
［實驗現象］將氯氣不斷通入水中，溶液由無色逐漸變為黃綠色；溶液的導電能力增強；溶液的pH變小。
［實驗結論］氯氣通入水中“溶解”和“反應”兼而有之，溶解于水的氯氣部分能與水反應。
設計意圖：教師將傳感技術引入化學演示實驗，可以優化實驗教學手段，促使學生了解先進的科學技術，提高學生的科學素養，從而達到課堂教學的有效性。
［分析推理］氯氣與水反應的產物。
［學生練習］寫出氯氣與水反應的化學方程式和離子方程式。
設計意圖：用氧化還原反應的基本理論分析推理氯氣與水反應的產物，全體學生參與寫出方程式，是對所學知識的應用，又調動了學生主體參與的積極性。
［閱讀課本］小結HClO的化學性質。
［投影］ HClO的化學性質
1．極弱酸，比碳酸還弱。
2．強氧化性，能用于殺菌消毒和漂白。
3．不穩定，易分解。
設計意圖：教師引導學生閱讀課本，從閱讀中尋找答案，培養學生獲取信息的能力。
［小組討論］新制氯水中含有哪些微粒？
設計意圖：主體參與的小組討論，讓學生各抒己見，交流思想，并通過分析、比較、綜合、判斷得出正確的結論，達到解決問題的目的。在小組討論中，教師發揮了引導作用，成為合作者、參與者。
［小組匯報］三種分子：H2O、Cl2、HClO；四種離子：H＋、Cl－、ClO－、OH－（少量）。
［分組實驗］根據所學知識設計實驗探究新制氯中含有H＋、Cl－。
學生分組實驗藥品與儀器：新制氯水、AgNO3溶液、NaHCO3粉末、鐵粉、藍色石蕊試紙、玻璃棒、滴管、表面皿、試管4支。
設計意圖：本實驗事先不組織學生討論，由學生自己根據提供的藥品和儀器設計實驗方案，并自己動手完成實驗，本分組實驗也能反映學之間動手能力的差異，學生的主體地位得到了充分的體現。
［匯報交流，提出問題］藍色石蕊試紙為什么會褪色？使藍色石蕊試紙褪色的是Cl2的作用還是HClO的作用？
［實驗探究］設計實驗探究新制氯水能使有色物質漂白是Cl2的作用還是HClO的作用。（裝置見圖3）
圖3
設計意圖：由觀察到的異?，F象激發學生探究的欲望，學生主動參與的熱情高漲。
［知識介紹］美人蕉葉子變白：氯氣污染信號。
［生活小竅門］ 自來水不適宜直接放入金魚池中養魚。因為自來水一般是用氯氣來殺菌消毒的，而氯氣等物質對金魚的生長不利，所以自來水最好用盆裝著在陽光下曬一二天后，再用來養魚。
設計意圖：學以致用，讓學生體驗到化學源于生活，寓于生活，用于生活。
［練習與實踐］
1．自來水可以用氯氣消毒。某學生用這種自來水配制下列物質的溶液，不會產生明顯藥品變質的是（ ）
A．NaOH B．FeCl2
C．NaHCO3 D．AlCl3
2．礦泉水目前已成為人們常用的飲料，市場上有些不法商販為牟取暴利，用自來水冒充礦泉水出售，為辨別真假，可用下列的一種化學試劑來鑒別，該試劑是（ ）
A．酚酞試液 B．氯化鋇溶液
C．氫氧化鈉溶液 D．硝酸銀溶液
設計意圖：當堂訓練有利于學生鞏固和深化所學知識，也是減負增效的有效途徑。
［歸納小結］
1．氯氣能與水反應：Cl2 ＋H2O?葑H＋＋ Cl－ ＋HClO
2．新制的氯水中含的三種分子、四種離子。（注意：新制氯水與久置氯水成分的區別）
3．HClO的三個重要性質。
設計意圖：歸納小結點明了知識體系，老師和學生共同回顧，在體現教師主導作用的同時，尊重了學生的主體地位。
【教學反思】
如何在新課程實驗中演繹出更多精彩、互動、有效的課堂，是每一位教師必須深思的問題。本節課以促進有效課堂教學為理念，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用（即“雙主”教學模式），教師是引導者，設計師，設計時突出了“從生活走進化學，從化學走向社會”的理念，編排上盡可能做到“學習內容問題化，問題情境真實化，解決問題自主化”，將對學生學習的引導化于無形之中，學生是學習主體，學生在質疑中學習、討論中提高、解決問題的過程中成長。學生從一系列活動中體會科學研究的方法、認識科學發展的規律、了解化學常識，開拓視野，體會化學的重要貢獻。
（一）情感教學
情感是人們對客觀世界的一種特殊的反應方式，它是主體對客觀事物的態度和體驗。
包括文章通過一定內容表現出來的情感，文章作者熔鑄在文章中的情感，教者講析課文傳授知識時融于其中的情感，學生在接受知識和教育時，為文章、文章作者、教師等所誘發的情感。我們把這幾種情感融于一體的教學活動稱之為情感教學。情感教學在語文教學活動中地位很重要，
語文新課程標準中明確指出：教育應該關注學生的情感體驗，關注學生的心靈世界，給予學生更多的人文關懷。前蘇聯教育學家贊可夫也認為“如果伴隨學習和思考而來的是興奮和激動、對發現真理的詫異、驚訝和愉快的體驗，那么，這種情感就能強化他們的學習活動，促進知識技能的掌握和智力的發展?！?/p>
（1）構建和諧平等的師生關系，創設情感氛圍
“親其師，信其道”這是中國教育的一句古訓。教師要得到學生的尊敬、信任和愛戴，使自己具有強大的教育感召力，僅有責任心、事業心是遠遠不夠的，還要尋找多種方法，掌握一定的技巧，去贏得學生的心，使學生成為自己的知心朋友。這就需要教師要用情感去教育學生，全身心地投入到教育教學活動中去。陶行知先生曾說過：“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”因此教師要改變居高臨下的傳統習慣，真心誠意地與學生平等交往與交流，“蹲下來和學生說話”，要尊重學生，學會寬容與接納學生，還要學會欣賞學生，發現他們身上的閃光點，并把這閃光點放大，讓每個學生都有展示自己才華的機會，讓每個學生都在成就感中獲得自信，進而激發他們對語文學習的興趣。
（2）發掘作品內在情感，陶冶學生情操
心理學認為，任何活動，包括教學和寫作，都是在一定感情的誘發下進行的；“文章不是無情物”，失去情感的文章就像人失去流動的血液一樣，沒有生命；“情動于中而形于言”，優美的作品是作者真摯情感的外化，白居易說，“感人心者莫先乎情”只有真情最容易打動學生稚嫩而又單純的心靈；背影中的濃濃舐犢之情；蘇軾登臨赤壁的壯志豪情；“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的一腔報國之情；“梧桐葉上三更雨，葉葉聲聲是別離”的凄苦別離之情；“鄉書何處達，歸雁洛陽邊”的一縷悠悠思鄉之情……如何不讓學生怦然心動，而終有所悟呢？在這個過程中，教師要做一個忠實的引路人和點撥者，讓學生打開心扉，盡情感悟，這樣才能陶冶其情操，培養其審美能力，激發其語文學習興趣。
（3）以愛為主線貫穿課堂，促進情感交流
陶行知先生說：“沒有愛就沒有教育”。諾貝爾文學獎獲得者羅素說：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地或自由地發展”。因此，對于教師而言，愛應該是教育的前提，所有的教育也必須建立在愛的基礎上。在愛的支配下培養學生具有高尚的道德感、美感和理智感。偉大科學家愛因斯坦說：“真正有價值的東西并非從野心和從責任感產生，而是從對客觀事物的愛與熱誠中產生?！备绨啄釋μ煳膶W的不懈追求，自己說是源于“不可思議的情感高漲和鼓舞”。所以作為一名優秀的語文教師必須用博愛之心，仁愛之情去陶冶學生，以熱烈的情緒、真摯的感情、和藹的態度、生動的語言來吸引學生，使其在不知不覺中受到愛的感染、理的啟迪。這樣，語文教學才會取得理想中的效果，語文課才會獲得學生的青睞。
(二)情境教學
所謂情境教學，是指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發引入制造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感共鳴，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進學生素質全面和諧發展，提高教學效率的一種方法。
創設良好的情境，不僅使學生學習得更加有趣，也使教學變得更為有聲有色。在教學中，要適時、適量地為學生創造各種情境，使他們能在一種輕松、活躍的氛圍中，學有所得、學有所獲。
(1)、創設導入情境，營造濃厚的學習氛圍。
“良好的開端就是成功的一半”。好的開頭是激起求知欲和學習興趣的源泉,是讓課堂活躍起來的前奏,它影響著一堂課的成敗。因此,我們教師應注重新課導言的藝術性和科學性,要針對學生的實際情況和教學的內容,創設出學習、競賽、思考、優美等等各種于課堂教學目標相對應的各種教學情境,渲染氣氛,引起學生情感共鳴,把學生的注意力集中起來,引發學生的興趣,激發學生的求知欲,使學生想聽下去,急于聽下去,這樣才能充分調動學生的主觀能動性,使之進入最佳的求知欲亢奮狀態。
(2)、創設問題情境，點燃學生思維的火花。
學起于思，思源于疑，疑解于問。所謂創設問題情境 ，就是在教學過程中，老師要有目的、有計劃、有層次地精心設計，提出與教學內容有關的問題，激發學生的求知熱情，把學生引入一種與問題有關的情境中。心理學研究表明，思維通常是與問題聯系在一起的，意識到問題的存在是思維的起點，當一個人感到需要弄清“是什么”“為什么”“怎么辦”的時候，他就把自己的思維發動起來了。思維因問題而發動，因問題而深入，并以問題的最終解決為目的。在問題情境中，給學生充分的自由想象的時間和空間，促使學生邊看、邊聽、邊思、邊議，點燃學生思維的火花。
(3)、創設想象情境，放飛學生想象的翅膀
愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知識進化的源泉?！彼越處熢诮虒W過程中應運用音樂、圖片、動畫、影視等手段強化感知，提供多樣化的外部刺激，加深學生對實境的感受和理解，同時也培養了學生的想象力。例如我在教《琵琶行》一課時，琵琶女高超的彈奏技巧的那段音樂描寫，只憑文字學生很難去理解音樂的不同特點，我就選取了與教材的基調、意境以及情境的發展相對應、協調的樂曲，以它特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把學生帶到特有的意境中。用音樂渲染情境，提高學生的學習熱情和想象力。 （4）、創設表演情境，亮出學生個性的風采
捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的?！?/p>
教師應讓學生由“靜”文字語言的品味轉化為“動”肢體語言體驗，化枯燥為生動，化抽象為形象，幫助學生更好地理解課文內容。將課文改寫成劇本，然后指導學生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學生站在該角色的立場上深入課文講述自己的所見所聞所感。扮演得越認真投入，越有助于理解感悟。例如在教學《竇娥冤》時，我便將課文改為課本劇，學生們個個躍躍欲試，爭相扮演。當教材中的角色活靈活現地呈現在大家眼前時，同學們都報以熱烈的掌聲，一下子全部進入了教材描寫的情境中，形象直觀，增強了學習興趣。
總之情感教學與情境教學是構建語文課堂教學的雙刃劍，兩者是相互依存，不可分割的。
正在情境教學中,教師妥善處理好情緒、情感與教學的關系是至關緊要的.喜怒哀樂,人之常情.然而,作為教師,在教學中卻必須具有相對穩定的情感,較強的自控能力,不受外界事物的干擾和影響,始終以積極的熱情飽滿的情緒專心司教,感染學生。使情感和情境融為一體，培養學生的學習熱情和興趣，進而提高語文課堂教學的實效性。
隨著參加中考人數的減少，普通高中的生源質量在不斷下降。一方面大量成績優秀的考生被優質資源高中學校錄取，另一方面，受社會讀書無用論思潮的影響，進入普通高中的學生素質在不斷下降。如何提高教育質量，提高學生素質，是廣大普通高中教師所面臨的共同問題?；瘜W教師也是如此。傳統的化學教學是一種由外及內的灌輸，雖然化學教師很辛苦，但學生沒有學習興趣，甚至出現厭學情緒，教學效果不理想。高中新課程改革要求化學教師轉變思維，采用新的教學方法和教學手段，調動學生學習化學的興趣，提高教學效果?！半p主”教學做為一種提高教學質量、提高教學效率的有效手段，有必要在化學教學中得到廣泛應用。在化學教學中建構“雙主”教學，就是化學教師要主動參與，由化學教學的領導者變成化學教學的組織者和引導者，面向全體學生，充分發揮高中生的學習主體地位，通過營造一種平等、民主、和諧的課堂氛圍，調動學生學習化學的主動性、積極性，讓學生參與到化學教學的各個環節，通過師生互動、生生互動，讓學生在討論探究中獲取知識，提高能力，增強學生學習的興趣和信心，從而達到提高學生素質、提高教學質量的目的。
一、建構“雙主”教學，要充分發揮化學教師的主導作用
在實施“雙主”教學過程中，化學教師會一改傳統的說教方式，由滿堂灌變為實時觀察和注意學生的情況，靈活運用教學機智，面對學生學習過程中出現的問題，及時調整教學方法，圓滿完成教學任務，實現教學目的?；瘜W教師講得少了，但主導地位不僅沒有被削弱，反而得到了強化?！半p主”教學，需要高中化學教師改變傳統單打獨斗的方式，采用集體備課的方式，利用集體的智慧去研究教材，把握教材的重點，突破教材的難點，要做到材、案，統一進度三個統一?；瘜W教師要根據本校學生的實際情況，根據教學內容，采用合適的教學方法，充分考慮到不同層次學生接受和理解的程度，針對不同層次的學生確立不同的教學要求，設計不同的教學問題，充分考慮到教學過程中可能出現的問題和意外情況，做到有備而來，從容教學，能夠及時化解教學過程中出現的特殊情況。課后要做到及時反思，反思自己這一節課的成功與失敗之處，做好記錄，以待改進。
二、建構“雙主”教學，要精心設計課堂導入
好的開始是成功的一半，教學引入的好與壞直接影響著學生對這節化學課學習的興趣與效果。高中化學教師要精心設計課堂導入，為學生創設鮮活生動的教學情景，從一開始就抓住學生的眼球，吸引學生的注意力。高中化學教師要靈活運用多種課堂導入形式：講化學故事導入教學內容、播放視頻動畫引入、讓學生表演與教學內容有關的小品、讓學生欣賞與教學相關的新聞報道和影片等等。通過好的教學導入，吸引學生的注意力，讓學生在教學情景中開展創造性思維，探索問題的答案，這樣才能最大限度地激發學生主體參與的意識。
三、建構“雙主”教學，要因材施教，分層指導
開展“雙主”教學，必須要面向全體學生，為全體學生充分參與教學創造機會。美國教育家布魯姆認為：“不同學生的學習效率和學習中所需的具體幫助不同”。化學教師在教學過程中，必須要從學生實際出發，因材施教，分層指導，避免兩極分化，不能因為重視好學生就忽視成績較差學生的需求，為全體學生共同參與教學過程創造一個公平、公正的機會。在分組討論、合作探究的過程中，要注意學生按照成績進行合理分組，形成學生互幫互學的局面?；瘜W教師不能因為趕教學進度，只讓成績較好的學生回答問題，而使許多學生失去思考的機會，使合作學習流于形式。在課堂上，化學教師要給予全體學生平等的尊重，尤其是對成績較差的學生，更要給予更多的關注和多角度的理解，對于他們的微小進步，都給予肯定和表揚，幫助他們樹立學習的自信心和勇氣，從而使所有學生都有所收獲、有所提高，實現全體學生的共同進步。
四、建構“雙主”教學，要發揮學生的學習主體作用
一、“雙主”“共生”課堂的模型
1.目標導學。該環節包括課前和課堂開始的兩種導學。課前一至兩天發放導學案，學生根據學案自主學習。教師要提出明確的時間要求和任務要求，讓學生通過自主學習在學案上標注出已會知識和存在的問題，并對學生自主學習進行必要的方法指導，培養良好的學習習慣。導學的目標要分層?；A目標：課前布置學生預習新單詞（讀音、意思），單詞會影響學生對文章的理解，也是英語學習的基礎。對于單詞預習可以進行分層。A類學生（比較好的學生）要預習本節課的新單詞及用法，B類學生（中等生）預習4會單詞和帶*的單詞，C類學生只預習四會單詞。課堂上的導學是利用課堂前幾分鐘呈現本節課的教學目標，讓學生學習有明確的目的；并通過圖片、視頻、故事、游戲等導入新課。
2.自主研學。學生嘗試訂正批閱過的學案中的錯題，寫明那樣訂正的依據。根據課時內容，教師設計出更高水平的與課文內容相關的問答題或填空題或表格等。讓學生通過自己的讀，獨立思考，對文章進行深入的理解。教師巡視檢查，了解完成情況。
3.合作解惑。根據對學案的批閱情況，對有思維含量和難度的問題，組織學生小組討論，合作探究。學生需要在相互質疑、問難、辯駁解疑的過程中，理清思路，解決問題，形成觀點。教師在巡視檢查中了解學生的合作學習和交流展示情況，找到他們可能解決不了問題。對學生不能解決的、新發現的疑難問題，教師要進行重點講解、點撥、歸納和提升，確保學生形成明確的觀點。在本環節中，教師還要善于及時鼓勵和評價。
4.反饋提升。反饋時，教師引導學生完成學案中的自我測評題目，盡可能限定時間，讓學生獨立思考作答，實現當堂檢測、當堂反饋、當堂矯正、當堂達標。在學生完成自我測評題目的過程中，教師巡回檢查學生的作答情況，對先答完的學生進行口頭面批。完成自我測評題目后，可以讓小組成員互換批改，并相互借鑒，完善答案。學生進行問答，互相幫助解決疑問。最后，教師對學生的講解方法進行反饋，并對重要的地方進行必要的補充。
提升時，教師要根據本課的重點、難點、易錯點、易混點、提升點緊密結合當前時事和學生生活實際設計題目，讓學生嘗試運用所學知識解決身邊的問題，把課本上的知識遷移到生活中加以應用，真正讓學生感受到學習的實效性和有用性。比如可以以本課的內容為話題進行拓展，設計一些貼近生活的對話。
二、“雙主”共生課堂教學的實施建議
（一）一個“創建”。
學生在校時間長、作業量大、考試頻繁、課外輔導落實不到位等問題仍然存在。學生過重的負擔，沒有得到應有的減輕；學生過大的壓力，沒有得到應有的緩解；學生厭學的情緒，沒有得到應有的改觀，教學的隨意性依然很大。因此，出現低效、無效的現象也就不足為奇了。作為一名教育工作者，實現減負增效是我們義不容辭的責任。
那么，在初中英語課堂教學中如何才能實現“減負增效”？教師需要轉變教學觀念，規范教學行為；教學注重“三有”， 培育精致課堂。 這里所說的“三有”就是指在英語課堂教學中要做到“有條有理”“有板有眼”“有滋有味”。在教學過程中，教師還要著眼“五要”，切實減輕學生負擔。所謂“五要”，即“要有備而來”“要嚴密組織”“要生動活潑”“要注重基礎”“要注重細節”。這樣，才能真正創建一個減負提質的英語教學新境界。
（二）兩個“打破”。
1.打破精神禁錮，形成課改思想。新課程改革，注重科學探究的學習，關注體驗性學習，提倡交流與合作、自主創新學習。課程改革的成敗關鍵在于教師，教師是課程改革的實施者，作為教師必須做好充分的準備，學習新課程改革理論，更新教學觀念，迎接新課改的挑戰。
2.打破僵化教學，活躍教學課堂。動態的英語課堂需要豐富的多樣化的教學活動，多樣化的教學是對教學回歸生活的最好體現。英語教學只有回歸到生活中去，學生才能在課堂上真正地動起來，才能獲得真正的應用英語的機會，才能獲得成功的快樂。培養出的學生要會應用英語，將所學的英語知識能夠運用到生活中去，才是英語教學的真正歸宿。
（三）三個“原則”。
1.平等尊重地對待學生。新的課程改革所倡導的英語教學要求教師能夠尊重學生。教師要關愛每一位學生，對他們充滿期待。尊重學生的情感，建立良好的師生關系；尊重學生的認知規律，運用靈活多樣的教學方法激發培養學生學習英語的興趣；尊重學生的個性差異，通過分層授課、分層輔導，讓每一位學生得到提高。總之，教師應既是學生良好的引導者，又是一個熱心的、耐心的聽眾，還應該是談得來的朋友。
2.“主導”和“主體”。教師主導作用的發揮應該是任務式教學模式與合作探究教學方式的綜合運用，能夠促進學生知識技能的內化生成。在主導作用的發揮中，教師可以優化資源引導，激發學生的學習熱情；組織合作探究，提高學生語用能力；優化教學方式，培養學生的創新能力。
3.個性化發展。當今的英語教學應該重視學生、教師、課堂、要求和評價等方面的個性化，運用各種途徑提高個性化的英語教學質量，促進學生的個性化發展。實施個性化英語教學、提高學生應用英語的能力，讓個性化英語教學代替和改變許多傳統的教育思想觀念，讓新的教學理念和思路占據現代英語課堂教學發展的軌跡，需要英語教師的不斷努力和探索。
教學是教師的教與學生的學的統一。“雙主”共生的課堂策略的實質是根據“施教之功，貴在引導”、“自主探究，強調個性”的教學思想。在教師強化主導作用的前提下，發揮“接受學習”的優勢因素，為學生的認知活動找到?？奎c；與此同時，以“多元智能”理論作指導，積極喚醒學生自主學習的動機與情感，為學生的心智解蔽找到釋放點；旨在引領學生從書本走向實踐，從課內走向課外，讓學生在一個動態、開放、生動、多元的環境提高應用英語的能力。
【參考文獻】
一、轉變觀念，明確師生角色
課堂的精彩不能僅靠老師妙語連珠的自我表演，還要看學生在探究問題、發現問題過程中的主動參與情況。新課程強調“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念。只有讓學生有了學習興趣，主動投入，真正動了起來，教學質量才能提高，學生也才不會感覺到學業負擔的繁重。
如果把課堂比作戰場，教師就是指揮員，學生才是戰士，要把打仗的權利交給學生；如果把課堂比作舞臺，教師就是導演，學生才是演員，要把演戲的權利還給學生；如果把課堂比作賽場，教師就是教練員，學生才是運動員，要把比賽的權利讓給學生。
教師的責任不在教得多少，而在于是否教會學生怎樣學。課堂教學應遵循的原則是：學生會的不教；學生自己能說明白的不講；學生不會的盡量引導學生自己解決問題；教師少講、精講，只做點撥性的引導，發揮好師生互動的角色作用。
二、開放教學課堂，注重學生參與
1.關注學生自主學習能力的培養
自主學習不是讓學生盲目地自己去學習，而應該是在教師的引導下學習。自主學習的過程是師生共同參與的，是自主的、合作的發現問題的過程，是“互動”的基礎。通過學生自主學習能力的培養，讓學生真正學會學習，成為學習的主人。
教師應簡明扼要地出示學習目標；規定自學內容；提出自學要求；進行學前指導；確定自學時間；布置應完成的自測題目。教師在備課時，還要根據教學目標，圍繞教學重點，設計出層次清、質量高的問題，準備在“互動”環節拋給學生，以解決這些問題。
學生在教師的指導下，圍繞課時學習目標自主學習。通過“自己獨立”和“小組合作”的方式解決自己可以記住、懂得和簡單運用的知識，建構起初步的知識結構，發現并記錄自己不懂或不會運用的知識，并提出了需要教師指導、分析、提升的問題，準備在“互動”時提出得以解決。
2.關注“互動”，促進問題的解決
小組合作學習是一種全新的教育教學方式，它不僅僅是一種簡單的教學形式上的改變，它更是一種教育理念的轉變。以“學習小組”為單位，組織學生相互問答，互通有無，優勢互補。建立學習小組，資源共享，既有合作又有競爭，讓不同層次的學生在不同層次取得成功。這種“生生互動”的本質就是“生教生”。通過學生之間的互動，既可以互相學習和解決問題，還可以加深對基礎知識的記憶和理解，形成良好的學習習慣，增進友誼，學會合作，學會感恩，體驗成功?！吧印辈坏芙鉀Q學困生的問題，也能促進學優生學習能力、表達能力、分析能力的提高，使學優生有更大的提高。
通過“生生互動”，一般的問題大都可以解決，余下的解決不了的問題，可以在“師生互動”時讓老師和全班同學幫助解決。教師應在學生自主學習的基礎上，組織學生討論備課時準備的與所教內容相關的高質量的問題，對教學中的重點、難點問題應引導學生展開討論交流，達成共識。而學生在討論中不能解決或存在的共性問題，教師應及時匯總，以便在精講釋疑時幫助學生解決。
3.關注學生的體驗與感悟，培養學生學以致用的能力
“檢測”是師生在實踐狀態下發現問題、解決問題、生成新問題的過程。這是學生從知識到能力的提升過程，是由“懂”到“會”的必由之路。讓學生通過一定時間和一定量的訓練，應用所學過的知識解決實際問題，加深理解課堂所學的重、難點。
“檢測”應緊扣本節課的學習目標，選擇能覆蓋本節課所學內容的題目，試題應緊扣本節課的教學內容和能力培養目標及學生的認知水平，以查看本節課學生的學習效果，并針對學生反饋情況及時進行補償教學。所選試題的難度不可太大，以考查知識的掌握及運用為主。所選試題的題量不可太多，最好要求學生能當堂完成，讓學生通過練習既能消化、鞏固知識，又能為教師提供直接的反饋。教師對學生練習中出現的問題應及時給予指正，做出正確的評價。
三、關注學生的質疑探究
“質疑探究”是課堂教學的主線，是內容，是靈魂，貫穿于“預習”“互動”“訓練”整個教學過程。課堂教學是一個發現問題、提出問題、探究問題、討論問題、解決問題的反復推進過程。學生需要通過預習自學發現問題，老師需要通過備課發現問題。互動需要有問題，否則互動就沒有了基礎。檢測不僅需要“教學內容問題化”，而且需要提出問題的科學化和解決問題的規范化。
一位心理學家曾經說過：“成功的教學來源于一種真誠的理解和信任的師生關系，來源于一種和諧安全的課堂氣勢?！苯⒑椭C的師生關系，形成一種良好的學習氣氛，是上好課的關鍵。我在課堂教學中，除把微笑帶進課堂，跟學生建立一種和諧關系外，同時也把激勵與競爭帶進了課堂以成功激勵了學生學習的內部動力。因為我相信“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它能夠使學生產生積極學習的愿望”，所以，對學生在課堂的任何行為，如提問題發表見解等，都給予及時而積極的評價，激勵他們好學上進，使他們保持有積極向上的和探求成功的強烈愿望。
“因為有了你，我才愛學習”，這是每一位教師追求的師生關系的最高境界。在這里，我看到的師生關系是一種平等、理解、和諧的關系，是一種真正的人與人之間的心靈溝通，是師生互相關愛的結果，是師生的創造性得以充分發揮的催化劑。
二、優化教師為主導的思想
教師應樹立以自己為主導，以學生為主體的思想。教育的基本功能是幫助學生不斷的增強和發展他們的自主性，使他們逐步由一個自然人變為社會人，變為能夠認識社會、改造社會的行為主體。學生作為一個充滿活力和生機的人，他不是知識的容器，而是學校教育的主體。然而，目前仍然有許多教師存在著錯誤的教育觀念，把自己作為整個教學過程的主體，剝奪了學生的主體地位，不考慮學生的接受能力如何，不顧及學生對知識的反饋能力如何，而對學生實施“滿堂灌”的片面教學方式，這樣只能得到事倍功半的效果。
教學過程是教師的教與學生的學統一實施的過程，教師是主體，以教材為中介，教師只有把自己的主體地位和教材的介體作用結合起來，才能發揮主導作用。
三、優化學生為主體的條件
在教學過程中，學生是主體，必須以實現學生的發展為目的，充分發揮學生的主觀能動性，這樣，才能使主導作用和主體作用和諧統一。
教師應本著教師為了學的觀點，改變傳統的教學方式，優化學生為主的條件。首先，把問的權利放給學生。讓學生主動提問，激發學習的積極性，但要抓住時機予以引導、誘導并及時作出評價，對閃現學生智慧火花的問題加以肯定，使學生學會提出問題，并對問題歸類，明確是思考的重點。其次，把讀的時間還給學生。讓學生多讀、讀出自己的感悟，并且要切準可讀處讓學生讀出感情，精心選擇讀的形式和方法，如齊讀、分排讀、分角色讀等。根據內容靈活運用，使學生始終處于一種興奮的讀書狀態。再次，把臉的機會留給學生。教師要讓學生暢談自己的見解，這樣，不僅能提高學生的學習興趣，而且也能提高他們的創造能力。
四、優化教學過程
在課堂教學這個舞臺上，教師是“導演”，學生是“演員”，這就要求教師運用先進的教學方法和現代的教學方法，激發學生的學習興趣，誘導學生變苦學為樂學，變被動學習為主動學習。優化教學過程的根本就是引導學生成為學習的主體，積極主動參與整個教學過程，這是全面提高素質教育的主要內容。教師必須堅持以教師為主導，以學生為主體的原則，以教材為本，實實在在地讓學生讀、聽、問、議、講、做、寫，使整個課堂活躍起來。在教師的指導下，讓學生全身心投入各科學習之中。另外，由于學生智力發展的不平衡、家庭教育的不均等原因，造成學生發展的差異性。在課堂教學中，教師應堅持“面向全體，兼顧兩頭，偏愛后進生”，要因材施教，因人制宜。
發揮教師的主導作用，這是優化教學課堂的關鍵。“教學貴在引導”，教師是教學的指揮員，其主導作用在于對教材的把握。教師根據教學大綱和學生實際，認真分析、研究、理解教材，將自身的知識和情感融入教材的講授中，突出重點和難點，抓好關鍵點知識的聯系，構建知識結構，教學內容縱有序列，橫有聯系，學生理解和消化起來就比較容易。理解了，消化了，把教學內容和教師導向轉變為學生的知識、能力和人格營養，這樣就達到了教學目的。
[中圖分類號]G451.1
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)07-0067-04
目前，我國雙語教師資質認證及資格證書制度還剛起步。在雙語教師資質認證中，教師雙語課堂教學能力評價是不可或缺的重要組成部分。本文期望重構少數民族雙語教師課堂教學能力評價標準，為我國少數民族雙語教師資質認證提供參考。
一、少數民族雙語教師課堂教學能力構成解析
少數民族雙語教師課堂教學能力的結構是建構雙語教師課堂教學能力評價標準的理論基礎。
(一)教師課堂教學能力構成解析
教師的課堂教學能力是指將設計好的教學目標、教學內容、教學方法和手段以及教學結構付諸實施所需要的能力。課堂教學能否按。計劃實現，達到較理想的教學效果，除與教學設計本身的精確完美程度有關外，關鍵要看課堂教學設計的執行與臨場發揮狀況，即申繼亮等人認為的“教學的實際實施過程”中的能力。他們提出在教學實際實施階段，教學行為是外在的、可觀察的，如教師的板書、提問、演示等，這種行為又可定性地區分為三種活動，即呈現知識、課堂管理和教學評價。這些活動的完成依賴于教師的教學操作能力和教學監控能力。這些能力就是課堂教學能力，而非教學設計能力。
分析教師課堂教學能力的構成，必須抓住課堂教學重要的教師教學行為特征，而這些教學行為特征導致的課堂教學過程和學生的學習行為應該是現代課程教學改革所提倡的。我國第八次基礎教育課程改革的訴求表現為“以學生為本”，要求教師要“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。教師不再是知識的灌輸者，而是教育環境的設計者，學生自主學習與自主發展的組織者、合作者和引導者。
綜上所述，本文認為，教師的課堂教學能力由呈現知識能力、課堂教學組織能力和課堂教學評價能力三種基本能力構成。其中，呈現知識能力指向教師將準備好的教學內容通過恰當的方式、方法、手段呈現，讓學生明了、理解所學的知識。課堂教學組織能力則指向創設良好的學習氛圍，為課堂教學的順利實施提供保障。課堂教學評價能力指向及時獲得反饋信息，以使教學過程始終處在監控調整的狀態中。只有具備上述三種能力，教師才能真正成為學生學習的促進者和引導者，而非“灌輸者”。
(二)少數民族雙語教師課堂教學能力構成解析
《朗文語言教學及應用語言學辭典》對“雙語教學”的解釋是：“The use of a second or foreign lan―guage in school for the teaching of content subject。”本文認為，雙語教學指的是用少數民族母語和漢語兩種語言作為教學媒介語言，通過學習專業學科知識來達到掌握專業學科知識和增強漢語能力的雙重教學目的。所以，少數民族雙語教師承擔著雙重教學任務：學科教學和漢語言教學。
在雙語課堂上，漢語成為了主要的媒介語言，這無疑給學生增加了學習難度。如果說用母語“滿堂灌”，學生或多或少還能接受一些內容，那么在雙語課堂中“滿堂灌”則是一種噪音，學生接受的內容很可能為零。所以，雙語教學更要強調創設良好的課堂教學環境，以學生為學習的主體，充分調動學生學習的積極性。合格雙語教師的課堂教學能力既具有一般課堂教學能力的特點，又符合雙語課堂教學的特殊要求，這種一般和特殊的關系不是簡單相加，而是完全有機的融合。因此本文認為，少數民族雙語教師課堂教學能力的構成如下：雙語呈現知識的能力，包括漢語講述能力、提問能力、板書能力、演示能力(包括使用多媒體演示)、組織課堂討論能力；雙語課堂教學組織能力，包括創設良好課堂氣氛的能力、營造雙語教學環境的能力、激發調動學生的能力、啟發引導學生的能力；雙語課堂教學評價能力，包括溝通交流的能力、獲取反饋信息的能力、評價學生的能力、幫助學生的能力(掌握雙語切換的時機并及時給予學生指導)。
二、少數民族雙語教師課堂教學能力評價標準現實審視
雙語教師課堂教學能力評價標準的缺失會導致對雙語教師的評價、考核、認證缺乏客觀依據，主觀隨意性強，從而使得雙語教師隊伍的質量無法得到保證；而運用偏差的評價標準會對雙語教師的專業發展產生誤導，從而影響雙語教育事業的健康發展。下面以烏魯木齊市使用的中小學少數民族雙語教師課堂教學考核評價表(見表1)為例進行剖析，找出其缺陷與不足，為本研究建構雙語教師課堂教學能力評價標準提供參考。
(一)評價思想有偏差
建構評價方案首先要有正確的指導思想，指導思想是評價方案的靈魂。建構雙語教師課堂教學能力評價標準，其核心指導思想應該體現對雙語教師所需課堂教學各方面能力的綜合訴求。很顯然，少數民族雙語教師駕馭雙語課堂，既需要第二語言(漢語)能力，又需要符合新課程教學理念和雙語教學特點的課堂教學實施能力。該評價方案沒有很好的體現這一點，出現了偏差。
1 以“漢語能力”代替“雙語授課能力”
該考核評價表中評價指標共有六項(目標把握、內容表述、漢語表達、漢字板書、教學思路、總體印象)，滿分100分，評價第二語言(漢語)能力的指標就有三項，分值高達65分(漢語表達40分，漢字板書15分，總體印象10分)，如此布局評價指標將導致評價重心偏移，甚至出現以第二語言(漢語)能力代替雙語教學能力的傾向。其實雙語教學有自己獨特的規律和使用的教學策略、教學模式，雙語教學能力有自己獨立的內涵，例如，雙語課堂教學需要教師創設良好的雙語學習課堂氣氛，創設雙語的教學環境，能根據學生的發展水平分配雙語的使用比例及雙語切換的時機等，而這些能力都沒有納入評價指標系統當中。
2 基礎教育課程改革理念反映不夠
新一輪基礎教育課程改革已在少數民族基礎教育系統展開，它與“雙語教學”同時并行，現在建構雙語教師的課堂教學能力評價指標應該反映基礎教育課程改革的訴求。然而，該考核評價表只有“目標把握”“內容表述”和“教學思路”三項(35分)不是評教師的漢語能力，但也沒有反映新課程理念，與基礎教育課程改革要求的“教師應該成為教育環境的設計者，促進學生自主學習與自主
發展的組織者、合作者和引導者”相距甚遠。
(二)評價指標邏輯性不足
評價指標系統的邏輯性要求是指同級指標之間的并列關系(各指標的內涵具有獨立性、不重復性)和上下級指標之間的包含關系(上級指標包含下級指標，下級指標的內涵與上級指標的內涵具有一致性)。而該考核評價表的評價指標邏輯性尚缺，影響了該評價表的科學性。
第一，某些評價指標內涵確定不恰當。例如“目標把握”評價的要點是“目標是否明確”，而“目標明確”未必“科學合理”，本文認為目標是否“科學合理”才是最重要的。
第二，某些評價指標上下級內涵不具有一致性。例如“目標把握”評價的要點還有“重點是否突出，難點是否突破”，其實對重點、難點的把握應屬于對內容處理是否恰當的評價要點，但它卻成為了目標考核的一部分。
第三，某些同級評價指標間不具有并列關系。例如“總體印象”，既重復“漢語表達”和“漢字板書”這兩項指標，也名不副實，因為它表達的只是對漢語能力的總體印象，而不是對評價對象雙語教學能力的總體印象。
(三)評價實施脫離真實教學場景
該考核評價表的運用是在只有專家的模擬現場，因為“教學思路”的評價標準中有“回答問題能切題”的表述，它意味著這是一個專門的教學評價場景，教師講完課以后或講課中間由專家提問，兩者合在一起才算完成了面試。這種不真實的課堂教學場景，缺少構成教學過程的核心因素即真正意義上的學生，使得許多課堂上必然出現的情景都無法出現，如課堂紀律的組織和維持、與學生的溝通交流、對學生的引領和啟發等，所以這種情況下展示的課堂教學能力是不全面的，由此對教師課堂教學能力作出的評價結論也是不全面、不盡合理的。
三、少數民族雙語教師課堂教學能力評價標準重構
(一)指導思想
建構少數民族雙語教師課堂教學能力評價標準的宗旨是為少數民族雙語教師資格認定服務，它不同于學校管理中的教師評價。評價方案要能體現對雙語教師所需課堂教學各方面能力的綜合訴求；評價主體為具有權威的教育行政部門，評價者要經過培訓；評價過程要客觀、科學、公平；評價結果要能夠量化，便于作出認定結論。
(二)評價原則
1 導向性原則
少數民族雙語教師課堂教學能力評價標準應突出強調教師是教育環境的設計者，是學生自主學習與自主發展的組織者、合作者和引導者，將雙語教學的要求與課改的理念有機地融合在一起。通過資格認定的少數民族雙語教師，不僅漢語能力要達到一定的水準，更重要的是具有漢語“授課能力”，服務于基礎教育的雙語教學。
2 科學性原則
科學性是評價方案的生命，是評價方案具有較好信度和效度的保證。沒有科學性，評價方案也就失去了存在的價值。建構的評價方案要具有科學性，就必須以少數民族雙語教師課堂教學能力的構成為依據，扣準“雙語教師課堂教學能力”這一主題，并注意同級指標和上下級指標間的邏輯關系表達。
3 真實性原則
提倡在真實的課堂教學情境下開展評價，改變過去那種模擬教學情境的教學能力考評方式。體現基礎教育課程改革理念的課堂，教師和學生是統一的，對教師的評價離不開對學生反應、表現的觀察，而學生的反應、表現離開了真實的課堂是無法考察的。在美國，80％以上的州宣布只有通過普瑞克西斯考試才能被授予教師資格證書。新任教師普瑞克西斯考試體系包括三個部分，分別是系列Ⅰ學業技能評價、系列Ⅱ學科專業評價、系列Ⅲ課堂行為評價。課堂行為評價是由專業評估人員對新任教師在課堂情境中的教學技能作出評價的考核體系，它強調要通過課堂教學直接觀察來測試考察新任教師的教學實踐能力。這是值得我們借鑒的。
4 過程性原則
建構的評價方案注重過程性評價和終結性評價相結合。可將雙語教師教學能力的測試與教學實習有機結合起來，不再單獨拿出一節課或半個小時進行測試。實習指導教師要切實負起指導的責任。經常對照評價方案聽課，發現教師的不足，著重培養教師欠缺的能力。在實習結束前選擇一節課進行正式評價，最終的評價結果將正式的評價和平時的評價結合起來，不一錘定音，這樣既注重了教師成長的過程，體現了發展性教師評價的理念，又能夠做到在真實的教學情境下開展評價。
5 可操作性原則
建構的評價方案應具有較強的操作性，這樣評價就能盡量客觀公正，減少主觀隨意性，容易執行，產生最小的偏差。我們將選取教師可觀察的外在行為表現作為評價指標，采取最簡單的計量方法(每項指標得分相加)，提高評價方案的可操作性。
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）01-0081-02
雙語教學（Bilingual Education）是指將母語外的另一種外國語言直接應用于非語言類課程教學，并使外語與學科知識同步獲取的一種教學模式，使學生在獲取學科知識的同時培養和提高學生運用外語的能力[1]。在教育過程中，學生在整體學識、兩種語言能力以及這兩種語言所代表的學科學習及成長上，均能達到順利而自然的發展。第二種語言是教學的語言和手段而不是教學的內容或科目。隨著我國經濟的全面發展，社會對人才的需求也有了新的要求。高等院校作為培養高等人才的重要領地，新的教學內容和教學改革必需與社會需求相匹配，因此各高校教學計劃中的眾多課程已相繼開展了雙語教學。
一、食品化學開展雙語教學的意義
《食品化學》是食品科學與工程和食品質量與安全等專業的基礎課程之一，它是研究食品的化學組成、性質、生理功能和它們在貯藏和加工過程中的變化的一門科學，是學習其他食品專業課的前提和基礎，是化學與食品學科交叉的紐帶[2]。為了將我國食品領域的基礎研究和創新性成果傳輸給學生，從而為培養適應社會發展需要的高素質食品專業人才服務，僅僅只講解教材上的知識點那是遠遠不夠的。食品化學授課過程中采用雙語教學的教學方式，對于了解食品化學領域最新動態及進展、學習最新國際研究方向意義重大。社會發展的同時，對人才的需求也發生了改變，除了國內各高校間的學術交流外，與國際院校也有了更多的交流學習機會，新的教育理念及目標也隨之改變，特別是食品專業的學生在學習食品加工工藝過程中，可以借鑒國外的先進技術、先進的儀器分析手段結合到食品化學和分析研究的對象中。一成不變的教學計劃、傳統的教學模式已經不能適應當今的現狀，教學內容和教學模式的改革勢在必行。
進行專業課雙語教學的同時，授課教師和聽課學生的英語閱讀和表達能力都得到了提高。但僅僅依靠對專業英語單詞單純的記憶難以達到預期的效果。雙語教學可以將專業知識的學習與專業外語結合起來學習，效果顯著。使學生在學習學科知識的同時，運用英語的能力逐步提升，學生的綜合素質和國際競爭力得到進一步發展，更好的為培養高素質、創新型人才而服務。
二、食品化學雙語教學的改革
食品化學課程涉及的知識點較多，理論內容較為復雜，在使用中文講解的過程中，部分難點重點內容學生學習難度較大。因此，必須要通過教學方案的設計、教學內容的充實、教學方法的改革等方式來提高食品化學的雙語教學質量。
（一）教學計劃和內容的改革
雙語學習是一個循序漸進的過程，因此合理安排教學計劃和內容顯得非常重要。雙語教學通常借鑒國外教材進行講授，結合國內的優秀教材，從總體上考慮課程的安排，對各章節之間的教學內容進行協調，既保持章節間的連續性，也保證教學內容的優化性。教師也要把握教學的難易度，由簡單概念入手，逐步深入理論原理的學習，要及時與學生溝通，根據學生的課堂反映和接受能力及時調整進度。進入每章節新課程的學習時，基本概念、基本理論可以先以中文講授，配以英文解釋，通過簡單譯文的方式講解重要名詞和概念，絕大多數學生基本掌握程度較好時，再過渡到中英文雙語同步進行教學的結合模式，不需要全部中英文對照方式進行，最后逐步進入到全英文雙語教學模式。
（二）教師專業水平和英語表達能力的提高
教師是雙語教學最直接的實施者，教師的語言水平和教學質量的高低直接關系到雙語教學的成功與否[3]。雙語授課教師授課時要使用規范的教學語言、難易程度適當的英文課件，盡量將抽象的概念、物質的結構式、理化性質和功能性質具體化、形象化，通過列舉實例、參考網絡資源等方式加強學生的理解及記憶。我們很多院校已針對專業開設了專業外語課程，雙語教學應充分利用專業外語課程的資源，正確處理好專業外語與專業課之間的教學關系。每章節授課前可以布置預習作業，讓學生參考專業外語教材將本章節涉及的重要概念、重要名詞摘抄出來，這樣學生有了課前基礎，雙語教學不再單純地記單詞學外語了，而是在用外語進行學習。雙語講授專業知識點時，必然會高頻使用專業術語和詞匯，準確的表達就需要教師不斷地積累和練習。需要閱讀大量外語原文教材、充分利用網絡數字資源與國內外交流機會，查閱本專業國際前沿知識；我們的授課教師現在基本都是教學科研兩方向，課堂授課時可以與自身的科研成果相結合，對于推動雙語課程的發展將起到至關重要的作用。
（三）教學模式的改革
任何一種教學模式都不可以生搬硬套，因為教學過程是復雜的，教師和學生在學習過程中的行為也是多種多樣的。在教學方法上，引入研討式和啟發探究式[4]，根據學生的個體差異，可以進行分組式討論、合作式學習；教學手段上，傳統與創新各取其長，堅持傳統教學與多媒體教學優勢互補，多方面參考優秀教學網站的教學視頻，進行符合教學實際情況的借鑒，形成具有個性的教學體系。
實驗教學采用雙語教學模式時，可以要求學生提交預習報告，預習報告可以簡化，先是將實驗中涉及到的主要專業詞匯羅列注明，實驗步驟可以簡化成流程圖。教師教學中可借用現代多媒體教學手段，實驗的操作步驟可采用動態流程或動畫的形式呈現[5]，展示動畫實驗步驟的同時可以配上相應的英文名詞的解釋，形象、生動、直觀的多媒體教學手段給學生留下深刻的印象。以學生準確掌握食品化學內容和實驗技能為目的，逐步提高學生的綜合素質和創新能力為目標，實驗教學內容不斷更新，開設綜合性、創新性實驗，鼓勵本科生進入專業實驗室，積極參與自主創新科研活動。通過接觸國內外最新專業學科方向的研究熱點，既提高了學生英語閱讀的能力，也開闊了學生的視野，激發了學生對食品化學的研究興趣，培養了他們追蹤學科前沿的意識。
（四）考核指標的改革
為了提高雙語教學的質量，更好的促進教學進步，對雙語食品化學課程制定合理科學的考核指標是雙語教學改革中的不可或缺的部分。依據雙語教學的特點，對學生的考核評價的方式，不采用單一的傳統的閉卷考核模式，而可以結合多次作業記錄為平時成績，占有最終考核一定比例的方式。作業需要學生以英文形式來完成，完成作業的同時鍛煉了學生英文寫作的能力；由于試卷的形式對理論考核比例較重，作業應重視實踐性的考察，例如調研一項食品化學有關的專題研究，必須要在基礎知識運用的基礎上，通過查詢資料、觀察研究、實際操作等方法獲取所需要的信息資料，整個作業的完成過程，既鞏固了所學知識，又鍛煉了學生與他人交流、與他人合作、獲取信息等的能力。還可以設定英文閱讀作業，通過學生的讀書摘要、SCI科技論文的翻譯等考查方式提高學生學習能力。
三、結語
雙語教學是一種新的教學方式，在實施雙語教學的過程中幻想，不同院校會面對不同的問題。例如師資的狀況，能夠承擔從事雙語教學的教師人數有限，從而在一定程度上限制了雙語教學的開展。所以在食品化學雙語教學不斷探索的過程中，應根據自身學校特點設定發展的目標。即要借鑒國外先進教育理念和技術信息，同時要不斷了解學科的發展，探索出一條適合自身的優質量雙語教學模式，為培養出高素質復合型人才服務。
參考文獻：
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[3]韓俊華.《食品化學》課堂教學改革的探索與實踐[J].安徽農學通報，2011，17（03）：177-178.
[4]林永成.高校雙語教學的幾點認識與思考[J].中山大學學報，2007，27（8）：37-40.
[5]劉瑋，王歲樓，陳貴堂，李博，王海翔，綦國紅，楊志萍.食品化學實驗雙語教學的探索與實踐[J].農產品加工（學刊），2013，（11）：84-86.
Exploration and Practice of Teaching Reform on Bilingual Food Chemistry Course
LIU Mei
一、“雙主互動·快樂體驗”教學模式的基本理念
（1）“雙主互動”就是充分發揮教師在課堂中的主導作用和學生的主體地位，在課堂中建設一個師生“學習共同體”，通過教師的合理引導和學生的自主探究、互動合作達成課堂教學的“三維目標”?；邮腔诖龠M全體學生發展有效的、多維的互動，是學生與文本、學生與教師、學生與學生、學生與課堂中一切有利的教學資源的互動。這種互動既是學生對文本的個性化解讀，又是學生與教師的質疑、解疑，還是學生小組間的合作探究。通過多維、有效互動，讓全體學生都主動參與到學習活動中來，并在參與學習活動的過程中實現自身的發展。
（2）“快樂體驗”就是讓學生在體驗新知的生成過程中享受學習的快樂，享受成功的喜悅，分享與他們合作的樂趣。學生學習新知的過程是一個主動體驗新知生成的過程。我們倡導的是在教師的引領下，學生在主動參與學習的過程中體驗新知的發生過程，從而實現思維的有效開發、能力的有效提升。
二、“雙主互動·快樂體驗”教學模式的基本內涵
（1）落實“雙基”。我們反對任何華而不實的“偽高效課堂”，把真正落實“雙基”作為課堂教學的第一要務，讓每一位學生在課堂的40分鐘之內均有所得，即基礎知識過關，基本技能提升。
（2）關注全體。我們要求教師在課堂上要關注每一位學生。讓每一位不同氣質、不同性格、不同智力水平的學生在課堂的40分鐘之內主動參與到學習活動中來，并在自身原有基礎上均有所發展。
（3）承認差異。我們承認學生有差異，但不允許教師心目中有差生，每個學生都有發展的潛質和可能。我們要求教師在備課時，要認真分析班級學情，并根據學情設計不同的學習目標、學習問題、作業練習、小組合作角色學習與達標要求。
（4）合理合作。合作學習是新課程理念下學生的一種重要學習方式?？紤]到小學生的生理和心理特性，我們對合作學習采取分學段設置不同形式和要求：低中年級以同桌作為自己的合作學習伙伴；高年級以4~6人為合作學習小組，根據教學內容的需要，合理開展小組合作學習。我們反對任何為追求課堂氛圍而進行的無效合作學習。
（5）體驗生成。我們要求教師盡可能將課堂時空讓給學生，教師在課堂中講授的時間原則上不超過10分鐘。教師在課堂中的主要責任是引導學生通過合理的途徑，體驗探究新知的發生過程。通過學生真切的體驗獲得新知，提升能力，達成“三維”目標。
（6）快樂互動。學生作為課堂“學習共同體”的主體，他與文本、同伴、老師的互動交流，是學生獲取知識、提升能力、獲得方法、升華情感的重要途徑。我們倡導的是一種和諧教學生態環境下的快樂互動。學生在與“學習共同體”成員輕松、愉悅的互動交流中，感受到自己在“共同體”中有位置，感受到自己在學習活動中“我能行”，并能體驗到“我成功了”的喜悅。
（7）精當點撥。教師在課堂教學過程中合理發揮自己的主導作用，要堅持“少講比多講好”的原則，嚴格控制教師的講授時間：一堂課教師講授的時間原則上不超過10分鐘。教師講要講到點子上，“該出手時就出手”，對學生掌握新知要起到恰到火候的點撥作用。
三、“雙主互動·快樂體驗”教學模式的基本操作方法
（1）創設情境，激情導入。教師要根據教學內容和教學目標的需要，創設具有學科特色的教學情境來導入新課，從而激發學生的學習欲望和興趣。情境創設一定要做到“三貼近”，即貼近教材、貼近生活、貼近學生。 在導入新課的過程中，可以根據學科特點和課型需要，進行預習情況檢查和學習目標明示。
（2）合作體驗，生成新知。這是課的主體。學生在教師的引導下，通過自主、合作、探究，體驗學習過程，獲得知識，形成能力。
1 背 景
Linux系統管理與配置是高校針對信息化時代開設的一門工程實踐類課程，其教學目的是使學生掌握Linux系統管理基礎，熟悉Linux服務器管理技能。目前傳統的講授教學模式已不能完全適應新形勢下Linux系統實踐課程教學，特別是大數據集群服務器應用所需要的自主學習、團隊協作、相互溝通等能力的培養。如何讓學生掌握企業所需的任職能力并在這個充滿競爭的社會中脫穎而出，是我們課程教學的出發點和最關心的問題。
翻轉課堂（flipped classroom或 inverted classroom）作為一種新的教學方式，可以讓學生更快、更好地進行自主學習。它興起于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，讓學生在家中或課外觀看視頻，把課堂的時間節省出來進行面對面的討論和作業，強化學生對知識的消化吸收[1]。隨著慕課與微視頻的廣泛應用，翻轉課堂更加適用于現代計算機軟件編程的實踐教學。邁阿密大學計算機科學和系統分析系的3位教師在他們所教授的軟件工程、數據結構和程序設計基礎等課程中將“教師上課教授，學生課下作業”的教學方式進行反轉，通過65段幾分鐘到十幾分鐘的教學視頻、帶聲過濾的PPT演示文稿、各種軟件工程工具的截屏等素材變為引導者，學生也從接收者變為研究者[2]。課堂上學生可以組成團隊通過相互協作、討論共同解決問題，而教師可以在課堂上直接提供指導、回答問題或觀察學生的決策過程[3]。翻轉課堂的實施，帶來了課堂時間的增加，教師與學生有大量的時間進行增強性的課堂活動，如討論、實驗、互動和基于項目的學習[4]。
翻轉課堂廣泛采用的研討式、項目驅動式的教學模式與軟件開發類課程的強實踐性要求極為吻合，采用翻轉課堂的教學模式有利于提高軟件開發類課程的教學效果。如何根據Linux系統管理與配置教學特點，開展深入的實踐教學，充分調動學生課上、課下的學習積極性，需要我們針對現有教學模式做進一步改革。
2 基于小組分層雙元的翻轉課堂模型設計
2.1 小組分層雙元學習模式
小組分層是根據班級中學生的認知程度、知識基礎、 學習興趣等將學生劃分為多個小組開展教學的方法。這種教學方法立足于課程實踐項目案例，根據學生的興趣與特點，讓他們承擔軟件項目案例開發中不同的學習實踐任務，使他們依據自己的特長充分挖掘潛力，對應自己的學習情況制定不同的學習目標，最終達到更好地提高學習效果的目的。
雙元模式是翻轉課堂教學改進的關鍵，根據翻轉課堂的課上與課下兩個階段，分別采用兩種不同的教學主導元素，充分利用學習資源（網絡空間+微視頻），合理安排雙元（學生助教+教師）教學過程，激發學生的學習興趣，提高教學效果。如圖1所示，學生助教成為整個教學模式的核心與關鍵節點，課上不再“以教師為主”，而是 “以學生為主”，由“教中學”變為“學中教”，提高學生的自我學習能力，讓學生形成自主學習的習慣。
在翻轉課堂的小組雙元分層模式中，學生成為焦點，整體的教學計劃按照學生的項目學習進度靈活進行。教師負責整體的教學目標并在課上安排布置，學生助教協調小組成員在組長約定的時間內完成課下學習任務，并將課下學習與實踐產生的問題通過網絡與教師交流，教師匯總學生的薄弱知識點并通過課堂統一解答，從而幫助學生掌握知識點與技能。
2.2 小組分層雙元學習設計
早在2011年，杰姬?格斯丁構建了一個環形的翻轉課堂4階段模型，包括體驗參與（experiential engagement）、概念探索（concept 3xploration）、意義建構（meaning making）和展示應用（demonstration& application）。隨后，美國富蘭克林學院學者羅伯特?陶伯特在教學實踐的基礎上提出了翻轉課堂的系統結構，將教學實踐環節概括為課前和課中兩個階段：課前，學生學習課程視頻，然后完成有導向性的作業練習；課中，學生首先完成少量的測驗，然后通過解決問題來完成知識的內化，最后進行總結和反饋[5]。我們在借鑒眾多學者構建的學習模型基礎上，根據翻轉課堂的特點，結合傳統課程積累的教學經驗，將小組分層的雙元學習歸結為3個階段和3個節點，具體如圖2所示。
3個階段如下：
（1）課前階段。在此階段中，教師的主要工作為安排教學計劃、規劃教學任務、準備教學素材并上傳到網絡學習空間。此外，由于教師不熟悉學生的基本情況和聯系方式，所以需要聯系教務處選出學生助教。學生助教的主要職責是提前與教師溝通、了解開課內容和要求，并及時向學生傳達需要學習、掌握的知識內容、授課計劃、教學形式。學生可以與助教聯系，提前了解學習內容，調整學習狀態，在網絡學習空間查看教學任務、大綱等信息，通過咨詢平臺與教師進行溝通。
（2）課上階段。這個階段需要組員、組長與助教、教師共同參與。學生首先進行分組分層，然后按照教學安排案例實踐探究方式進行小組討論，小組內部進行具體分工。這樣，教師與學生可以按照教學案例有計劃地進行教學活動，學生也可以充分利用課上的學習時間，提高學習效率。
（3）課下階段。在此階段中，學生的時間是自由的，受自己支配，可以跳躍式學習，也可以反復學習。學生通過觀看教學視頻與小組成員討論項目進程，教師和組長通過引導和答疑，使學生明確學習目標，從而強化知識點，達到更好的教學效果。
3個節點為：
（1）課前預習。所謂“溫故而知新”，學生結合網絡學習空間上的學習視頻與復習題進行上節課的復習工作，回顧知識點，同時提前預習下一章節的內容，根據所提出的問題把握學習重點。網絡學習空間可以充分地體現翻轉課堂中課下學習的創新性，提高學生在課下的學習積極性，同時也體現了大學中學習的個性化，還可以通過學習空間上的學習與答題情況來改進和優化之后的教學進程。
（2）課堂學習。課上的分層分組學習主要以探究式研討為主，每次上課教師都會布置一個新的學習主題，讓學生在學習的過程中發現問題。同時，為了避免課堂上出現教師主導的小組學習參與積極性低、小組內部協作與溝通意識差等問題，引入小組雙元分層模式，以學生組長為第二學習主導元素，組長配合教師負責小組成員的學習程度和進度。組長整體進行項目劃分，根據小組成員的不同學習情況進行分層并明確分工，如代碼、文檔、UI界面。每個分小組都有自己的任務，代碼組主要負責項目的功能??現，UI組負責美工設計，文檔組負責整體項目進度與流程。
（3）課下復習。在課下，組長靈活安排小組的學習時間，通過網絡學習空間的討論室，學生可以在宿舍和老師或組長進行問題討論，以求及時解決問題并提高學習效率。此外，通過教師定期留下的對應階段測試題檢驗自己的學習成果，在掌握所有基礎知識后，可以繼續通過擴充知識學習視頻與練習，進行相關知識的深入學習與實踐。在學習中遇到的問題可以先在小組內或小組間解決，如無法解決可以通過網絡學習空間上的留言板對疑難問題進行描述，由教師來留言解答或在之后的課上進行統一解答。
通過3個階段的3個節點，學生在課下學習教師準備的在線視頻資源并進行在線測試，合理運用網絡學習空間的學習案例和素材源碼等資源進行實踐練習，最后通過網絡答疑室進行互動討論。教師合理設計實驗題目，將總體的任務分配到每節課，根據學生的在線總體學習情況反饋，由助教和小組共同完成每次課上的任務。針對學生在開始階段的實際操作能力有些薄弱的問題，可根據整體教學安排，分階段、持續地實施教學計劃，最終完成課堂上的知識拓展與項目案例的小組協作式深入學習，以培養、提高學生的程序設計能力和分析、解決問題的能力[6]。
3 教學改革的實施與效果
3.1 教學改革的實施重點
1）教學視頻與資源制作。
為了更有效地開展翻轉課堂的教學，需突出教學微視頻短小精悍的特點，且每一個視頻要針對不同的特定問題[6]。首先，明確學生必須掌握的知識點以及視頻最終需要表現的內容、重要性和教學目標；其次，收集和創建視頻，應考慮不同學生和班級的差異，這是個性化教學的要求；最后，視頻的長度控制在學生注意力比較集中的時間范圍內，符合學生身心發展特征，特別是通過網絡的視頻，應具有暫停、回放等多種功能，可以由學生自由控制，有利于他們的自主學習，同時應配套對應的練習題和拓展訓練。
2）助教選擇與效果監控。
在翻轉課堂的小組雙元分層教學中，學生助教的選擇對教師來說是一個考驗。因為隨著學生對課程的不斷深入了解，助教要進行不同階段的教學視頻和教學安排，還要根據不同學生的接受程度及時與教師溝通，同時在課下對學生的自學效果進行監控，以便教師針對不同學生的情況安排下一步的學習計劃。因此，需要選取有責任心且有組織、溝通能力的同學擔任助教，以幫助教師進行教學活動的開展。從實踐經驗來看，助教可以從班干部中選取，他們的溝通、協商與解決問題能力一般比較好。我們在教學中使用了河南大學的Blackboard網絡學習空間，通過其中的在線答疑模塊與測試模塊進行階段性測試，及時掌控學生的學習狀況，實現效果監控。
3）任務劃分與交流討論。
由于翻轉課堂的小組雙元分層教學是一種新的教學方式，而學生之前接受的都是被動的講授式教學，這導致在上課初期有部分學生無法適應并融入學習，所以要盡快幫助學生適應新的教學方式。在學期開始的第一次課，需要詳細地給學生闡述清楚翻轉課堂的小組雙元分層教學的教學目的與開展方式，然后對學生進行小組劃分，選擇出助教與組長并進行各自的任務劃分，讓助教與組長協助學生了解并逐步接受新的教學方法，這樣才能提高學生在課上的學習效率，保證教學效果。
對于學生在學習中遇到的問題，主要采用小組間討論的方式來解決。由于每個學生的基礎知識、能力、思維都不同，實踐過程中遇到的問題也就不一樣。我們會定期組織一次小組交流，小組中的成員在課上相互交流、溝通經驗，各小組在課下進行問題交流，以求來解決組內無法解決的操作問題。
4）項目協作與考核。
隨著課程教學的進展，特別是課程中期開始開展項目案例實踐，依據每個任務組不同的進度與難度，開展小組協作式教學[7]。如編程實踐類課程，可以選取小組中學習能力強的同學負責具體的代碼實現，其他同學進行文檔與UI界面輔助工作。到課程后期，隨著項目實踐知識體系的擴大，學習進度可以變慢，以便開展對項目總結與實踐過程中出現問題的交流。在整個項目協作過程中，助教與組長輔助教師進行過程性考核。
5）評價考核機制。
鑒于過去以上機或期末卷面成績為主的應試教育評價機制不能有效地評測學生的團隊協作能力、實踐能力、創造能力、溝通能力的弊端，我們采用3級評測方法，具體為期末綜合考核（40%）、平時成績（40%，包括課堂作業、課堂案例、階段性測試、小組作業）、課堂參與（20%，包括課堂討論、教學實踐活動、考勤）3部分。
3.2 教學改革的評價效果
為了調研此次教學改革的評價效果，我們對實驗班的同學進行問卷調查，結果見表1。
調查結果顯示，大多數學生在課前預習花費的時間在1小時之內，有超過93%的學生對這種教學模式的效果表示認可，且大多數學生能夠快速地適應這種教學模式。
通過一學期的實踐，學生的出勤率基本上達到全勤，學習主動性明顯提高，最終考核的綜合成績全部在及格以上，其中94.5%的學生的成績集中在70～90分之間，成績段分布具體見表2。
引言
長期以來，新疆維吾爾自治區黨委、人民政府堅持把加強中小學少數民族“雙語”教學作為“穩邊興疆”的重要戰略舉措來抓。從2003年9月開始，國家和自治區投入大量人力、物力，實施《國家支援新疆漢語教師工作方案》和《新疆中小學少數民族雙語教師培訓工程》，集中開展中小學少數民族“雙語”教師培訓。根據自治區中小學“雙語”教學工作會議的指示精神，為了切實提高培訓質量，增強培訓工作的針對性和實效性，使培訓過程中具體的教學經驗加以推廣和應用，我院師訓處開展了新疆地區小學少數民族“雙語”教師培訓的課題研究。參加培訓的少數民族“雙語”教師教學能力的現狀如何，對如何實施培訓工作意義重大。因此，實施培訓的數學教師針對小學數學少數民族“雙語”教師培訓班的學員進行了調查研究。
一、調查目的
本項研究的目的在于了解參加培訓的小學數學少數民族“雙語”教師教學能力的現狀，針對問卷調查和實地調研所發現的問題，提出進行小學數學專業課程培訓的對策建議，以求為新疆地區培養出更多的合格的少數民族數學雙語教師。
二、調查對象與方法
考慮到地區的差異，我們選取了烏魯木齊成人教育學院2006年9月―2007年7月的自治區小學數學少數民族教師培訓班和烏魯木齊市小學數學少數民族教師培訓班進行調研，學員共113人。
研究采用了問卷調查、訪談、課堂觀察及試卷分析等多種方法與手段，其中問卷調查的有效數據為113份。
三、調查內容與結果分析
（一）漢語掌握情況
問卷結果顯示：HSK水平是0級的教師有10%，1-4級的教師有45%，5級以上教師有45%。在我們的實際課堂觀察與訪談過程中發現，由于語言環境的因素，參培的大多數教師的漢語口語表達能力較低，大部分教師只具有初級漢語能力，不會用漢語表達數學專業用語。
參培教師的漢語掌握情況直接影響了數學專業培訓課程的效率，培訓初期迫切要求盡快提高參培教師的漢語水平。
（二）參培教師小學數學專業基礎知識的掌握情況
問卷結果顯示：
1. 8%的教師畢業于師范院校數學專業，60%的教師畢業于師范院校非數學專業，2%的教師畢業于非師范院校數學專業，30%的教師畢業于非師范院校非數學專業。
2. 到目前為止,從沒教過數學的教師有23%，已從事數學教學的時間是1-5年的教師有35%，5-10年的教師有12%，10年以上的教師有30%。
3. 17%的教師認真研讀過小學數學課程標準，57%的教師基本了解小學數學課程標準，25%的教師不了解小學數學課程標準。
在我們的實際課堂觀察與訪談過程中也發現，一部分參培教師對小學數學基礎知識掌握不扎實，具體表現在以下幾個方面：
1.不能準確地表述小學教材中出現的數學基本概念，不能獨立地解決小學階段的數學基礎問題。
2. 90%參加培訓的教師沒有進行過高等數學教育，對小學數學知識體系和新課程標準的掌握程度參差不齊，甚至一部分教師不了解小學教材和新課程標準。參培教師的專業基礎知識、對小學數學教材和新課程標準的掌握情況會影響母語授課和漢語授課的效果。
（三）參培教師課堂教學能力的整體水平
問卷結果顯示：
1. 36%的教師能根據學生已有的知識基礎，運用遷移類推的教學方法構建出新知識，54%的教師有時能，10%的教師不能。
2. 46%的教師經常注重讓學生經歷體驗數學知識形成的過程，35%的教師有時注重，19%的教師沒有注重。
3. 54%的教師能根據學生的個性差異在教學中做到分層次教學，28%的教師有時能，18%的教師不能。
4. 61%的教師能觀察、傾聽并參與學生之間的交流討論，32%的教師有時能，7%的教師不能。
5. 42%的教師在教學中能抓住重點、突出關鍵，54%的教師基本能，4%的教師不能。
6. 36%的教師能運用各種教學技巧授課，60%的教師不能，4%的教師不能。
7. 14%的教師對教材經常重組使用，54%的教師有時重組教材，32%的教師原封不動使用教材。
8. 23%的教師用漢語進行過數學教學。
9. 22%的教師認為當前最需要提高的是專業基礎知識，46%的教師認為當前最需要提高的是課堂教學能力，59%的教師認為當前最需要提高的是口語表達能力。
統計的結果表明，部分參培教師在新課程理念下，根據《新課程標準》的要求，在教學過程中，注重了對學生主體作用的發揮，注重了學生的個性差異，這說明一部分教師的教育思想在不斷轉變，教學觀念在不斷更新，能夠把新的教育教學理念自覺地運用到教學實踐中去。少數已經嘗試用漢語進行授課。所有參培教師都希望通過培訓有所收獲，能夠勝任漢語授課工作。
四、進行小學數學專業課程培訓的幾點建議
（一）在進行小學數學專業課程的培訓中注重培養漢語口語表達能力和專業術語的運用能力
參培教師漢語水平不僅要依靠漢語課程培訓，還要在小學數學專業課程的培訓中進一步實踐和強化。參培教師通過漢語課程培訓，都能在漢語水平考試（HSK）中成績達標，達到培訓要求。但漢語水平考試（HSK）缺乏漢語口語考核，參培教師的漢語口語表達能力并不都能達到漢語授課的要求，這要求在小學數學專業課程的培訓過程中采取相應的教學方法，進一步強化參培教師的口語表達能力和專業術語的運用能力。具體做法：授課教師在授課過程中規范自己教學語言，用多種方法訓練參培教師的漢語口語和專業術語的表達能力，如傳統教學中的模仿誦讀、案例教學中的聽覺感知和口語表達、試講過程中反復練習等。
（二）抓好小學數學基礎知識培訓，并注重培養創新能力和解決問題的能力
由于參培教師已有的小學數學基礎知識良莠不齊，所以小學數學基礎知識的教學要從基礎抓起，進行分層教學，切實提高每一位參培教師的學科基礎知識。
我們采取的方法是開設《小學數學基礎理論》課程，對小學數學基礎知識作全面系統的歸類，并把精講與精練結合起來，進行梯度強化訓練，使參培教師不但能鞏固所學的知識、查漏補缺，突破學習中的重、難點，掌握學習方法和規律，解決學中的疑難問題，而且能提高思維方法和分析問題、解決問題的能力。
（三）抓好小學數學教材教法的培訓，注重轉變教師的教學觀念，培養教師教學基本技能
首先，邀請有關專家為參培學員準確、科學、有重點地聯系教學改革過程解析《小學數學課程標準》：提供小學數學學科的新理念、新方法，提供新課程教材教法和學法研究案例，幫助小學數學少數民族雙語教師轉變數學教學觀和教學法。其次，在參培教師熟悉小學數學知識體系、吃透新課程標準的教育教學理念和掌握一定的教育理論后，通過小學數學教材教法這一學科的培訓，促進教師專業發展。經過反復實踐，我們探索總結出了教師課堂教學能力“六步提高法”。“六步提高法”分為教學設計、說課、講課、評課、反思、修正六個步驟。實踐證明，“六步提高法”是新課程環境下全面提高教師課堂教學能力的有效形式，它會使參加培訓的教師的基本功訓練更加科學、規范，其程序的合理性、實用性、實踐性，會使剛步入教壇的青年教師在專業成長的過程中少走彎路，即使是中老年教師，如此循環往復，其課堂教學能力也會不斷提升。
參考文獻：
［1］周衛勇.走向發展性課程評價.北京：北京大學出版社，2002.
