時間：2023-05-26 09:00:23
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教師專業發展是指教師在其專業能力和素養方面不斷成熟并追求卓越的過程，是教師專業情操、專業知識、專業能力、專業意識等方面不斷更新和完善的過程，是一個漸進的過程。隨著新課改的實施和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的正式，在教師的專業發展及能力提升方面提出了“提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”等具體要求。但是，在現實教育環境中，許多教師對教育改革和教師專業發展持消極態度，缺乏對自身教育教學實踐進行反思和專業發展的意識，影響了教師專業化水平的提高。而教師自我專業發展意識是教師專業發展的原動力，教師對教師職業的內在價值認識及教師對教師職業的認同程度將直接關系到這種源動力的激發。
一、教師專業發展概述
1.教師專業發展的內涵
教師專業發展是指教師在現有發展水平或發展階段基礎上，在專業知識與技能、專業能力和專業情感三個方面追求提升的專業成長過程。教師專業發展強調了教師在專業發展到某一水平，將這一水平作為新發展起點的后繼發展的一種趨勢或者可能的結果，這種趨勢或可能的結果對教師專業發展具有重要意義。教師專業發展同時也強調了教師專業發展的過程，涉及了教師個人現有的發展水平和所處的成長階段。
2.教師專業發展的內容
教師專業發展的內容是根據教師專業發展的目的而制定的，主要有以下兩種傾向：
一是強調教師的知識更新。該傾向認為，要成為一個合格的教育工作者就要掌握豐富的學科知識，這是合格教師的最基本的必要條件，要求教師要比學生在知識的掌握上占優勢。因此，要進行常規的知識更新。
二是強調教師學習新的知識與技能。終身學習的理念要求學生不僅要獲得知識，而且還要掌握獲取知識的方法和技能。所以，向學生傳授終身學習的本領比傳授某些學科知識更加重要，這就要求教師要不斷學習新的知識與技能。
二、教師職業認同分析
1.教師職業認同的內涵
職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它是有價值、有意義的，并能夠從中尋找到快樂。教師的職業認同，既指一種過程，也指一種狀態。“過程”是教師從自身的經歷中逐漸發展、確認自身教師角色的過程;“狀態”是指教師當前對自身所從事的教師職業的認同程度。教師職業認同度高，意味著教師能夠認識到教師職業的復雜性、示范性和創造性，認識到教師這一職業的人生價值與現實意義，對自己工作的成就期望值就高，就能把自己的職業當成是實現自我價值的需要，就具有堅定的職業意志和主動發展的愿望。
在教師的職業發展過程中，職業認知是基礎，職業情感是動力，職業行為是關鍵。教師有自主發展的愿望就會在態度上重視，就會主動接受新的教育思想，探究新的教育方法，積極參與教學改革，就會對教學更用心，對學生更關心，從而自覺地在教學實踐中付出更多的努力，努力實現自身的人生價值。
2.教師職業認同的特點
教師職業認同是一種認識和態度，是動態變化的過程。教師職業認同是一個不斷進行著的對經驗的解釋和重新解釋的過程。教師職業認同的形成、確立受到個人的內在因素、團體因素、人際因素等方面的影響。教師職業認同結構具有多樣性，那些結構可能相互沖突或相互聯合。
教師的職業認同反映了教師從事本職業較長一段時間后對所從事的教育教學工作的一種積極性情感評價和傾向性判斷，它體現的是教師個人對教師職業的熱愛和志趣，是教師個人對教育教學工作長期累積后形成的一種教育情懷。這種認同和責任感能夠促使教師對專業的諸多方面進行自我更新和主動發展，而這正是教師發展的內在動力。
三、加強教師職業認同，促進教師專業發展
1.增強職業認知
職業認知是人們對各種職業的社會性價值的一種認知，即正確認識自身所處職業在整個社會生活中的地位、性質、意義等。社會生活中的任何一種職業，都必然經歷一個產生、演變和不斷發展的過程，其職業地位、職業性質、職業意義等也會隨之而不斷變化。教師若是對自己工作的意義認識深刻，那么他對工作任務的完成就比較積極，就會比較自覺地去掌握完成任務所必需的知識、技能等;教師若是對自己的專業技能感到能夠勝任，且對自身的成就期望值高，則會對自己達到比較高的工作成就充滿信心;教師若是具有堅定的職業意志，則會較少有調動工作的傾向或離職的傾向，教師的工作心態也就比較穩定;教師若是把教學看作是自我價值實現的途徑，則會視教學為自己的生命，自然會重視和珍視它。
2.增強教學反思意識
反思與教師職業認同緊密相連，沒有反思，就沒有自我，要想把自我向教師發展，就必須發展反思技能。通過反思，教師可以把經驗與他們的知識和感覺相連，愿意并能夠把與社會性相關的內容綜合到他們作為教師的形象中去。反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、連續的和周密的思考。
教學反思的重要形式是自我敘述。這種自我敘述是教師關于他們的職業活動和生活經歷的自我再現，個體對自己及別人對自己的理解的反映。自我敘述為教師提供了職業認同的線索，為更新教師專業發展提供了刺激。自我敘述，可以是一種語言敘述，可以是一種思維活動，還可以書面的形式自我記錄下來，比如說寫教育日記等。
教師要進行科學的反思，要注意以下幾個方面的問題。一是較強的問題意識，這是進行反思的前提。發現問題是反思的起點，問題推動著教師在教學實踐的過程中不斷思考、積極探索。二是要有一定的知識基礎。從教師知識結構的功能來看，教師的知識通常分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化性知識。教師要樹立終身學習的理念，既要學習理論，也要學習實踐，不斷改善自己的知識結構。三是要有科學的反思方法。教學反思既是一種研究行動，也是一種心理活動，有自身的規律，教師有必要掌握一些反思方法，提高教學反思能力。反思不僅有利于教師實踐性知識的獲得，而且能有效促進教師向研究型、專家型教師轉變。
3.增強職業規劃意識
教師職業規劃是對教師專業發展的必然選擇，要自覺、主動地對自己的職業生涯進行規劃和設計，它包括對各個方面和各個階段進行總體地和長遠地規劃，具體指教師在具備正確的認識、客觀的判斷和積極的心態的前提下，根據自身現有的條件和發展潛力、各種外部條件和制約因素等來確定自身職業生涯發展的目標和方向。
教師要意識到職業生涯規劃可以幫助自身科學、理性地看待自己的職業成長和發展過程，要合理有效地制定自身發展的計劃和藍圖，不斷調整自身的專業結構，提高自身的專業素養，以減少職業發展過程中的盲目性和偶然性。青年教師更要以主體的身份去積極、主動地參與其中，準確、客觀地評價自身的優缺點、興趣和個性偏好，對自身的職業發展方向進行準確定位，在充分了解社會、學校和學生發展需求的基礎上進行職業規劃。
綜上所述，教師的職業認同是一個從外在規約到內在認同的過程，唯有得到教師內在的身份認同，教師個體的生命發展才能得到強調，個體的專業自主性才能得到提高。教師專業發展的自我意識和教師專業發展的行為都與教師職業認同密切相關，積極關注教師的職業認同，對于教師專業發展的理論研究和具體實踐都有著重要的意義。
【參考文獻】
職業隨著社會分工而出現，具有社會性、規范性、專業性、時代性和功利性。所謂職業，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務分工（任務的實現）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現）。據此作出定義，職業是個性的發揮，任務的實現和生活的連續性的人類活動?！盵1]不可否認，職業具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業的話，就不能不說他是不配這些職業的：軍人所從事的，就是這樣的職業;教師所從事的，就是這樣的職業。”[2]也就是說，不能把教師職業與其他職業等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業”當作謀生的行當。
在現實的教師職業生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質報酬。“身在曹營心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境?！皩λ麄儊碚f，教書只不過是獲得更好的職業之前用以謀生的權宜之計罷了?！盵3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務”?！敖處熯@一職業始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’?！盵4]針對教師職業存在的這一現實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業的教師，把職業視為付出勞動，交換薪酬，養家糊口的謀生之所;把教師作為事業的教師，把職業視為實現個人價值的舞臺;把教師作為志業的教師，把職業視為宗教，視為意義之旨歸，職業與生命融為一體?！盵5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業、事業三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段’作為教師職業觀是教師職業幸福感缺失的內部根源?！盵7]有學者從教師專業化的角度省思，認為從信仰到職業，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎、角度雖然不同，但基本上對教師職業謀生化持批判態度。筆者認為教師本質上不是謀生的職業，教師職業謀生化是教師職業的一種降格。我們嘗試從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情、教師專業道德五個方面來探討與重新認識教師職業的特征。
一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關的活動
教師從事的實踐是培養人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發展人的能力、精神和素質”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發展。具體而言，全面發展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權利”、“體現于個性發展”、“過程是自由發展”、“實在是審美發展”、“實現形式是和諧發展”、是“基本面的發展”，是“發展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰。教師只有全身心地投入培養人的活動，才能勝任這項工作，應對這些挑戰。
從教師職業實踐的性質來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關的工作，也是一種精神的事業”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關系，才能夠理解教師職業實踐的特殊性質。關于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內。”[15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發展到一定階段的產物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發展而開展的活動?？梢哉f，人的精神方面的發展需求是教育產生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關，更是一種依賴于人的精神、服務于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現出來，然后成為他對在的關注和國家的現實態度，并在掌握創造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內涵。”[16]精神命運決定教育的內涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業實踐的性質，清楚地表明了教師職業與其他職業的本質區別。“教育教學活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質上是人文性活動，而不是純粹的物質操作性活動。”[17]簡而言之，教育，精神事業也，教師，精神培育者也。
教師職業實踐是培養人的活動，是一項精神事業，任務具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續性，效果具有內隱性、滯后性。如果把培養人的活動視為謀生的追求，把精神事業僅當作物質生產活動（按物質勞動簡單計時計酬），就會產生物物交換、權錢交易、“給多少錢辦多少事”的現象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。
二、從權力來看，教師是為了學生的權力和利益
“教育是培養人的事業，權力因素在其中發揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統的掌控，無不體現著權力的意志。”[18]教育關涉權力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權力特征。從教師職業權力的來源來看，主要有政府賦予的法定權力，父母讓渡的“監管”權力，以及學生受教育權利的義務化和教師個人的非權力影響力等。顯而易見，教師職業權力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業身份，并通過相應的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業權力的內容來看，“教師權力主要是教師職業本身所賦予教師的專業權力，這種權力是由教師專業活動的需要決定的，應當受到尊重與保護”[19]。教師職業權力的內容限定在教育教學權、學術研究權、指導評價權、民主管理權和進修培訓權等方面。從教師職業權力行使的范圍來看，教師職業權力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規定的“各級各類學校和其他教育機構”內才是有效且合法的。教師職業權力的合法性和專業性，決定了教師職業權力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業權力的基礎，其權力的行使應當受到學校、社會、家長的監督。
教育的公共性決定了教師職業權力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權利平等等教育理念之中，也體現在通過教育培養公民的公共精神，發展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業權力的公共性“表現在教師職業涉及社會公眾、公共經費、社會資源，其職業會影響社會公共利益，同時教師職業勞動的結果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫療、福利職業一樣，是在公共服務的領域里成立的職業，是以‘公共使命’為核心的職業?？梢哉f，直接關乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業。”[21]教師職業權力的行使關涉到兒童青少年人格的健全發展，身心的健康發展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關涉到社會的進步和發展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養目標，但為社會的發展進步培養各級各類人才與把學生培養成為德智體美等全面發展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發展，具備了服務社會的能力和素質，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養人的活動，其職業權力的行使最終還是指向學生各方面的全面發展，是為了學生的權力和利益。
教師職業權力來源于國家法律，體現專業性，承接教育的公共性。因此，教師職業權力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監督，其最終目的在于為學生的全面發展提供條件，保障學生發展的權力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權力，而放棄對學生權力和利益的發展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養全面發展的完人
教育信仰是對教育本質的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業發展的意識性規范，是教師“對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰與誘惑，作為教師的我們應該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力?，F在我們必須提醒我們自己，內部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內心的思想和洞察力，內部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現實教育實踐中的誘惑與挑戰相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]?？梢哉f，確立教育信仰，是教師職業的內在要求，是教師形成職業信仰的前提條件，是教師追求職業理想，實現人生價值的精神動力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養全面發展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結構。教師之所以要以全面發展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養全面發展的人的信仰是對教育現實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發展?！薄鞍l展的目的是使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展。”[27]此外，“人的生產物質生活本身的勞動能力的全面發展”、“人的才能的全面發展”、“人自身的全面發展”、“人的自由發展”是關于人的全面發展學說的主要內涵，而關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎。因此，教育信仰關懷的是人，是全面發展的人，教師需要樹立全面發展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項基于信念的事業，培養全面發展的人理應是教師的信仰。“也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的。”[28]如果教師將職業僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發展，沒有確立起“以自身的全面素養培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學生完美發展
“教師職業情感是教師對教育職業是否滿足自己的需要而具有的穩定的態度體驗，是教師對教育職業這一客觀事物的獨特感受，它有時內隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業情感具有主觀色彩，不同教師的職業情感具有強度差異?！盵29]教師職業的性質、任務對教師職業情感提出了如下要求。其一，教師的職業情感應是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業情感是真實的。教師對職業的喜歡，對學生的關愛，應是深刻的、發自內心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發展之實。其四，教師的職業情感是穩定的。教師對教育事業，對學生的情感應該是穩定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業，熱愛教育事業的初衷。其五，教師的職業情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內容和活動，相應地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業的感情，對學生真摯的關愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發的事業感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學生完美發展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛?！薄八且环N期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內心深處的一種熱愛教育事業，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現在對學生的尊重、理解和關愛上，自始至終都是為了學生的成長和發展。
教育是一項需要投入情感的事業，是一項充滿愛的事業。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發展。如果教師無視教師職業情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關懷就會轉變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學生的至善至美
教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現出道德特征。在教師專業化進程中，教師職業生活向教師專業生活的轉變，直接促使教師職業道德向教師專業道德的轉型。“教師專業道德是教師在專業生活中形成的道德原則的總和，是調節教師與專業生活中各種主體之間關系的基本依據。它圍繞‘促進學生全面發展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業生活，如何在專業生活中實現幸福提出了要求。”[31]教師的專業生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現為教師的這些專業活動都直接或間接以促進學生全面發展為目標?！坝捎诮處煂I生活的最高的善是促進學生全面發展，專業道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發展為終極目的的道德原則。”[32]
教師專業道德旨在促進學生的全面發展，是一種內在的善，最高的善。學生的全面發展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發，還關涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發展更為重要的了。這些任務和目標是其專業活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業。教師專業道德崇尚“行動即道德”，強調教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業發展的基礎上，在具體情境下充分發揮自己的教學智慧，促進學生的發展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規范進行反思與建構，促進自身專業道德的內化和提升。事實上，教師專業道德的影響早已不再囿于教育領域，教師專業道德水平已經成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業道德促進學生的發展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師。”“學者僅僅應當關心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養員?！薄皩W者應當成為他的時代道德最好的人，他應該代表他的時代可能達到的道德發展的最高水平。”[34]對教師專業道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務于學生的發展。
教育工作是一項良心事業[35]，教師的專業生活、專業活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業道德而不顧，視教師職業為外在約束而不是發自內心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情和教師專業道德等角度進行考察，教師職業承擔著培養人的活動，以學生的全面發展為目標，是一項偉大而光榮的事業。教師職業有謀生的功能，但教師職業謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業的不負責任。“正其義不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應有的心態和追求。盡管教師從事的是一項物質待遇比較清貧的事業，但這并不能成為教師職業謀生化的理由。在教師的職業生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業特征的再認識。
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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
The Impact of Practice Teaching on Students' Recognition
for Teachers' Profession Identity
——Taking Xinjiang Normal University as an Example
HAN Xiaojuan
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）Abstract Practice teaching is an important link in training qualified teachers， normal universities directly affect the future teachers' professional identity so born teaching in teachers' professional identity is very important. The author in teaching of Xinjiang normal university as an example， from the perspective of practice teaching in teachers' professional identity of students influence， trying to explore teaching in ethnic minority areas have professional identity status and reasons for such changes， and the high normal colleges and universities teachers and students develop thinking， so as to provide reference for teachers' education quality to improve practice teaching effect.
Key words practice teaching； teachers' professional identity； volunteer teacher
高師生教師職業認同是指高師生對教師職業的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業行為傾向的綜合。①本文支教生的職業認同研究是從職業認知、職業情感、職業態度、職業意志、職業價值觀、職業行為傾向六個維度進行的。鑒于新疆師范大學是實習支教工作的所有區內外高校中派出實習支教學生最多、支教區域最廣、受援中小學最多的高等院校。筆者擬以新疆師范大學為例，對2012年秋季200余名支教生的教師職業認同狀況進行調查和研究，試圖揭示支教生的職業認同現狀及其變化原因，并提出高師院校如何在學生培養中提高學生的教師職業認同、提升高師院校教師教育質量的建議，以期為改進支教效果提供借鑒。
1 研究設計及實施過程
本研究采用整群抽樣的方法，定量分析和訪談相結合，以新疆師范大學支教生為調查對象，共發放問卷200份，收回181份，有效率74%。采用李克特五點記分法，并使用統計軟件SPSS對所得的數據資料進行平均數M、標準差SD、P值分析（其中置信水平 = 0.05）。
2 研究結果與分析
2.1 支教生教師職業認同的總體狀況分析
調查結果如表1顯示，支教生在支教前的職業認同水平高于支教后得分，其中女生下降幅度低于男生。表明高師生在支教后對教師職業的認同水平略有下降，其中女生更能在支教過程中體會到教師職業本身給自己帶來的幸福感和愉悅感。
2.2 支教影響學生職業認同維度分析
2.2.1 無差異維度分析
（1）表2統計結果顯示，職業認知水平前后測均高于職業認同平均水平，（p>0.05）說明支教生在支教前后對教師職業的認知水平差異不顯著。結合訪談可以了解到，支教生對教師職業的性質、功能、以及推進雙語教育、促進新疆地區教育質量發展等了解深入。
（2）表2中的統計分析結果顯示，職業價值觀前后測平均得分均是最高的。結合訪談可以發現支教生在支教前后都可以正確認識自己支教的目的，比如嘗試教學、鍛煉自己的教學能力以及對新疆地區教育發展的重要性等。說明職業價值觀不是影響職業認同的關鍵因素。
2.2.2 差異維度分析
（1）表2統計結果顯示，職業情感（p = 0.02
（2）表2統計結果可知，職業期望維度上前后測差異顯著（P = 0.026
（3）由表2中可知職業意志得分不高，前后測不存在顯著差異（P>0.05）。但是后測為3.545低于后測平均水平3.551。實習生們認為，實習期間教學理念不能和學校的教育措施相融合，無法施展支教前所學的專業理念和真實能力，所以無法適應教師職業；由于支教時間過長，逐漸忘記了自己在學校學習的知識，事后考研吃力等。所以內心對教師職業產生排斥心理，從而影響了學生在支教過程中的職業意志。
（4）表2中職業行為傾向維度，前后測差異不顯著（P>0.05），但是這一維度的得分最低，為3.515。表明支教后支教生的職業行為傾向普遍下降。支教生認為：支教考核方式片面，只是終結性評價，缺少對支教過程的評價；指導教師關注支教生的日常生活管理，缺少對支教生教學行為的指導；當地學校缺少相應的培訓指導，該校安排的指導老師和支教生缺少溝通，沒有對支教生的課堂教學實踐進行有效指導；任課方法和模式比較單一、專業不對口，引起了支教生對教育教學行為的排斥，從心理上否定支教活動展開的方式。
2.3 結論
從上述分析可以得出，支教生職業價值觀、職業認知在前后測差異不顯著，但是職業情感、職業期望、職業意志、職業行為傾向四個維度在前后測得分呈現比較明顯的變化，其中職業情感、職業期望兩維度差異顯著，職業意志、職業行為傾向維度在后測變化明顯。
3 對提高支教生的職業認同、改進實習支教效果的思考
結合以上分析，為提高高師生職業認同、改進實習支教效果，筆者認為可以從以下幾個方面進行思考：
（1）將教育實踐融入到高師整體課程體系之中、注重實踐性知識培養。目前高等師范院校的教師教育方式缺少對支教特殊性及實踐環節操作性的認識。筆者認為應將對實踐的參與和認知融入到日常師范生的培養的整個過程之中。比如教師教育課程可以通過“案例教學”讓學生在豐富的理論上充分接觸實踐性知識；另外，課外高、低年級師范生均應接觸實踐，變集中實踐為分散實踐，從而提高見習與研習的質量。
（2）加強高師生職業情感教育。積極的職業情感是教師職業認同形成的關鍵?！凹で?、熱情是強烈追求自己對象的本質力量?！雹谑紫?，培養中要確定職業情感標準，使學生充分理解自己的專業目標和未來職業的定位；其次，培養過程中增加師范生崇高、無私的職業情感體驗；最后，加強大學教師的職業情感示范作用促成支教生職業情感養成， 真正讓師范生佩服教師是智者、德者、能者，把教師職業當作一種樂趣來從事。③
（3）加強與支教學校聯動機制，增強支教生職業期望?！奥殬I期望，是個體對某種職業的渴求，是個體對待職業的一種態度和信念?！雹芨邘熢盒：褪茉畬W校的支持是影響支教生職業期望的關鍵因素。高師院校應加強與支教學校的溝通，盡力獲得受援學校各方面的支持，使支教生在支教過程中獲得正確指導；其次，高師院校應改變單方支教前培訓的做法，應強調駐地二次培訓的重要性；最后，高校實習指導教師和受援學校教師兩者應共同指導支教生的生活、教學。從而增強對支教生對未來教師職業的期望。
（4）加強心理調適，培養支教生堅定的職業意志。高師院校在學生培養中應注重強化學生的心理素質，培養堅定的職業意志。首先，在支教前動員大會上，學校要引導學生正視困難，進行情感、態度教育，鼓勵他們以較強的社會責任感、使命感去解決實踐中出現的問題；其次，在支教過程中，學校應有組織、有計劃地對實習生開展心理輔導，也可以對學生的不良心理問題開展相關研究；最后，學校要努力為實習生營造和諧的內在環境，主動為支教生排憂解難，推行人性化管理。使其能以正確的態度去適應新鮮事物，增強其職業意志。
（5）改善實習支教管理，增強支教生的職業行為傾向?？茖W的管理工作，可以增強支教生的教師職業行為傾向。結合以上分析，筆者認為應改善現有支教管理方式。首先，重視形成性評價，加強對支教生課堂教學行為的考核力度，增加其考核比例。
（6）注重實習支教學生自主管理能力的培養。在高師生培養中，學生自主管理強化也是改善支教效果的重要方面。高師院校在學生培養中應加強對學生自我管理能力的培養。鍛煉其自主學習能力，只有在較強的自主管理模式下，各種培養方式才會產生明顯效果。促進支教生通過實習支教獲得提高。
注釋
① 薄艷玲.高師生教師職業認同[D].廣西師范大學，2008.
其次，職業認同存在顯著的教齡和職稱的交互效應；在地方師范院校中，不同的職稱教師在職業認同能力上存在著明顯的教齡差異，一般來說，職稱相對較高的教師其職業認同程度也比較高，反之亦如此。只是因為，職稱本身就包含著一定的職業認同能力，如果同時具備了相應的教齡，其學術水平和職業教育能力也相應的提高了高校教師本身的職業認同感。目前，高校教師的職稱是其實現自身的教學能力和學術價值的重要身份標識，而高校本身在運作過程中也將不同職稱的教師的薪資待遇水平分開了較大的差距，當然這也是人事分配制度的改革要求，從而使得職稱與高校教師學術成就的高低和外在學術水平的衡量直接掛鉤，這也是從外因上影響了地方高校法學專業教師的職業認同程度。
最后，職業認同的發展還受顯著學歷差異的影響。地方高校教師學歷的不同差異直接影響著職業認同程度的發展，顯然，學歷水平越高，相應的職業認同也就越高，其實，高學歷的確可以在一定的水平和能力上提高教師的專業知識和專業素養。而在高校中，對于教師本身的學歷要求也反映了這個因素，學歷的高低直接關聯著高校教師教學能力和科研能力的發展。但是同時我們也應該意識到，職業認同程度的差異不能等同于學歷和知識能力的高低，在實際教學和科研實踐中，教學經驗，業績和思維能力的運用，以及職業素質和職業情感等因素都是重要的影響因素。地方高校的法學教師應該意識到這些因素的綜合作用，否則不能據此得出教師本身正確的職業認同。
二、地方高校法學專業教師職業認同發展的現狀考察和影響因素分析
合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質、科學文化素質、教育理論素質、教學能力素質、儀表風度等，而且必須具備優秀的職業道德素質。教師職業道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。教師的職業道德素質，不僅關系到一個教師對待教育事業的態度與行為，而且對學生的健康成長產生著重要的影響。因此，加強教師職業道德建設，提高教師的思想道德水平，既是學校精神文明建設的基本任務，又是教師專業發展的有機組成部分，影響和促進著教師的專業化進程。而教育職場是教師職業道德賴以產生的實踐基礎，也是教師職業道德發揮作用的主要領域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認知的學習和堅定的道德習慣的養成過程中，不斷進行有意識的道德反思，以達到實現自覺化的道德自我的目的。
一、道德認知——教師職業道德成長的基礎
道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質。心理學研究表明，任何一種道德品質都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯系，彼此促進。而在道德的內涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業道德認知既是教師職業道德品質的重要組成部分，又是教師職業道德成長的基礎。教師的職業道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業道德認知的發展貫穿于師德品質形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學活動，在具體、生動的教育教學情境中去體會、去感知。
二、道德習慣——教師職業道德成長的關鍵
所謂“習慣”，《辭?！分械慕忉屖?，由于重復或多次練習而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經過不斷實踐，已能適應性的情況。習慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據此，我們可以將道德習慣理解為：一種持續的、相對穩定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內化為自律的個體內在道德品質的過程和結果，具有一定的穩定性和一致性。當教師的某種道德行為，經過反復的實踐，成為教師的某種道德習慣時，這種道德習慣就成了教師自然狀態的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習慣的養成，大大簡化了職業道德選擇、職業道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習慣是一種道德行為的表征；內在的看，教師的道德習慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業道德的表征。道德習慣的養成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習慣的養成對實現道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業素養具有十分重要的意義。
三、道德反思——教師職業道德成長的條件
反思是師德成長的必經之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預見指導我們的活動，能夠按照預定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②。”道德反思是指教師嚴格按照教師職業道德的要求，經常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規范為內在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習慣的過程。教師通過自己的教育教學實踐，不斷獲得教育教學體驗；通過教育的結果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復的體驗與持續的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調節心理活動，避免身心的不平衡現象，從而使教師人格品質不斷趨于完善的過程。從教師職業道德的發展規律看，反思是實現他律道德向自律道德轉化的重要的標志，它表明個體道德心理的發展進入到自覺化階段。
四、道德信念——教師職業道德成長的目標
古語云：“欲為經師，先為人師?！薄暗赂邽閹煟碚秊榉??！眰惱韺W的觀點認為，人的品德要通過個人內心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習慣，道德習慣體現出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發展水平的重要參數，它在教師的品德結構中居于核心的地位，發揮著關鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。
教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸無大志，庸庸碌碌，無所作為?？梢?，教師不僅要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩定而持久的道德品質。
注釋：
①和學新，王文娟.師德修養是師德成長的本質追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.
②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.
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[作者簡介]陳麗虹（1979- ），女，廣東潮陽人，廣州大學外國語學院，講師，研究方向為英語教育、跨文化交際及教師教育。（廣東 廣州 510006）
[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0075-03
一、問題的提出
教師職業認同的研究肇始于20世紀80年代。它的發展源于師范生階段，也即職前教育階段。職前教師職業認同感是指師范生對將要從事的教師職業和當前師范生身份的感知與體驗。①培養職業認同感是教師教育課程的最佳構想，是促使師范生從學生轉變成教師的關鍵和從事教師職業的基本心理基礎。我國學者封子奇等人也指出師范生的職業認同感對師范生院校教育教學效果和質量以及我國未來的師資水平均有影響。②由此可見，研究師范生的教師職業認同感具有重要的現實指導意義。
近年來，學術界對師范生群體的教師職業認同感進行了積極的探索。國外研究主要針對學生教師，③然而，國內研究對象多集中在免費師范生群體。如丁道群等人對湖南地區高校免費師范生的實證研究表明，免費師范生的教師職業認同感顯著高于非免費師范生。④張燕等人對北京某大學714名免費師范生的調查結果顯示，免費師范生的教師職業認同的總體情況略高于中等水平。⑤而在師范生入學動機方面，馬紅宇等人的研究指出，師范生的入學動機包括個人特性、社會激勵、就業職業因素、他人影響四個方面。⑥其中，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業認同水平顯著高于其他學生，其次是以社會激勵為動機的學生。已有文獻中，對師范生的職業認同感的研究多以整體師范生為研究對象（尤以免費師范生為主），專業分布為數學、中文、物理、化學等學科，研究樣本地域包括北京、湖南、四川以及東北等地，而針對具體學科或專業的非免費師范生的研究相對較少。
研究英語專業師范生的教師職業認同感有助于培養英語師范生的職業心理素質，從而為日后更好地開展英語教學工作奠定良好的職業基礎。另外，筆者在教學過程中發現英語師范生選擇師范專業的原因即入學動機不盡相同，這不僅會影響他們的專業學習以及教育實習等表現，也可能直接關系到他們將來在工作崗位上的英語教育教學質量?；诖?，本研究擬以廣東某高校英語教師教育專業的師范生（非免費）為調查對象進行實證研究。研究目的有二：一是探討英語師范生的教師職業認同感的現狀，比較其教師職業認同程度與已有研究中的免費師范生的職業認同程度的異同。二是借鑒馬宏宇等人的研究，探討不同入學動機對英語師范生的教師職業認同感的影響程度？以期能夠為英語教師教育專業師范生的培養和發展提供一些實證依據。同時，為豐富不同專業師范生的教師職業認同感的研究提供新的研究視角。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究的調查樣本為廣東某高校英語教師教育專業三年級的64名大學生，其生源地均為廣東地區，目前已完成英語教師教育理論學習及專業訓練并參加過兩次教育見習，但尚未進行大學四年級的教育實習。
（二）研究工具
教師職業認同感問卷。本問卷改編自魏淑華的研究中所使用的教師職業認同感問卷。本研究對其進行了修訂，修訂后的教師職業認同感問卷包括職業認識（6個項目）、職業情感（8個項目）、職業意志（4個項目）、職業技能（8個項目）、職業期望（7個項目）和職業價值觀（4個項目）六個維度，共37個項目。采用李克特5點量尺計分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。
入學動機問卷。研究者在問卷中設計了一道用于考察英語師范生入學動機的開放性題目，“你選擇英語教師教育專業的原因”。
（三）數據分析
全部數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。
三、研究結果
（一）英語師范生的教師職業認同感現狀
對英語師范生的教師職業認同感總體及各維度進行描述性分析，并將均值與中性選項3進行單樣本T檢驗比較。研究發現，英語師范生教師職業認同感總體狀況（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6個維度表現上呈不均衡狀況。其中，職業價值觀均值（M=4.156）最高，職業期望均值（M=3.882）次之，職業意志均值最低（M=3.547）。
對英語師范生教師職業認同感總體與其六個維度進行相關分析，研究發現職業認同感總體與職業認識（r=0.951，p
（二）英語師范生的職業認同感在入學動機方面的差異分析
研究發現社會激勵因素并非英語師范生群體選擇英語教師教育專業的主要原因。他們選擇英語教育專業的入學動機原因表現在三個方面，即個人特性（占54.69%）、就業職業因素（占25%）、他人影響（占20.31%）。
為了檢驗不同入學動機的英語師范生的教師職業認同感之間是否存在顯著差異，對教師職業認同感與入學動機的單因素方差分析結果顯示，F值為10.250（p
對不同入學動機的教師職業認同感分值進行事后多重比較，結果顯示，個人特性因素（入學動機1）與就業職業因素（入學動機2）之間的概率為0.780>0.05，未達到顯著水平；個人特性因素與他人影響因素（入學動機3）之間的概率為0.000
四、分析與討論
（一）英語師范生教師職業認同感現狀分析
調查結果顯示，英語師范生教師職業認同感（M=3.806，p
在教師職業認同感的6個維度中以職業價值觀均值（M=4.156）最高，表明英語師范生對教師群體的職業價值有較高的肯定，認為教師職業對社會發展有重要作用。此外，英語師范生的教師職業價值觀與教師職業認同感呈顯著正相關，即職業價值觀越強，其教師職業認同感也相應較強。職業期望均值（M=3.882）在6個維度中也相對較高，反映了英語師范生對教師職業的工作氛圍、發展前景以及自己今后的英語教學工作有較高期望。究其原因，可能是由于教師工作收入相對穩定，社會地位受人尊敬，所以英語師范生對教師職業的職業期望較高。
已有研究指出，教師職業認同感可以反映教師“愿意長期從事教師工作的心理感受”。本研究中的英語師范生的教師職業認同度較高，一定程度上體現了他們愿意長期從事教師職業。但調查結果顯示，英語師范生的職業意志均值（M=3.547）在6個維度中最低。然而，職業意志反映的是個體主觀上是否愿意長期、認真、持續從事教師職業的態度。曾麗紅等人的研究就曾指出，免費師范生的職業認同感各維度中，職業意志得分（M=2.97）最低，英語師范生的職業意志在6個維度中相對較弱。⑦分析其原因，可能是由于近年來英語師范生的就業形勢不容樂觀。筆者執教班級英語師范生當中，不少因為無法通過教師招聘考試以及無法進入穩定的公立學校而不得不放棄從事教師職業的理想。
在對6個因素與職業認同進行相關分析后發現，職業認識與職業認同感的相關系數最高（r=0.951），即職業認識度高的師范生，其職業認同感也較強。教師職業認識可以反映師范生對教師職業的社會地位、工作性質、內容、待遇等方面的認知。英語師范生可通過多種途徑了解和認識教師職業。例如，在英語教師教育課程培訓過程中，教師的介紹；教育見習過程中，與一線教師的交流；與往屆畢業生的溝通等。對教師職業持有客觀、充分的認識，能夠增加英語師范生的教師職業認同感。
職業情感在6個維度中排第五位，在職業認同感中并不十分突出，這與馬紅宇等的研究結果一致。教師職業情感指對教師職業的態度及相應的行為等，具體可表現為熱愛教育事業、喜歡學生等。雖然英語師范生有部分從事家教工作，還有小部分在英語培訓機構中擔任兼職英語教師，但他們還處于職前階段，缺乏實際教師工作經驗，因此還未對教師職業產生深刻的情感。
（二）不同入學動機英語師范生教師職業認同的差異分析
入學動機的3個因素中，個人特性因素所占比重最大（54.69%）。個人特性主要指學生因為自身興趣愛好或者認為自己適合教師職業而選擇師范專業。有35名英語師范生表示自己喜歡或者有興趣當老師，還有的認為自己適合當老師。就業職業因素是指學生選擇成為師范生是出于教師職業本身的特點，如工作穩定、待遇不錯等。其中，有15名（占25%）英語師范生表示教師行業比較穩定或者收入穩定是他們選擇。他人影響因素通常指家人、師長、朋友等人的影響。有13名（占20.31%）被試表示自己選擇師范專業是由于家長建議、要求或出于家庭原因。Sugrue指出職業認同除了與個性有關，還受到其他因素影響，如家人、家庭因素等。⑧從調查結果可以看出，個人特性因素的被試者教師職業認同感分值最高，這反映了他們的職業認同感顯著高于其他英語師范生。其次是以就業職業因素為動機的英語師范生。同時，3個不同的入學動機的教師職業認同存在著顯著差異。個人特性因素與他人影響因素、就業職業因素與他人影響因素的教師職業認同得分都存在顯著差異。個人特性因素的教師職業認同程度最高，說明以個人喜好為入學動機的英語師范生的職業認同度較高，這與馬紅宇等人的研究結果是一致的。進一步證明了“只有喜歡、熱愛某種職業，并且認為自己適合從事該職業，才會對職業產生認同感”。但不同于馬紅宇等人的研究的是，社會激勵并未成為英語師范生入學動機之一。
五、結論與啟示
本研究通過實證調查，分析了英語師范生的教師職業認同感的現狀以及入學動機對英語師范生的職業認同感的影響，得到如下結論：（1）英語師范生的教師職業認同感與已有研究的免費師范生的認同感程度相近，均比較高。其中，職業價值觀均值最高，職業意志均值最低。（2）英語師范生選擇英語教師教育專業的原因，即入學動機對其教師職業認同感有顯著影響，以個人特性為入學動機的英語師范生，其教師職業認同感顯著高于其他學生，表明個人興趣愛好等對于職業選擇有積極的影響。
根據研究結果，為英語師范生的職業認同感的培養提供如下幾點參考建議：首先，基于職業意志程度在職業認同感現狀中處于最低的原因，應該增強英語師范生的職業意志。英語師范生就業意志相對較低的原因主要是近年來就業形勢不容樂觀。因此，課程設置中建議加入就業指導，尤其是教師招聘考試指導。其次，培養英語師范生的教師職業情感。對于因家庭原因或父母意見而無奈選擇教師職業的師范生，應該進行適當引導、教育，從而培養他們對教師行業有較高的情感意識。最后，進行英語教師教育課程建設和教學改革，以往的英語師范生專業課程以教學理論、技能培訓為主，忽視了教師職業認同感的培養，因此教師應該在教學過程中有意識地培養英語師范生的教師職業認同感。此外，還可以通過改革課程實踐環節，如教育見習、教育實習，讓英語師范生有更多的機會與一線英語教師進行學習溝通，對英語教學有更直觀的認識，以增強其教師職業認同感，為將來踏上工作崗位奠定基礎。
此外，需要指出的是，本研究雖然得到了一些實證的依據，但也存在一定的不足。一是被試的樣本偏小，64名被試者的教師職業認同感還不足以說明廣東地區英語師范生的整體現狀，今后需進行更大范圍的調查。二是由于就讀英語師范生專業的男生較少，64名被試中只有2名男生，因此本研究中未進行性別差異分析。三是測量教師職業認同感的問卷各個項目數量不夠均衡，測量工具有待進一步優化。
[注釋]
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一個教師，因為有了對事業、對學生的愛，就有了無窮的工作動力，就有了強烈的責任感，就不會覺得教師工作清苦，也就不會出現消極怠業、為師不廉、非人道對待學生等行為。教育信念的集中表現是教師對教育工作高度的責任感和強烈的事業心。責任感是教師盡心盡責、不遺余力地教好書、育好人的內在驅動力；事業心是一種堅定的職業信念，是對自己所從事的事業的執著追求；教育信念是教師職業道德信念的基礎。因此，應采取各種教育形式，使中小學教師認識到自己所從事的教育工作既是一種對祖國、對人民不可推卸的責任，也是一項崇高的事業，是人類不斷走向更高層次文明的重要橋梁，從而一心撲在事業上，矢志崗位成才，在教育工作中做出最大的成績和貢獻。
二、加強教師職業道德修養，完善道德人格
著名的法國思想家盧梭認為，一個人在敢于擔當培養一個人的任務之前，自己就必須要造就成一個人，自己就必須是一個值得推崇的模范。教育實踐表明，教師道德人格對學生的潛在影響力是巨大的。學生常常把教師看作真理的化身、高尚人格的體現者、自己道德行為的楷模。教師的基本職責是教書育人，為人師表是教師職業道德的基本內容，以身作則、言傳身教是教師將外在的社會道德準則規范內化為自身行為的自律準則，并通過對道德價值的不斷追求和實現，去完成社會對其職業的期望，進而影響學生，陶冶學生。因此，教師應自覺地提高道德認知水平，加強自我修煉，自主地、有選擇地學習和認同社會公共道德規范和要求，并將其轉化為自己的道德準則和價值觀念。教師作為人類靈魂的塑造者，在具體的教育教學過程中應自覺實踐教師的職業道德，通過反省和檢查自己履行義務與職責的情況，適時地調整自己的行為方向。與此同時，注意借鑒中國傳統道德修養的精華，提倡“慎獨”，注重自我約束，在任何情況下都自覺遵照教師的道德規范和要求行事，做到言行一致、表里如一，從而使自己真正成為一名道德之師。
三、加強制度建設。加強對教師職業道德的考核
中小學校應把教師職業道德作為日?？己说囊豁椈緝热?，制定詳細的獎勵與懲罰細則，并廣泛宣傳，使廣大教師人人皆知，以便于落實。對于表現突出的優秀教師給予形式多樣的榮譽及物質獎勵，如頒發獎狀、頒發獎金獎品、在職稱評定上有所體現等；在客觀條件允許的范圍內，要獎人所需，使激勵起到實實在在的作用。對于違反教師職業道德規定，敗壞師德師風的人員應給予批評、警告、記過，甚至解聘、開除的處罰?！霸O而不犯，犯而必誅”，對教師道德失范行為的懲處，決不能有絲毫的猶豫，通過懲處鞭笞后進，還可以產生警示作用，使其他教師受到一次教育，引以為戒，在教師的聘任、職稱評定、晉職晉級以及干部選拔中，應實行教師職業道德一票否決制。
四、加強監督，堅決糾正教師行業不正之風
教師職業認同是一種與職業有關的積極態度，屬于教師積極職業心理的研究領域，它是指教師對其職業及個體內化的職業角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體[4]。教師專業發展是教師在個人的職業生涯中不斷更新專業知識、持續提高專業技能和提升專業精神的動態過程，貫穿整個職業生涯[5]。在此基礎上，本文把教師職業認同界定為一種積極的狀態，把教師專業發展看作一種不斷提高的過程。教師職業認同與教師專業發展的主體都是教師，二者都與教師的職業活動有關，教師職業認同對教師專業發展有重要意義。
教師專業發展是教師職業發展的必然趨勢。目前，關于教師專業發展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業組織、專業制度、教育體系等問題，對教師專業發展微觀層面的分析相對欠缺。事實上，教師的專業發展是教師個體的、內在的專業性的提高。教師不僅是專業發展的對象，更是自身專業發展的責任人和主人。在促進教師專業成長的過程中，教師自身的努力在專業發展中起著關鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業發展意識，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長。“正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師自身專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展的循環，促使它朝著積極的方向不斷發展?！盵7]因此，自我專業發展意識是教師成長的基石，專業發展的本質特征是專業自主發展[8]。教師專業發展實質上是教師個人積極主動的自我導向型發展。
二職業認同影響教師專業發展的心理學依據
1心理契約理論
心理契約是在社會交換理論基礎上提出來的一個心理學概念，其基本假設為：員工與組織之間是一種互惠互利的相互關系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會規范和價值觀為基礎而進行的衡量和對比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內隱的契約和相互的責任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學校對教師的期望包括忠誠敬業精神的保持與專業知識技能的提高，而教師對所在學校的期望除了報酬、公平、人際和諧、價值認同，也包括自身專業方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學校之間的心理契約在教師自身專業發展方面表現出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執行的關鍵恰恰是教師的職業認同?？梢哉f，正是在職業認同的基礎上，教師與組織（學校）在教師專業發展問題上無形中達成了默契。
2心理資本理論
心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學與積極組織行為學的發展，它是指“個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，具體指：（1）在面對充滿挑戰性的工作時，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對當前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅持不懈，為取得成功，在必要時能夠重新選擇實現目標的路線（希望）；（4）當遇到問題和困境時，能夠堅持、很快恢復[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質。與一般特質不同，心理資本是一種重要的個人積極心理能量，是個體在特定的情境下對待任務、績效和成功的一種積極狀態，對個體的認知過程、工作滿意感和績效均能產生顯著的正向影響[12]。Luthans等對422位中國員工的實證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅韌性都與他們的工作績效呈顯著正相關[13]。因此，教師職業認同可以看作是一種與職業相關的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個維度―――活力、專注、奉獻和創造力，在促進教師工作投入的基礎之上對教師個體的工作績效和組織工作績效都產生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業認同的心理資本促進自身的專業發展，其核心與動力是對職業的積極情感。
3自我實現理論
亞里士多德認為，真正的幸福是人的本性的體現和潛能的實現。人本主義心理學家馬斯洛的自我實現理論將人的需要區分為缺失性需要與成長性需要，其中成長性動機為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。滿足了這種需要的個體能進入心理的自由狀態，體現人的本質和價值，產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗。馬斯洛認為達到自我實現的關鍵在于認識到自我的內在潛能或價值[14]。職業認同會激發教師的專業成長動機，在職業實踐和專業發展的過程中不斷激發潛能，實現自我的價值。因此，教師專業發展的過程，其實就是職業方面的自我實現過程。
4自我決定理論
Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強調人的內在動機，指出當人們在被內在動機驅動時會在活動過程中感覺到強烈的興趣和適應感，而內在動機最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時發生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發生聯系，并且在這些行為中體會到力量和能力，當人們在他們的生活中擁有這些體驗時，內在動機更有可能發生，同時相應地，在這種狀態下，他們提升了獲得這三類體驗的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業認同使教師的職業活動與個人的深層價值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業自主性，并在職業關系中主動地向專業領域的重要人物或榜樣進行觀察學習，在此過程中體驗職業能力的成長，實現自身的種種潛能（自我實現），這種由內在動機激發的努力是實現教師專業發展的重要保證。
5復原力理論
不同的研究者用不同的概念來表示復原力，如心理韌性、心理彈性、保護因子等。Walsh等認為復原力是一種穩定的特質或能力，保護個體免受危機和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復原力定義為個體在充滿挑戰和威脅的環境中成功適應的能力、結果和過程[17]。因此，復原力可以看作個體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態下擁有的個人資源，包括內部保護因子和外部保護因子。其中，內部保護因子包括社會交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態度、內控性歸因、問題解決能力、自我價值感、自我認可及對生活的目標感、自我掌控和自我調適，外部保護因子包括家庭和朋友等社會支持[18]。這些保護因子能調節或緩和壓力或逆境對個體的消極影響，減少個體的易染性和問題行為的發生率，增加個體的適應行為。
教師職業認同可以看成教師職業生涯中復原力的一種內部保護因子，有助于教師個體對職業擁有樂觀的積極情緒和寬容的態度。根據積極情緒擴展―――建構理論，積極情緒可以擴展個體的瞬時思維―――行為系統，使思維變得更有創造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動，傾向于產生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構建持久的個人資源，從體力資源、智力資源到社會資源和心理資源，這些資源可以轉化為更好的生存和獲得成功的機會。對于教師專業發展來講，職業認同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅動和問題解決的激勵效應，并能促進個體的幸福感。
目前，教師職業倦怠已成為制約教師專業發展的關鍵因素，倦怠狀態下的教師一般表現為情感耗竭、非人性化、低個人成就感等心理和行為特征，而這一職業狀態不僅會造成教師專業發展內在動力的缺失，同時也會制約教師主體性的發揮，并最終直接影響教師專業發展的實際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時，會抑制個體專業自我成長的能力，進而影響到個體職業生涯的自我實現。研究表明，復原力與壓力知覺顯著負相關，與心理幸福感顯著正相關[21]。復原力有助于教師個體以積極的心態和思維風格去處理職業壓力，敢于嘗試新鮮經驗，注重自我成長和擴展，在追求潛能實現的過程中實現專業發展，并增進個體和職業維度的幸福感，進而通過內激勵進一步增加職業認同，開啟自我認同與自我成長的良性循環。
6玩興理論
玩興（playfulness）是一種在工作或學習中所展現出來的主動自發、好玩有趣、樂在其中的態度。根據Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個人完全沉浸于某種活動當中，無視其他事物存在的狀態，這種經驗本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價。國外及臺灣地區學者的研究表明，成人玩興能夠提高個體學習或工作的效率，促進創新行為，并能夠增進人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業認同有助于教師專注專業發展并在這一過程中受到心流體驗甚至是巔峰體驗的強化與激勵。因此，對于職業認同的教師來講，專業發展是一種樂在其中的愉悅活動，教師在專業發展過程中能夠保持高的玩興。
三職業認同影響教師專業發展的心理機制
1激勵作用
在外在支持良好的環境下，職業認同促使教師調動心理資本系統中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個體表現出良好的工作狀態。在認知層面，教師結合特點樹立專業發展期望與職業生涯目標，在專業教育實踐中履行心理契約，更新專業知識，提升專業技能。在情感層面，教師在工作中會表現出較高的玩興，能在專業探索中發現樂趣、樂在其中，主動投入，并由工作本身的內在激勵產生較高的工作滿意度，并促成教師個體心理幸福感的提高，在積極的職業情感作用下，教師個體以積極、愉悅的心境實現了教師專業發展的情感品質培養。在意志和動機層面，教師的自主意識和自我決定傾向會激發個體內在的成就動機，進而追求自我實現等高級需要的滿足，在此過程中，教師的專業精神也在無形中得到了鞏固與提升。認知、情感、意志三方面的專業發展既是職業認同激勵的結果，也會反過來進一步強化教師的職業認同，二者實現協同促進。
2保健效應
在面對壓力、挑戰、挫折等應激情境時，良好職業認同教師的復原力系統會被激活，調動個體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現出較好的心理彈性，緩沖應激性因素對個體的消極影響，使教師在與環境互動的過程，借助認知重組、選擇性知覺積極應對壓力環境，通過尋求社會支持、建立親密關系、情緒管理等對教師個體產生保護作用。教師在職業信念的鼓舞下，積極情緒擴展個體的思維―――行為系統，促成教師創造性地實現問題解決。專業性的問題解決本身就是一種專業發展過程，外在環境或生活事件的問題解決并不一定直接促進教師專業發展，只是起到一種保健性的調節效應（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應）。但無論是問題解決或者教師專業發展，都會通過心理動力系統中的自我效能、自我實現等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進而有效應對職業倦怠現象。
四小結與展望
教師職業認同對教師專業發展具有積極促進作用，包括正性情境下的激勵作用和負性情境下的保健效應。其中，心理資本、心理契約、復原力、自我實現、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強化了教師的工作卷入程度、自主導向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對于降低教師職業倦怠水平、促進專業發展具有內在驅動價值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業發展與職業認同形成良性循環。因此，從心理資本、心理契約、復原力、自我實現、自我決定、玩興等一個或多個心理視角重新審視促進教師職業認同或專業發展的路徑，建構符合教師心理特點與專業發展規律的激勵機制具有重要的實踐意義。另外，本文從心理機制的微觀角度分析了職業認同對教師專業發展的影響，如果能將宏觀層面的影響機制同時加以考慮，并通過量化的實證研究來予以驗證，并最終構建具有實踐指導價值的教師專業發展影響因子模型，可增強教師專業發展政策制訂的針對性與可操作性，創新教師自主發展的成長機制。
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認同是人們精神穩固的源泉之一，使人們尋找自己的存在，對其生活有著重要作用，認同感是一種社會心理穩定感，具有群體性即社群性。教師職業認同，是教師對所從事的職業在內心里對它價值與意義的認定，并能夠從中體驗到樂趣與幸福。[3]首先，教師的職業認同要經歷一個過程，是教師從自己的經歷中逐步體會、發展并認同自己所從事職業的過程；其次，教師的職業認同也是一種狀態，反映了教師對自己職業的認同度。有學者對教師職業認同度的心理層次進行了研究，認為這個心理層次由低到高依次表現為：對作為個體人的認同和了解，對作為一種行業的教師職業的認同和了解，對教師角色的認同和了解。這三個層次反映了教師對個體、教師職業以及教師角色的基本態度。[4]當教師“用生命回應職業的需要”時，僅僅是把教師職業作為其謀生的一種手段；而當教師“用職業實現生命的價值”時，教師的職業認同感比較高，這種狀態下的老師往往容易在教育中實現自我。研究表明，教師的心理層次、職業認同感越高，個體就越會以比較積極、主動、愉悅的心態投入工作，化解各種壓力和矛盾，從心底愛上這一職業，進而把教師職業當作一種幸福和崇高的事業。
教師的職業認同高低決定了教師工作行為的基本態度，也深深地影響著教師對自我、對職業的感受。凱文?賴安認為，有四種主要的態度影響著教師的行為，其中首要和最重要的就是：對自己的認同。[5]只有教師建立了內在的職業認同，才會有發自內心的精神滿足，感受到職業帶來的幸福與生命價值，真正的專業發展。教師職業認同是教師自我認同的重要內容，是教師獲得存在主義價值的前提。
教師的職業認同對教師具有重要意義：首先，教師的職業認同是教師獲得“本體安全”的前提。吉登斯認為，“本體安全”就是“大多數人對其自我認同之連續性以及對他們行動的社會與物質環境之恒常性所具有的信心”。[6]教師的“本體安全”就是“做我自己”，只有教師獲得最初的安全感，才能獲得更好職業認同感。其次，教師的職業認同感有利于提高教師的幸福滿意度。職業認同反映了教師的價值選擇，可以使其獲得一種充實的“存在感”，教師的幸福滿意度是教師對其工作整體以及與工作相關的情感體驗的反映。有研究表明，教師職業認同與教師工作滿意度之間存在非常顯著的正相關，教師職業認同在一定程度上對教師工作滿意度具有正向預測力。[7]再次，教師的職業認同有利于促進教師的專業發展。作為人類靈魂工程師的教師，對其專業有很高的要求。教師的職業認同作為教師成長的內驅力之一，有助于教師個體自覺、積極的學習和掌握專業知識和技能，有助于教師在教學情境中發揮教育機智，進一步促進其專業發展。最后，教師的職業認同有利于教師更好地應對教育的改革和變化。教育變革已經成為當今社會的恒常之勢，[8]社會對教師的期望也越來越高，已不僅僅是傳道授業解惑，因此，對教師適應新角色、新變化的能力提出了挑戰。加強教師自身的職業認同，對教師面對改革的壓力和變化、轉變教師角色有一定的促進作用。
二、教師職業認同的發展階段
教師職業認同是一個逐步發展的過程，并非一蹴而就、一成不變的。學者葛廣珍認為，教師的職業認同處于“認同一危機一認同一危機”持續不斷又永無休止的復雜、曲折、開放的動態發展中，[9]當然這是基于當前教師認同所處的危機環境提出的。你不是想做父母就能成為父母的，你也不是當你決定上師范學校時就成了一名老師，[10]同樣，不是教師想要獲得職業認同的時候就已經擁有的職業認同。我們認為需要經過教育學意向、教育愛階段后，才能真正發展到職業認同階段，且這三個階段也是循環往復的，而非是線性單一的。
（一）教育學意向
教育是一種意向性的活動，是成人和兒童參與并指向兒童積極的生存和成長的意向性活動和交互作用，表達了大人希望孩子生活順利的愿望。教育學意向，說到底是一種對孩子的良好生存和成長的關心，是盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質，一種已隱含在大人與孩子保持撫養或教學關系的天賦本領。[11]教育學意向可分為純粹的教育學意向和輔的教育學意向，前者一般是教育目的和方法性的意向，后者則是教育對教育者個人的價值性意向。[12]教育學意向涉及教師對教育事業的認識和在其間的心理狀態及其行為，一方面可以增強教師的教育意識，另一方面有利于提高教育對象的生活品質?？傊?，教育學意向是我們面對孩子最基本的體驗，我們將孩子看做是走進我們生活的另一個人，他向我們提出要求，他改變了我們的生活。[13]教育是一種使命，一種召喚，而教育學意向恰恰是對教育中他人召喚的一種回應。因此，教育學意向不僅是生活哲學的表現，更是對我們是誰、在做什么一級如何以積極思考的方式面對教育事業的體現，是教師對本職業意愿的一種積極表達，是教師教師職業認同的起點和前提條件。
（二）教育愛
教育意向是教師職業認同的基本條件，而教育愛則給教育意向注入了生命的活力。魯迅先生曾說：“教育是植根于愛的”；馬卡連柯也曾說：“愛是一種偉大的感情，它總在創造奇跡，創造新人，惟有愛，教師才會用伯樂的眼光去發現學生的閃光點，才會把辛苦的教育工作當作樂趣來從事，它使教師感覺到每個兒童的喜悅和苦惱都在敲打他的心，引起他的思考關懷和擔心。”愛是教育的源泉，愛心是教育的最基本條件，教育愛是照亮教師職業生涯道路的明燈，是教育者對教育事業、教育教學活動及對學生的一種崇高的、負責的專業意識、情感和態度。[14]馬克思?范梅南也指出：“教育者對孩子們的教育愛成了教育關系發展的先決條件。”教育愛的重要性不言而喻。
教育愛產生于教育實踐，是教育者對受教育者的一種自覺、真誠、普遍、持久的愛，[15]通過增加兒童學習和生活的樂趣、架起師生之間心靈溝通的橋梁、提升教師自身的幸福感發揮其獨特的價值。在愛的庇護下，可以緩解教師的職業倦怠的焦慮情緒，增加教師的職業幸福感，促進教師的職業認同。
（三）教師職業認同
教育意向是教師職業認同的前提，而教育愛則是教師職業認同的助推劑。當教師適應自己的角色并經過前兩個階段后，必然會形成自己的職業認同感，形成其對職業角色的積極認知、體驗和行為傾向。具體來說包括以下幾個維度：（1）職業價值觀，即教師個體對教師職業的意義、作用等的積極認識和評價。（2）角色價值觀，即教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等積極認識和評價。（3）職業歸屬感，即教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，并經常有與教師職業榮辱與共的情感體驗。[16]
教師職業認同的三個階段是逐步深入的，后一階段的產生是建立在前一階段的基礎之上的。但職業認同的階段并非是單一的、線性的，而是循環往復的。教育意向和教育愛的產生有助于教師職業認同的發生。同樣，教師的職業認同對教師教育意向的敏感性和教育愛的深化也有一定的促進作用。
三、教師職業認同：教育機智發揮的必要條件
真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整，而不僅僅是將教學降低至技術層面。不好的教師把自己置身于教學科目、學生之外，而優秀教師的共同特質之一是把個人的自身認同融入到工作中的強烈意識，另一共同特質則是把握教育時機、發揮教育機智。
19世紀俄國教育家烏申斯基曾說：“缺乏所謂教育機智，教師無論怎么研究教育理論，永遠也不會成為實際工作上的好教師?！苯逃龣C智不是靈機一動的產物，它是理論與實踐，原則性與靈活性，深思與果斷相結合在教育上的表現，是教師熱愛教育事業和熱愛學生、深人了解學生個性與心理，不斷研究教育規律和積累教育教學經驗的結晶。[17]教育機智的出現是偶然的、瞬間的，不可計劃、不可預測的，并依賴于一定的教育情境。教育機智具有人際間的和規范性特點，是在教育情境中，教育者瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場指揮和才藝，是使教師在不斷變化的（下轉91頁）（上接73頁）教育情境中隨機應變的細心技能。
教師的職業認同有利于教師形成積極向上的價值追求，是教師教育機智發揮的必要條件，而教師的教育機智的發揮則是教師職業認同的表現。在教育活動中，不僅要關注外部世界，更要注重“內部景觀”即教師的職業認同。從教師僅僅表達出教育意向到用愛激活教育生命的活力，再到教師職業認同的真正形成，是教師內部景觀的形成過程，也是教師教育機智發揮的準備過程，是外部景觀得以展示的醞釀過程。當教師出現職業倦怠等其它職業認同危機時，教師對工作的熱情和幸福感難以保證，缺少對自己的肯定，對教育機智的發揮有一定的阻礙作用。
注釋：
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“操守”一詞自古有之，主要是指一個人平素的品德和行事作風，是為人處事的根本。在社會快速發展的今天，則更多表現為各行各業的從業人員的職業操守。它強調的是人們在從事職業活動中必須遵守的、體現一定職業特征的最低道德行為標準和行業的基本規范，要求從業者必須做到。如果一個人在某行業中不遵從職業操守，可以認定為是個體的道德問題，但如果這個行業中有許多人不能遵從職業操守，就不能簡單地認定是道德問題，而應該認為是社會某公共系統的治理出現了問題。由此可見，從業人員的職業操守不僅取決于個體自身的修養，還受行業環境、系統治理結構方面的影響。我國成人高等教育的從業教師也面臨同樣問題。如何提高對成人高等教育重要性的認識，加強抵御外來不利因素影響和利益誘惑，堅持教師職業操守，完善教學環節，提高教學質量，提升成人高等教育的社會地位，是當前業界必須思考和解決的問題。
二、教師不遵從職業操守的主要表現
目前，在成人高等教育的教學過程中，存在著一些教師不能遵從職業操守的現象。筆者認為，其主要原因有兩方面：第一是主觀因素，教師對成人高等教育認識不足，看重普通教育，輕視成人教育；第二是客觀因素，沒有專職教師隊伍，學生成績偏低，學習目標分散，難于管理等。根據調查了解，具體表現在以下方面：
1.教學思想定位不準，重普輕成
（1）成人高等教育不正規。很長時間以來，社會存在一種觀點，即普通高等教育是正規教育，成人高等教育是非正規教育，只是普通高校創收的工具。甚至有人預言，成人高等教育早晚會自行消亡。這種認識反映在社會用人單位上，就是對成人高等教育的畢業生持懷疑態度，認為其文憑含金量低，不具有真才實學；反映在從事成人高等教育的教師身上，是學校和教師對成人高等教育與普通高等教育重視程度差別較大。很多普通高校與成人高等教育共享教師，安排授課教師時，將骨干教師用在普通高等教育，而把一些缺少教學經驗的青年教師或課時工作量不夠的教師，甚至把沒有高校教師資格的研究生用于成人高等教育。一些教學經驗豐富、教學能力強的教師，也不愿意給成人高等教育的學生上課。久而久之，就造成成人教育質量下降，達不到學生培養目標要求，從而使成人高等教育的社會認可度受到影響。
（2）成人高等教育學生難管理。不可否認，成人高等教育的學生在學習目標、學習成績、遵守紀律、自我管理等方面與普通高校的學生存在差距，會出現一些無故曠課、遲到早退、課堂講話、不注意聽講、不完成作業、不接受批評，甚至辱罵老師等現象。但實際上，這些現象即使在一些名校，也時有發生。然而，這些問題發生在成人教育的學生身上，許多教師就接受不了，甚至會產生一種莫名的憎恨心理，從而導致一些教師對學生的錯誤和缺點采取視而不見、聽之任之的態度。這些教師不是以積極的態度面對學生的不足，不從學生的現實情況入手，找到應對和解決問題的方法，而是敷衍了事，忘記了教師應遵從的職業操守。
（3）給成人高等教育上課困難大。普通高校中的成人高等教育，一般以高中起點升?？?、本科和專升本為主，所招學生與普通本科學生相比，文化課基礎差、底子薄，對教學過程中的難點、重點等領會能力和自我消化能力不足，在獨立思考、獨立完成作業和獨立發表見解時，顯現出認識問題、分析問題、解決問題能力的欠缺。面對這些現象，許多教師不是迎難而上，盡力挖掘學生的學習潛力，用通俗易通的語言和深入淺出的教學方法授課，而是認為這些學生沒法教。于是，便出現了對成人教育學生上課可以“教案不用全、備課不用細、內容可以粗、語言不用精、作業可不批，考試降標準，成績看著給”的現象。教師不是以負責任的態度面對這些學生，而是對教學過程應付了事。至于學生對該課程的知識掌握了多少、程度如何、將來在社會中是否有用，教師根本不提不問，課程結束，萬事大吉。
2.教學環節問題多，亟待改善
教師是教學計劃的具體執行者。教學計劃各環節執行的好壞，直接關系到專業培養目標和人才規格的塑造，是國家、民族前途和命運的大事。在普通高等教育層面上，絕大多數教師不敢懈怠，會盡心盡力、盡職盡責地去工作，但在成人高等教育方面，還是出現了許多不盡人意或不該出現的問題。
（1）教師備課環節，無專用教案。有的教師認為給成人教育學生上課沒必要備課，即使有教案也是提綱式的，或使用普通高校學生的教案。許多教師不愿意在成人教育課堂上下功夫，認為備課再細也用不上，是浪費時間。
（2）處理教材環節，刪難留易。有的教師認為難的內容，學生學不會，花時間出力氣是無效勞動，得不到效果。
（3）面授環節避重就輕。有的教師認為成教學生基礎差，學生難理解的內容就少講，能聽懂的就多講，甚至有的教師在課堂上天南海北、古今中外隨便講，學生聽得津津有味，卻沒學到真知識。
（4）考試環節降低難度。有的教師認為，學生考試成績不好是教師教的不好，有損教師臉面。如果試題有難度，可能造成大面積學生不及格，也會影響學校聲譽，甚至影響學校以后的招生工作。所以，一到期末，許多教師就開始給成人教育學生劃范圍、講重點，甚至給答案，客觀上滋養了學生的懶惰。
3.缺少系統教材
一般來說，普通高校教師的科研能力都較強，和編寫專業教材的積極性很高，但在成人高等教育的教材編寫上就沒了興趣。他們認為，自己不是成人高等教育的專職教師，沒有給成人教育編寫教材的責任和義務；編寫成人教育教材社會影響不大，名聲不響，有不務正業之嫌；如果要編寫，就要對教材的體系、內容、難易程度、專業銜接等很多問題做大量的調查研究，費時費力，即使寫出教材也需要較長時間驗證是否成功。另外，編寫的教材還要面臨出版、發行、適用范圍、個人收益等一系列不確定因素。有的高校為成人教育編寫教材，沒有明確規定計入教師個人科研工作量，也沒有統一組織對成人教育教材的編寫。這是造成成人教育缺少系統教材的主要原因。
成人高等教育由于沒有系統的、規范的系列教材，任課教師就只能選擇自己熟悉的、使用比較順手的一些教材。表面上，成人高等教育的學生是按照高校專業培養目標設定的課程按部就班地有序進行，但教師們選擇的教材五花八門，雖然課程名稱一樣，但教材中的專業理論觀點、技能方法、技術層級聯絡等卻無法統一，自然會加大學生的學習難度。
4.教師授課缺乏針對性
由于許多普通高校沒有為成人高等教育配備專門的專業教師，就造成成人教育授課的教師隊伍極不穩定。這些教師來自不同的學院，教授不同的課程。他們有課就上，上完就走，基本沒有可能在一起討論和制定有關成人高等教育的教學特點、教學方法、教學計劃、選用教材、教學管理、學生接受能力等重大問題和教學模式。即便是成人教育學院，也很難組織完成這樣的工作和用指標量化辦法，對教師進行考核。因此，許多任課教師不能深入到成人教育學生中間，不了解他們的特點，不掌握他們的成長過程，不清楚他們的思想動態，不知道用什么方法引導、啟發、鼓勵和管理他們。所以，在教學過程中就失去了針對性，具體表現在以下幾個方面：
（1）學生學習目的不同。就這個問題，歸納起來有以下幾種情況：一部分學生后悔以前的不努力，端正了態度，為了改變自己的前途和命運，要克服自身困難和不足，將以前的“要我學”變成“我要學”；一部分學生是要圓自己的大學夢而選擇來成人教育學習；還有一部分學生就是為混文憑來的，他們認為成人教育的文憑是好混的，有了文憑加上社會關系就可以再混社會；還有少量學生是因為家長認為其年齡還小，不適合就業，就讓學校代為管理，把學校當成幼兒園。這些帶有不同學習目的的學生集合在一起，其教學和管理難度可想而知。所以，許多教師面對這些學生找不到解決辦法，失去了教學針對性。
（2）學生接受能力不同。成人教育學生，在入學時成績差別就很大，接受能力和自學能力差距更大。任課教師面對的問題是：如果課程內容講快、講深，學習成績一般和較差的學生接受不了，對教師有意見，久而久之，這部分學生就會失去學習的積極性；如果為照顧后者把課程內容講慢、講淺，成績好的學生也接受不了，認為是浪費了他們的時間；如果是照顧中段學生，成績好的學生和成績差的學生都會不滿意，成績好的學生感覺“吃不飽”，成績差的學生還是跟不上。面對這種情況，有的教師不主動挑戰教學工作本身具有的復雜性、艱巨性以及創造性，想不出針對這三種學生的教學方法，索性置之不理。
（3）沒有分出普通本科與成人本科的不同。有許多教師由于不了解成人教育的學生特點，不掌握成人教育的規律和教育方法，在教學過程中，使用的教材和教案、教學方法和教學語言、課堂討論題目和課后作業等都是針對普通本科學生的。在答疑方面，對普通高校學生，教師能給予耐心的、具有引導性的回答和解釋，但對成人教育學生就表現出不耐煩，認為是小兒科問題，不屑回答。甚至有的教師在答疑時的態度是生硬的，表情是輕蔑的。這說明這些教師在面對不同的教學對象時，不能及時轉換教學思維和教學方式，也表明這些教師對成人教育的學生認知程度不夠，不能做到因材施教，因此也就談不上有針對性教學所能達到的效果。
三、如何讓成人高等教育教師遵從職業操守
教師是一個高尚的職業，也是深受人們尊敬的職業。教師是人類靈魂的工程師，肩負著為國家培養人才、振興中華民族的重任，是青年人學習知識、擁有知識、進入社會報效國家的指路人。有人認為，學校是如今社會所剩無幾的凈土之一，把孩子送進學校培養，家長放心，社會放心。但是，成人高等教育卻出現了社會認可度降低、人們對成人教育疑問增加等現象。究其原因，有國家在成人高等教育方面的法律法規不健全、教育部門重視不夠、管理不到位等因素，但筆者認為，這些可以等待逐步完善，而需要亟待解決的是如何盡快提高教師對成人高等教育的認識，加強教師自身修養，使教師能自覺遵從教師職業操守。
1.認真學習國家關于教師職業操守的規定
關于教師職業操守問題，黨和國家政府以及行政主管部門曾先后出臺多部法律法規、條例、實施意見等，要求廣大教師認真學習，努力做好以下三個方面：
（1）思想政治教育。堅持社會主義教育方向，全面貫徹黨的教育方針，遵守法律法規；樹立先進教育理念，自覺遵循教育規律，積極推進教育創新，全面實施素質教育，不斷提高教育質量。
（2）尊重學生。牢固樹立育人為本、德育為先的思想，全面關心學生成長，熱愛學生，尊重學生，公平公正對待學生，嚴格要求學生，因材施教，循循善誘，形成相互激勵、教學相長的師生關系，促進學生全面發展。
（3）為人師表。自覺加強師德修養，模范遵守職業道德規范，以身作則，言傳身教，為人師表，以自己良好的思想和道德風范去影響和培養學生；大力提倡求真務實、勇于創新、嚴謹自律的治學態度和學術精神，倡導團結合作、協力攻關、共同進步的團隊精神，努力發揚優良的學術風氣；堅持科學精神，模范遵守學術道德規范，潛心鉆研，實事求是，嚴謹篤學，成為熱愛學習、終身學習和銳意創新的楷模。
對國家有關加強教師道德規范和教師職業操守規定的學習，可以通過兩種方式：第一，有組織的學習。有成人高等教育任務的普通高校領導層應該首先學習，提高對成人高等教育重要性的認識。經過對成人教育出現的問題進行調查研究后，制定出有針對性的學習制度和計劃，用組織形式或行政手段保證學習時間和學習質量，不走過場。普通高校下屬的成人繼續教育學院要根據學校的學習制度和計劃，在組織教學計劃實施前，組織經常給成人教育學生上課或即將要上課的教師集中學習，并仔細介紹成人高等教育的特點、現狀和工作難點以及要求等，讓教師能在學習職業操守時緊密結合學生的實際情況，制定出符合自身教學特點的教學方式和方法。第二，教師要自覺學習。教師的學習是典型的終身學習，不僅要學習專業，確定學科研究方向，也要學政治、學做人。在各類工作學習中，教師都要牢記教師職業操守的基本內容，經常檢討自己的思想動態、行事作風、責任義務是否偏離了教師道德和操守的要求。只有這樣，才能在職務、職稱、利益等的紛繁中淡泊而定，盡到一個教師的責任。
2.加強教師自身修養是遵從職業操守的保證
主席在《矛盾論》中說：“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因是通過內因而起變化”。在成人高等教育教師遵從職業道德的問題上，就是如此。學校組織教師學習職業操守的規定，能推動學習活動的開展，但教師愿不愿意學，認可到何種程度，能否落實在行為上，都是教師這個內因起決定性作用。因此，任課教師必須在國家規定的教師職業操守基本框架下，自覺加強自身修養，不斷完善自己，真正做到三個“熱愛”：
（1）愛崗敬業。熱愛教師這個崗位，尊敬教師這份職業，努力培養對成人教育工作的幸福感和榮譽感。這樣，才能以嚴肅的態度對待教學工作，勤懇敬業、忠于職守、盡職盡責。要以教師積極的人生態度、健康的心理素質、優秀的人格品質和堪為表率的行為、舉止，去影響學生、帶動學生。
（2）愛生重教。不論學生的文化基礎和資質有多大差別，教師都要用心去愛護。特別是成人教育中需要幫助的學生，教師更應該努力給予他們學習的信心，傳授學習的方法，鼓勵他們戰勝困難，尊重他們的人格尊嚴、興趣愛好和性格差異。在教學方法上，要先調查了解，摸清情況，有的放矢，努力做到備課要細、上課要實、教法要活、手段要新、輔導要勤、有問必答、質量第一。這樣，盡管日常工作會辛苦一些，但最終能夠得到社會認可和學生的尊重、愛戴。
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1 教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2 高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1 職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3 教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理
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