時間：2023-05-25 10:53:54
序論：速發表網結合其深厚的文秘經驗，特別為您篩選了11篇教師職業認同感范文。如果您需要更多原創資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯系，希望您能從中汲取靈感和知識！
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1 教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2 高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1 職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3 教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理
參考文獻
[1] goffee,r.& jones g.,1996.“what holds the modern company together?” harvard business review,vol.74,pp.133-48.
[2] tajfel,h.,1981,“human groups and social categories: studies in social psychology”,cambridge university press.
[3] tajfel,h., & turner,j.c.,1986,“the social of identity theory of intergroup behavior”,in s.worchel & w.g.austin (eds.),psychology of intergroup relations (pp. 7–24).chicago,il: nelson.
[4] volkmann,m.j.& anderson,m.a.,1998,“creating professional identity: dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher”,science education,vol.82,pp.293-310.
[5] kelehterman,g.,2000,“elling dreams: a commentary to newman from a european context”,international journal of educational research,vol.33 pp.209-211.
[6] 張敏.國外教師職業認同與專業發展研究研究述評[j].比較教育研究,2006(2):77-81
[7] bamber em.& iyer vm.,2002,“big 5 auditors' professional and organizational identification: consistency or conflict?” auditing: a journal of practice & theory, vol.21 pp.21-38.
[8] hall,r.h.1968.professionalization and bureau cratization [j].american sociological review 33: 92-104.
[9] russo,t.c.1998.organizational and professional identification.management communication quarterly 12:72-111.
[10]moore,m.,& hofman,j.e.,1988,“professional identity in institutions of higher learning in israel”,higher education,vol.17,pp.69–79.
[11]馬爾科姆.沃特斯:《現代社會學理論》,華夏出版社,2000.
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。
2.2工作自主性對教師職業認同的影響
工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。
2.3組織環境對教師職業認同的影響
先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和
Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。
4高校教師職業認同研究述評與展望
總體而言,目前國內外對職業認同概念,以及工作自主性、職業形象和組織環境對職業認同的影響進行了一些研究,已有研究努力推動了對職業認同的認識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業認同的概念和理解還各有側重而不統一,對職業認同特別是高校教師職業認同的相關研究還處于初始階段。國內對于教師職業認同前因變量的分析方面,雖然已有學者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業認同產生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學教師,并且未涉及職業形象、工作自主性等因素,也未見學者采用實證分析,探討環境因素的對職業認同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業形象、工作自主性對職業認同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業;對于教師職業認同結果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認同相聯系。在研究深度方面,除了少數研究是對一些個人特征所作的簡單描述統計分析外,對于教師職業認同與上述變量之間的影響機理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環境中,組織環境、工作自主性和職業形象如何對高校教師職業認同產生影響,也還有等進一步研究。教師作為一個既古老又現代的職業,教師作用的發揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業認同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術手段方面的革新,為構建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實證支持。
參考文獻
[1]Goffee,R.&JonesG.,1996.“Whatholdsthemoderncompanytogether?”HarvardBusinessReview,Vol.74,pp.133-48.
[2]Tajfel,H.,1981,“Humangroupsandsocialcategories:Studiesinsocialpsychology”,CambridgeUniversityPress.
[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.
[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.
[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.
[6]張敏.國外教師職業認同與專業發展研究研究述評[J].比較教育研究,2006(2):77-81
[7]BamberEM.&IyerVM.,2002,“Big5Auditors''''ProfessionalandOrganizationalIdentification:ConsistencyorConflict?”Auditing:AJournalofPractice&Theory,Vol.21pp.21-38.
[8]Hall,R.H.1968.Professionalizationandbureaucratization[J].AmericanSociologicalReview33:92-104.
[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.
[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.
[11]馬爾科姆.沃特斯:《現代社會學理論》,華夏出版社,2000.
2研究結果
2.1心理健康教育教師職業認同感的現狀及人口學差異分析
為了分析心理健康教育教師的職業認同感總體情況，對心理健康教育教師的職業認同感進行了描述性統計。在此基礎上對人口學變量進行了方差分析，考慮到人口學變量較多，本研究只考察人口學變量在職業認同感總分和各維度分上的主效應。結果如表1所示。表1結果表明，心理健康教育教師的職業認同感在性別上有顯著差異;其中表現在男性的職業價值觀高于女性(P＜0.01)，而男性的職業技能卻低于女性(P＜0.05)。職業認識、職業技能、職業認同總分在年齡上有顯著差異。進一步的事后多重檢驗顯示:31歲－40歲之間(P＜0.001)和40歲以上(P＜0.01)的職業認識水平均高于30歲以下，即，30歲以下的職業認識水平最低;31～40歲的職業技能高于30歲以下和40歲以上，即，31～40歲之間職業技能水平最高;31～40歲的職業認同總分高于40歲以上。兼職教師的職業期望高于專職教師(P＜0.01)。職業認同的各維度和總分在所學專業上均沒有顯著性差異。此外針對職業認同感不同維度的均分進行了重復測量方差分析，發現職業認同感的各維度之間存在顯著性差異，維度主效應顯著(F=211.869，P＜0.001)，進一步的兩兩比較發現，職業認識和職業技能的項目均分之間差異沒有達到顯著性水平之外，其他各維度之間的差異均達到顯著性水平，從低到高依次為:職業價值觀(2.708±0.021)、職業期望(2.785±0.020)、職業情感(2.839±0.016)、職業意志(3.096±0.015)、職業技能(3.595±0.025)和職業認識(3.631±0.026)。心理健康教育教師的職業意志、職業技能和職業認識均分均高于理論中值(3分)，其水平均處于中等偏上，而職業價值觀、職業期望和職業情感相對較低。
2.2影響心理健康教育教師職業認同感的因素
在開放式調查中關于“哪些因素會影響到你對這個職業的認同?”這一問題，將各種回答進行歸類，發現以下因素會影響到職業認同感，主要包括:第一、家庭成員及社會人士的不理解，自己無法有效地開展工作，不能很好的幫助學生緩解心理問題。第二、生活的重擔及經濟狀況不容樂觀:心理健康教育可能不如其他專業課得到學生家長的重視，工資不是很高，確實會給心理健康教育教師帶來較大經濟壓力。第三、學生本身的問題:有些學生本身已經存在較為嚴重的問題，來到心理健康教育教師面前不肯與其溝通交流，這也使得心理健康教育教師難以開展工作。第四、自身的問題:心理健康教育教師自身已經處于亞健康狀態，難以做好工作;心理健康教育教師自身不能及時有效緩解以前的工作壓力，形成惡性循環。第五、學校的問題:一方面現在學校招聘心理健康教育教師人數較少，而從大學校門走出來的心理健康教育的畢業生越來越多，就業時的競爭非常激烈。另一方面，學校對于已經招聘進校園的心理健康教育教師并不是特別重視，會造成教師心理失落，影響職業認同。
3討論與分析
3.1針對心理健康教育教師職業認同感現狀和人口學差異的分析
在心理健康教育教師群體中，男性選擇將心理健康教育教師作為自己的職業，可能要面臨更大的沖突，而最終能將此作為職業，往往這些男性對這份工作有著極高的熱愛，研究中發現的男性職業價值觀顯著高于女性的現象也說明了男性心理健康教師在主動選擇之后可能體會到更多的自我發展和價值。男性心理健康教育教師的職業技能顯著低于女性，這與劉亞麗等［8］對高中骨干教師的工作研究結果是一致的，這種性別差異可能是由于心理健康教師的特殊工作性質所導致。心理健康教師往往需要具有細心、善于捕捉細節并具有同情心，而女性在這些特質上具有一定優勢。心理健康教育教師需要大量的情感和精力投入。30歲以下的年輕教師因為剛參加工作不久，專業訓練或教育教學實踐都相對缺乏，從而可能導致30歲以下年輕教師職業認同感水平最低［9］。而30～40歲之間的教師職業具有專業訓練和經驗積累，精力較為旺盛，在工作中體會到更多的成就感，對職業保持更高的熱情，從而使得其職業認同感水平最高，該研究結果與程俊玲等［10］研究發現的年輕教師工作壓力更大的結論一致。此外研究發現心理健康教育教師的職業意志、職業技能和職業認識水平均處于中等偏上，而職業價值觀、職業期望和職業情感相對較低。這反映了當前心理健康教育教師的職業現狀，該群體雖然對職業具有正確的認識，掌握了相應的職業技能，也可以發揮自己的能動性和意志力從而達到工作要求，但對職業并沒有很高的熱情，在工作也較難體會到自身發展和職業進步所帶來的成就感，也就是說大多數的心理健康教育教師只是把該工作作為職業而已，并沒有將其看成是能給自己帶來成功和快樂體驗的事業。
關鍵詞：中等職業學校 教師職業認同感 現狀
一、中等職業教育的概念和分類
中等職業教育是我國高中階段教育的重要組成部分，擔負著培養數以億計高素質勞動者的重要任務，是我國經濟社會發展的重要基礎。全日制中等職業學校學歷教育主要招收初中畢業生或具有同等學力者，基本學制以3年為主；招收普通高中畢業生或同等學力者，基本學制以1年為主。中等職業學校培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。目前，我國中等職業學校共有四類：
（1）中等專業學校（簡稱“中?！保?主要招收初中畢業生，學制三年或四年。培養目標是具有中等技能水平的各類技能型人才。
（2）技工學校主要招收初中畢業生，學制三年，培養目標是中、初級技術工人。
（3）職業高級中學（簡稱“職業高中”、“職高”） 在改革教育結構的基礎上發展起來的職業學校，大部分由普通中學改建而成，一般招收初中畢業生，學制三年。培養目標以生產服務一線的操作人員為主。
（4）成人中等專業學校（簡稱“成人中?！保?定位是把有初中文化程度的成年人(主要是在職人員)培養成中等技術人員。學制二年或三年。
二、中等職業學校教師職業認同研究現狀
（一）國外關于教師職業認同的研究
關于教師職業認同,在西方已經成為教師研究的重要領域 ,人們采用文獻法、理論分析法、訪談法、問卷調查法、個案研究法和傳記分析法對教師職業認同及其影響等進行研究,獲得了不少有意義的研究結果。概括而言, 近幾年教師職業認同的研究主要有以下幾個方面:
①對教師職業認同形成過程的研究
這類研究以教師職業認同形成為研究焦點, 重點研究教師職業認同過程的特點、構成成分、影響因素等, 描述了在此過程中個體與環境之間的相互作用。Mawhinney And Xu Mawhinney And Xu(1997)通過對 7 位教師的觀察、現場記錄和訪談, 結果認為:預備教師必須主動投入到提高職業技能上;建立一個新的職業認同需要一個長時間和緩慢的過程。Jansz(1991)從教師知識的角度用四個象限圖表征了教師職業認同的建構過程。
②關于教師對自己的職業各方面的總體認識、對職業特征的感知方面的研究
Beijiarard, D.等人從個人知識角度出發研究了教師對于自己作為學科專家、教學專家、教育專家的感知及其影響因素。研究結果表明, 教師更多地認同學科專家和教學專家, 而較少認同教育專家。教師的職業認同會隨著時間發生變化, 教師會隨著教學年齡的增長,逐漸尋求三種角色的平衡。Gaziel,H.H.研究驗證了教師的職業認同與他們的工作壓力水平、離開工作場所的意愿和離開職業的意圖之間有負相關的假設。
③ 對呈現教師職業認同的生活故事的研究。
這類研究通過對教師生活故事中的個體實踐知識的研究, 揭示教師職業認同方面的啟示。Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.的研究認為, 職業情景與兩個不同的基本地點有關: 教室內和教室外。在關于教師個體實踐知識的研究中, 研究者越來越多地注意到教師對他們關于知識問題的回答就像是對關于認同問題的回答。他們發現教師更關心他們是誰而不是他們知道什么。Brooke,G.E.描述了她從“教幼兒園的人”到“成為一個幼兒園教師”這一職業成長發展的過程, 將教師的個體實踐知識、職業知識結構技巧和職業認同加以整合, 指出職業認同受到許多因素的影響。
（二） 國內關于教師職業認同的研究
雖然教師職業認同已經成為獨立的研究主題，但是在我國，這方面的研究還剛剛起步。呂國光通過對中小學教師研究提出,教師的反思智力通過其職業認同影響其教育信念。宋廣文，魏淑華利用自編問卷對177名中小學教師職業認同的現狀進行了調查。結果顯示：我國教師職業認同總體水平較高；教師職業認同存在顯著的性別、職稱差異。女教師的職業認同比男教師的職業認同程度要高；中學和小學教師的職業認同存在顯著的差異，小學教師的職業認同程度要比中學教師的職業認同程度高；不同職業動機、工作滿意度的教師的職業認同存在顯著的差異，具有“自我價值實現需要”職業動機的教師的職業認同程度最高，而且工作滿意度越高職業認同程度越高。方明軍，毛晉平對我國大學教師職業認同現狀做了調查與分析，他們把教師職業認同分為四個因子分別命名為職業價值認同、職業情感認同、職業能力認同、職業社會地位認同。結果顯示: (1)我國大學教師職業認同總體水平一般; (2)大學教師的職業認同中,職業價值認同明顯低于職業能力、職業情感、職業地位認同; (3)教授、助教、副教授的職業情感認同高于講師; (4)教師的職業能力認同存在顯著的學歷差異,學歷越高,其職業能力認同水平越高; (5)職業價值認同存在顯著的教齡和職稱的交互效應;(6)不同職稱教師在能力認同上存在顯著的教齡差異。
綜上所述，雖然國內外對教師職業認同有了一定的研究，但在中等職業教育教師的職業認同上尚無系統研究。
三、關注中等職業學校教師職業認同迫在眉睫
關注中等職業教師是中等職業教育大發展的要求。近年來，在國家大力發展職業教育的政策推動下，我國職業教育有了很大的發展，辦學規模不斷擴大，教師隊伍也在不斷擴充，中等職業教育教師數為84.89萬人，擴招帶來的生源素質參差不齊、學校教學管理難度大，加上教師社會地位、待遇較低，得不到成就感和滿足感；有研究顯示，半數以上的中等職業學校教師存在不同程度的職業倦怠，更有教師甚至對教師職業持否定的態度產生離職傾向。這種狀況將直接危害教師本人的身心健康和教師職業生涯的發展，同時不利于中等職業教育教學質量的提高，甚至威脅到整個中等職業教育教師隊伍的穩定。因此，關注中等職業學校教師這一特殊群體，研究其生存和發展現狀已經迫在眉睫。
參考文獻：
[1]宋廣文，魏淑華. 影響教師職業認同的相關因素分析[J]. 心理發展與教育.2006(1).
2職業認同感的內涵
20世紀中期，職業認同作為一個專有名詞產生，國內外研究學者們從不同的視角表述了職業認同的內涵。Meyer認為，職業認同感是由情感認同感、持續認同感和規范認同感等三個因素構成的[1]。Smith（1999）指出，職業認同感不能被解釋為固定的或單一的、穩定的實體，而是人們認清自己與他人或環境之間關系的一個過程[2]。職業認同感是個體在多種角色中進行動態平衡的一個復雜過程[3]。本研究傾向于職業認同是個體對所從事職業的肯定性評價，是個體從心里認為其所從事的工作具有意義、價值，能達到自我實現[4]。職業認同感的高低直接影響個體工作的效率與質量。關于教師職業認同的研究起源于國外。最早可追溯到1987年，Crow首先提出教師角色認同感這一概念[5]。我國關于教師職業認同的研究起步稍晚。魏淑樺認為，教師職業認同是教師對自己職業的認識、情感、期望、意志、價值觀及對自己職業技能的感知[6]。于慧慧（2006）認為教師職業認同感是指教師從內心接受所從事的職業，并對所從事的職業從各個方面做出積極的感知和正面的評價[7]。但關于教師職業認同感內涵的界定并未統一。本研究采用教師職業認同即教師對從事工作的正面、積極的評價。教師的職業認同感影響其工作的心態、行為以及教學的質量。
3高職院校青年教師職業認同感的影響因素
3.1青年教師職業認同的影響因素
3.1.1青年教師的特點
本研究將青年教師的范圍界定在25-35歲之間。該年齡段教師，在職業追求、工作壓力、生活壓力、心理動態、心理需求等方面，均表現出強烈的年齡特征與職業特點。25-35歲之間的青年教師，大部分學歷高、身體素質好、工作勁頭足；對快速實現自我價值的職業追求感強，對自我實現的關注度較敏銳；對教師的職業目標與職業前景較重視。但因教齡短、工作經驗缺乏以及工作任務的多元化，導致工作壓力偏大。同時初入工作崗位的青年教師，社會角色與家庭角色發生轉變，使其收入方式由家庭給予過渡為職業收入，家庭責任由自我照顧轉化為贍養老人、組織家庭、供養子女等，加重了青年教師生活重擔與生活壓力。在工作與生活等雙重壓力影響下，青年教師的心理健康狀態易波動，從而促使其對理解與關懷的高度心理需求。
3.1.2個人價值的實現程度
當代的青年教師多為本科及以上學歷，處在職業生涯的初創期，對自我的要求高，工作抱負大，職業感強，看重工作所帶來的成就感；既期望將掌握的文化知識傳授給學生，獲得良好的教學效果，同時期望學生的尊重、家長的肯定、社會的認可，以達到自我實現的心理需求。自我價值實現的程度越高，對自我的評價越好，教師職業認同感相應地越積極越正面。
3.1.3職業前景與培養機制
近年來青年教師的學歷層次逐漸提高，研究生學歷的青年教師隊伍日益壯大，年齡與學歷的優勢促使青年教師對職業生涯具有良好的憧憬，職業規劃意識強。但因初入教師崗位，缺乏制定職業規劃的正確方法。因此，環境給予的職業規劃引導直接影響職業對青年教師的吸引力。同時，青年教師在教學方法、教學經驗、師生溝通、同事交往等方面均缺少經驗，需要組織環境為其提供豐富的培養途徑，緩解青年教師的工作壓力，增強自信心，提高職業認同。
3.1.4物質回報
依據家庭經濟投入、家庭事務復雜度、家庭穩定度等，本研究將青年教師參加工作后的生活分為三個階段。第一階段是壓力期，年齡在25-35歲，需要購房、組織家庭、贍養父母、照顧子女等，家庭事務多，家庭矛盾多，需要的經濟投入大。第二階段是穩定期，年齡在36-50之間，家庭收入增加，家庭成員關系和諧，家庭核心點集中于子女教育。第三階段是自我享受期，50歲以后，工作壓力小，生活壓力小，經濟實力相對豐厚，注重自我享受。青年教師正處在第一階段，需要較高的工作薪酬緩解家庭壓力。這一時期獲得的薪酬水平直接影響青年教師的生活水平以及生活的滿意度，從而關聯對職業的認同感。
3.1.5組織關懷
工作與生活的壓力易誘導青年教師的心理問題如心理壓抑，處理工作與生活問題時，固執、偏激且缺乏耐心、責任心。其心理狀態、情緒狀態均會作用于青年教師的教學工作中，從而影響工作效率和工作質量，降低對工作的滿意度，影響對教師職業的肯定。因此，青年教師更需要單位、組織的心理疏導與心理關懷，緩解心理問題，提升工作與生活的幸福感，改善職業認同水平。
3.2高職教師職業認同的影響因素
3.2.1高職教育的特點
教育部關于“推進高等職業教育改革創新，引領職業教育科學發展的若干意見”中提到，高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，著力培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才。高職教育的培養目標同時對高職教師提出新要求，重視教師的雙師素質，具備深厚的文化素質與熟練的職業技能，將高職教師的雙師素質與職稱評定、績效考核等關聯。
3.2.2個人的職業技能水平與行業實踐經驗
現代高職教育重視學生技能的培養，以“高端技能型”人才為培養目標。在教學內容、教學方法、實踐教學、技能展示、校內外實踐實習等方面，都要求重視學生能力的培養，強調教學輸出與市場需求的接軌。因此，高職教師的職業技能直接影響高職教育教學的質量，關系到高職學生是否能適應市場的需求。高職教師掌握的實踐技能與職業能力越熟練，教學效果越好，從而對工作的滿意度越高。反之，則會影響高職青年教師工作的信心、工作的積極性，從而影響教師對職業的肯定。
3.2.3社會評價
高職教育屬于?？茖哟蔚慕逃歉叩冉逃袑哟巫畹偷慕逃问剑呗殞W生的錄取是最后一個錄取批次。因此，社會認可度相對偏低。在高職院校中，因地理位置、建校歷史、院校性質、辦學水平、管理體制、組織關懷等方面，存在內部差異。優勢越明顯的院校，對教師的吸引力越大，教師的職業認同感越高。同時隨著高等職業教育的擴招，生源質量逐步下降。學生基礎相對薄弱，自我學習的能力較差，學習積極性不高，從而影響教師的教學效能，降低教師的職業認同。
4高職院校青年教師職業認同感的提升途徑
4.1依托青年教師自身，提升教師的素質
隨著社會的進步、網絡的發展，學生獲取知識信息的途徑日益豐富。同時，工作崗位對高職學生崗位技能的需求也處于動態的變化過程中。部分高職學生有極高的求知欲，且自身文化基礎扎實?；诖?，需要青年教師不斷地提升自身的素質與能力，積極主動地對專業知識、教學基本功、崗位實踐技能等內容進行主動學習，積極參加校內外組織的教學基本功培訓、教學技能大賽、崗位技能展示等，多參與行業企業的實踐技能培訓、掛職鍛煉等。
4.2完善職業規劃管理，加強職業規劃引導
合理的職業規劃是提升高職青年教師職業認同感的重要途徑，應成立專門的職業規劃管理部門，加強對高職青年教師的職業規劃引導，提供正確的職業規劃方法。高職青年教師職業規劃應從自我認知開始，準備自我認知是個人職業規劃的前提；分析自身在興趣、性格、需求、能力等方面的特點，找準職業目標。在此基礎上，分析組織的發展目標，觀察個人職業發展目標與組織發展目標的切合程度，調整個人職業目標。對于高職青年教師而言，個人職業目標主要有教育教學骨干、科研能手、職業技能專家等，是三者并重發展還是有所傾斜，是個人職業目標與組織目標共同作用的結果。職業規劃目標能促進高職青年教師對職業前景的憧憬，提升教學質量，改善職業認同感。
4.3重視高職青年教師“雙師素質”的培養
依據高職教育特點，重視青年教師雙師素質培養。建立雙師教師培養基地，完善青年教師先實踐、后上崗的崗前培訓制度，建立高職青年教師崗中定期行業實踐制度，鼓勵高職青年教師加入行業協會組織。豐富培養方法與途徑，加強教學改革的培訓進修、骨干教師的培訓、國培、同類院校的參觀學習。加強校內技能展示、校外技能指導、崗位實踐、企業掛職鍛煉等，提高高職青年教師的雙師素質。
4.4改善管理模式，重視人文關懷
建立符合高職院校特點的績效評價制度，將工資分配傾向于雙師素質的青年教師，適當提高物質回報。重視對青年教師的人文關懷，成立教師心理健康中心，定期調查青年教師心理健康狀況，加強與高職青年教師的交流、溝通，及時了解其心理動態與心理健康[8]，善于引導，既扮演好青年教師職業生涯的引導者，也做好青年教師的心理導師。同時積極開展青年教師心理咨詢、心理健康培訓，豐富工會活動，關心青年教師的家庭狀況，對需要重點幫助的家庭，給予更多的關注、關懷。
一、什么是教師的自我認同感
對于教師的自我認同感，許多學者都對其有自己的研究和定義。古德森和寇勒（Goodson，I. F &，Cole，A.L.）認為：“教師職業認同感是教師作為個人和職業者，對自己所從事的教師工作，受學校內外和教師內外各種因素影響，產生的完全認可的情緒體驗或心理感受?！倍鳳almer（1998）則認為：“We teach who we are.”從廣義上說，自我認同感是我們在與外界接觸時自己眼中和他人心中的“我是誰”（Holland et al，1998; Boaler & Greeno，2000）。這種認同感不是靜止的，而是發展變化的，通過反思和自我評估，自我認同感不斷地被自己和他人所重新認識并逐步深入，這個過程伴隨著其職業生涯甚至一生。教師同樣如此，教師的自我認同感是其所授學科、學生和教師本人的結合體。其中對自身的了解比對學科和學生的了解更為重要，因為如果無法理解自己，那就談不上真正理解學生和要傳授的知識。理解自身，即既要理解工作狀態下的“我”，又要理解生活中的“我”，當我們試圖把工作和生活截然分開時，也就是把自己一分為二，也因此無法統一地看待自己，不能真正了解自身（Palmer，1998）。
二、國內教師的自我認同感現狀
韓愈在《師說》中寫道：“師者，傳道授業解惑也?！睂處熯@一職業給予了很高的評價。從《師說》的表述中可以看出，教師是傳播做人的道理，傳授學科知識和從業技能，幫助受教育者解決思想、生活中困惑和煩惱的專業人員。從社會學的視角講，教師應該是一種社會角色，教師職業應是個人在一定系統內的身份、地位、職務及相應的行為模式；教師在教育教學系統中，應作為傳承人類社會文化科學發展中的中介和紐帶，對受教育者的心靈施加特殊影響的專業人員。從專業特性上講，教師屬于經過專業教育和訓練，具有較高深和獨特的專業知識與技術，并按照一定專業標準進行專門化的活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步，同時獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業人員。一直以來，教師都是一個受人尊敬的職業，也被譽為辛勤的園丁，人類靈魂的工程師。但是，教師們的職業歸屬感卻在降低。我國自實行計劃生育以來，規定一對夫婦只能生一個孩子。因此，教育也成為時下老百姓最關心的話題，隨之而來的則是高度的社會關注。教師在繁忙的工作之外，還要面對來自社會的期望和壓力。教學任務繁重，考核各種各樣，中小學教師還要忙于應付升學率，等等，這些壓力的疊加，無疑正在逐漸消磨教師對職業的認同感。2009年，《中國教育報》曾經報道，教育部曾對近3萬名教師進行了調查，調查顯示，只有18％的教師希望子女將來從事教師職業，有63％的農村教師不希望子女將來也做教師。這從側面說明，教師的職業認同感并不高。
三、對于增強教師自我認同感的一些建議
隨著我國新課程改革的全面展開，教師在教育活動中的作用也越來越受到研究者的關注。雖然對于教師職業認同感的獨立研究只是近二十年來的事情，卻是新課程背景下教師專業化發展過程中的一個十分重要的問題。在此環境下，我從教師的角度出發，對增強教師的自我認同感提出以下建議。
1.教師職業，尤其需要建構堅實的職業認同。
所謂“職業認同”，是指一個人對所從事的職業在內心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。職業認同，既指一種過程，又指一種狀態。“過程”是說教師從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程。“狀態”是說教師當前對自己所從事的教師職業的認同程度。北京師范大學發展心理研究所所長申繼亮教授認為，“職業認同”正在成為教師能否實現自我成長的內在動力?！敖處熉殬I是一個特殊的職業，它不僅關乎教師自身的未來發展，對學生未來的影響更是長遠而不可逆的，所以尤其需要建構堅實的職業認同”。
申繼亮認為，職業認同影響教師工作的滿意度、職業倦怠感水平和工作壓力。研究發現，來自同一學校的教師感受到的壓力程度卻不相同，這除了跟教師本人的專業素養、應對能力有關，也與教師對工作認可和熱愛的程度相關。有的教師雖然工作非常辛苦，卻樂在其中，其原因就是他喜歡教師這個職業，有著強烈的職業興趣和很高的職業認同。
有這樣兩種職業狀態，一種是“用生命回應職業的需要”，另一種是“用職業實現生命的價值”。在申繼亮看來，如今很多教師處于第一種狀態中，教師職業被作為一種謀生的手段，工作和忙碌只是源于外在的職業要求，一旦得不到應有的報酬、職稱、榮譽等，就很容易失去價值感；第二種是通過職業體現生命的價值，這類教師在教育中實現了自我，在他的內心，教育本身就是很有價值的、很有意義的事情。
2.真正愿意投身教育，會對職業充滿熱情與動力。
曾經有這樣一個關于造房子的故事。三個建筑工人造房子，有人問他們在做什么。第一個人回答，我在造房子；第二個人回答，我在掙錢；第三個人回答，我在建造最美麗的建筑。與此類似，教師也一樣，有人只看到了工作本身，覺得自己就在做教師；有人把教師看作一種謀生手段，為了掙錢；還有人把教師看作人類靈魂的工程師。第三種才是從內心里對工作認同，看到了工作過程中的意義和價值。只有全身心地投入到教育事業中去，才能對教師這一職業充滿熱情與動力，才能真正看到這一職業的價值。
3.把教育當做一種事業，而不僅僅是職業。
如今的教師職業認同感普遍比較低是一個事實。調查揭示，不切實際的學生觀，不恰當的專業觀，以及職業挫敗感，對于教師形成健康的職業認同感是不利的。對此，申繼亮建議嚴把“入口關”。通過入職考核把真正適合當教師、愿意從事教師職業并具備教師基本素質的人挑選進教師隊伍中來。在新教師選拔的時候，許多學?？疾旄嗟氖菍W術能力，申繼亮坦言：“作為現代教師，知識和能力已經不是突出的問題，非學術方面的品質顯得尤為重要，比如愛心、責任心、進取心?！焙芏鄷r候，不是能否勝任的能力問題，而是能否對職業的認同而產生的積極的態度。對于在職老師來講，也應該強調“自主發展”，一方面要幫助教師進行職業生涯規劃，讓教師明確自身的職業發展目標和發展方向，以及通過何種途徑實現發展目標。另一方面要提高教師的自主發展能力。不少老師從讀師范到工作，都是比較被動的，更多的是根據外在的東西決定自己的行為；還有的教師不得已選擇師范，或覺得教師職業穩定而選擇做教師。但既然已經在做教師并且將繼續做下去，“就應該對自己職業生涯有個規劃，凸顯個人發展主線。一方面需要創造條件完善自己，另一方面，在內心告訴自己，把教師當作事業來看，而不僅僅是一種職業”。
參考文獻：
［1］Goodson，I.F & Cole，A.L.Teacher’s professional knowledge:Constructing Identity and community. Teacher Education Quarterly，1994，21，（1）：85-105.
[中圖分類號]G658.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0162—04
教師職業認同是師范生的一種心理品質，會形成一種行為動力，間接影響其健康成長，密切關聯著免費師范生的教育教學與相關教育改革問題。自從2007年國家實行免費師范生政策以來，越來越多的學者開始嘗試研究免費師范生的教師職業認同問題，以期更好地提高免費師范生的教育質量。
一、免費師范生教師職業認同概念的界定
（一）職業認同
關于職業認同，一直以來都沒有統一的定義。葉瀾對職業認同感的重要性進行了強調，她認為職業認同感是所有求職人員對擬進入的職業應具有的起碼的心理品質。孫美紅、錢琴珍認為“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義，并能從中找到樂趣，因此職業認同通常是在長期從事某種職業活動的過程中，對該職業活動的性質、內容、職業社會價值和個人意義，甚至對職業用語、工作方法、職業習慣與職業環境等都極為熟悉和認可的情況下形成的。張曄則將職業認同感定義為一個人對其所從事的職業在其心目中的一種確認，由于該職業符合自身終生之向往，從而認定其非常有意義和價值，所以用全部身心投入其中并且能從中取得樂趣的心理狀態。
從以上觀點可以發現：職業認同是指個體對其所從事的職業的各種因素的看法，職業認同是在了解其所從事的職業過程中逐漸形成的一種具有重要意義的心理品質。
（二）教師職業認同
教師職業認同既指一種過程。又指一種狀態，這是大多數學者所公認的。過程觀認為教師職業認同是個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己教師角色的過程；狀態觀認為教師職業認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度。劉富喜認為教師職業認同是一種泛指，是教師個人在履職實踐和在社會交往過程中，對教師職業的性質、特點、價值、需求、情感等方面形成的體驗和認知，這種體驗和認知趨于與社會共識同化且不斷深化。由此可以看出學者們對于教師職業認同感的定義是從動靜兩個方面共同論述的。從動態的意義來講，教師職業認同是在一定時期內逐步建立的；從靜態的意義來講，教師職業認同是教師對所從事職業的綜合看法。
（三）師范生的教師職業認同
就目前的研究來看，我國學者關于師范生職業認同的研究比較少，對于師范生職業認同并無一個全面的定義。在所查閱的文獻中僅有魏淑華、薄艷玲對師范生職業認同進行了定義。魏淑華將師范生職業認同感界定為師范生對將要從事的教師職業和目前師范生身份的感知與體驗。薄艷玲從師范生職業認同的構成因素及形成過程提出：師范生職業認同是指師范生對教師職業的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業行為傾向的綜合，這是從靜態上考察師范生教師職業認同現狀水平；而動態的教師職業認同則強調師范生在專業學習階段思想上對教師職業的認可、內化教師職業社會期望，行為上對教師角色同化的過程。
通過以上學者的研究，我們可以這樣來認識師范生職業認同：認同是不斷發展、變化的，既是一種過程也是一種狀態，是動靜的結合體。對于教師職業的認同，是師范生主體的建構，且不同的個體有著自己獨到的見解，因此具有能動性和多元性。認同本身是一種社會行為，認同的形成根源于個人與他人之間的互動，這使得師范生教師職業認同具有社會性。
二、免費師范生教師職業認同研究方法例舉
問卷調查法是用目的明確、預先編寫好的問卷對大量被試進行的調查。曾麗紅用自己編制的師范生職業認同感的問卷，選取東北師范大學、華東師范大學、西南大學三個學校的免費師范生作為主要調查對象，研究性別、家庭收入等因素對教師職業認同感的影響。解濱羽、唐瑛從職業認識、職業情感、職業意志、職業期望、職業價值觀和職業行為這六個維度對新疆教育學院全日制師范方向專科學生進行了教師職業認同感的問卷調查研究。
訪談法是指對有限數量的教師作結構性或半結構性的訪談。石艷從某師范大學第一批免費師范生中抽取25個樣本進行訪談，同時對其中的6位同學進行了連續三年的跟蹤性訪談，深入分析了免費師范生的身份認同。
個案研究法是指圍繞個別教師職業認同的不同方面進行的深入研究。薄艷玲以廣西師范大學思想政治教育專業的職業認同差異性較大的四名高師生為個案，研究個人環境和組織環境對高師生教師職業認同的影響。
文獻法即收集、查閱相關文獻或書籍，從中為自己的研究提供視角、理論依據。魏淑華、曾麗紅等學者在研究中均運用到此方法，大量查閱教師職業認同的相關資料，為自己的研究奠定了堅實的基礎。
作者簡介：陳水平(1979-)，女，江西萍鄉人，江西科技師范大學講師，心理學碩士，主要研究方向為職業心理和健康心理；張亞玲，女，江西省南昌市市政工程開發公司工程師。
課題項目：江西省教育科學“十一五”規劃項目“新農村建設視域下江西省農村中職教師職業認同的實證研究（編號：08YB124）”的階段性成果，主持人：陳水平。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518(2012)22-0069-04
教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體而言是教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知[1]。教師的職業認同會直接影響教師職業的投入、職業的承諾。在國外，對教師職業認同的研究起步比較早且已比較成熟，相關的研究成果也比較豐富。但在國內，有關教師職業認同的研究是在近幾年才開始，研究成果比較零散且有待系統和深化，主要表現為：在研究對象上，以往的研究主要針對大學、中小學教師的職業認同，而對于區域性、特殊性教師群體的研究甚少關注；在研究內容上，以往的相關研究側重從心理學的角度對教師職業認同進行元研究，如構成成份、問卷編制等。針對這一研究現狀，我們有必要加強對教師職業認同的跨文化研究和區域化研究。鑒于此，本研究以問卷調查和訪談的方式，了解江西省農村中職教師的職業認同現狀和特點，以期為江西省農村中職教師的管理和農村中等職業教育質量的提高提供理論依據和實踐支持。
一、對象和方法
（一）研究對象
本研究選擇了江西省萍鄉、贛州、南昌、撫州、上饒五大地區的農村中等職業學校的教師，以隨機抽樣的方式進行問卷調查，共發放400份問卷，回收問卷358份，有效回收率為89. 5%。基本情況見表1：
（二）研究方法
課題組參考魏淑華等編寫的《中小學教師的職業認同問卷》[2]，自編了《農村中職教師職業認同問卷》。為了確保問卷的信度，在正式調查之前，先對35名農村中職教師進行小樣本的測試，根據結果對問卷進行修改后再進行信度檢驗，結果為：a=0.88；本問卷共有39個問題，包含職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望、職業價值觀六個因子。問卷采用李克特5級評分，被試得分越高則表明其職業認同感越高。對于調查結果本研究采用SPSS11.5 for Windows統計軟件進行處理。
二、結果
（一）農村中職教師職業認同總體水平
表2 農村中職教師職業認同總體及各因子得分情況
注：M為平均數，SD為標準差，以下同。
從表2可知，在最高分為5分的計分標準下，總體來看，農村中職教師職業認同不高（M=3.080），處于中低等水平。這與國內許多學者對中小學、大學教師的職業認同偏高的結果不太一致[3][4]。在職業認同各因子中，得分從高到低依次為：職業期望、職業認識、職業情感、職業價值觀、職業技能和職業意志。
（二）農村中職教師職業認同的性別、教齡、學歷和職稱差異分析
表3 不同性別農村中職教師職業認同的差異性檢驗
注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。
課題組對男、女農村中職教師職業認同感的平均得分差異進行獨立樣本t檢驗，結果發現（見表3）：從總體上看，男、女農村中職教師職業認同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。從各維度上看，在職業情感、職業意志上，女教師得分顯著高于男教師。但在職業技能上，男教師得分卻顯著高于女教師；在其他維度上，兩者差異均不顯著。
課題組對不同教齡農村中職教師的職業認同采用單因素方差分析進行差異性檢驗，結果見表4：在總體職業認同上，不同教齡的教師存在顯著的差異；在教師職業認同的諸因素上，不同教齡的教師僅在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著的差異，其他因素上差異不顯著。
表4 不同教齡農村中職教師職業認同的差異性檢驗
對農村中職教師的職業認同進行不同教齡階段的LSD事后多重比較，我們發現，4-10年和11-20年及21-30年教齡的教師職業認同程度之間存在顯著的差異，具體表現為：11-20年教齡的教師在職業認同程度上高于4-10年教齡的教師，其他教齡組教師的職業認同差異不顯著；在各因子上，不同教齡的教師在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著差異。
表5 不同學歷農村中職教師職業認同的差異性檢驗
一、引言
教師職業認同感（Professional self-identity）是指教師從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面作出積極感知和正面評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受[1]，對加強教師隊伍的穩定性以及促進高職教育事業發展至關重要。教師只有發自內心地認同、接受并喜歡自己所從事的職業，才會全身心地投入到工作中，激發自身潛能，實現自我價值。目前，已有教育理論研究者對教師職業認同感進行了許多研究和探索，但這些理論的實踐運用情況并不理想。高職院校仍普遍存在教師職業認同感淡化，工作積極性不高，教師流失嚴重等現象。調查顯示，在教師對待職業的態度上，只有9%的教師表示“愿意終生從事教師職業，不考慮轉行”，43.8%的教師“只是把教師職業當作謀生手段，有適當機會就轉行”，47.2 %的教師表示“近三年來經?？紤]轉行”。因此，如何改善高職院?，F有教師流失現狀，提高教師職業認同感，充分調動教師工作積極性與創造性，是擺在高校管理者面前一項重要而艱巨的工作，也是本研究亟需解決的重要問題。
在教師職業認同感的相關研究中，薪酬滿意度被認為是激發教師工作積極性、提高教師職業認同感的重要因素。[2]獲得一份與自己貢獻相匹配的合理薪酬，無疑會極大提高教師的工作滿意度和職業認同感。然而，目前的現實情況卻是：盡管校內分配制度改革增加了教師的職業收入，但教師現有的薪酬水平仍不高，與教師對于薪酬的期望值相比仍存在較大差距;教師的工資結構并未體現內部公平性，沒有合理拉開分配差距，比較平均，因此不能對教師產生有效激勵;與個人的勞動貢獻相比，教師投入與收入之間的關聯度不高，勞動回報的效價水平較低，教師薪酬的個體不公平現象普遍存在。
筆者在調查中也發現，薪酬滿意度高的教師未必職業認同感強。教師對于職業的認同不僅取決于教師對薪酬的滿意程度，還取決于教師個體對自己所處制度環境的程序安排是否感到公正。那么，高職院校管理制度上的程序公正該如何體現？如何利用程序和制度安排提高教師的職業認同感，以改善目前高職院校教師流失現狀？博弈論關于“最后通牒博弈”①的研究文獻為本研究提供了一個理論框架。在最后通牒實驗中，報價人提出的收益分配比例基本分布在11附近，如果參與者只能獲得較少的收益分配（份額低于1/3），則傾向于拒絕接受該分配方案。[3]對這一結果的解釋是，行為人將公正視作一種公認的“社會準則”，如果分配方案顯失公平，那么行為人就有可能放棄物質上的利益[4][5]。此時，行為人就會表現出更在意公平而非物質利益。事實上，中國社會文化中“不患寡而患不均”的思想，也是這一理論在中國社會情境下的體現。因此，本文將在討論程序公正和薪酬滿意度對教師職業認同感影響的基礎上，構建相應的分析模型，并利用驗證性因子分析方法對模型加以周密驗證，對現行高職院校管理制度的程序缺陷和教師職業認同感淡化的根源進行探討，嘗試回答“就教師職業認同感而言，程序公正和薪酬滿意到底哪個更重要”等問題，為高職院校管理制度改革提供新思路。為此，研究提出以下假設：H1―教師感知到的程序公正對教師職業認同感有正向影響;H2―教師的薪酬滿意度對教師職業認同感有正向影響;H3―教師的程序公正感知對教師的薪酬滿意度有正向影響。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究對來自全國7個省、自治區和直轄市（廣東、浙江、山東、安徽、重慶、新疆和云南）的28所高職院校進行調研。每個院校隨機抽取30名教師進行問卷調查，共得到617份有效問卷。樣本描述性統計表明，性別方面，男性占45.8%，女性占54.2%;年齡方面，30歲及以下占30.5%，31～40歲占47.9%，41～50歲占19.5%，51歲以上占2.1%;學歷方面，大專及以下學歷占1.5%，本科學歷占35.1%，碩士學歷占59.4%，博士學歷占4.0%;職稱方面，初級及無職稱占27.1%，中級職稱占51.4%，副高職稱占19.1%，正高職稱占2.4%。整體而言，本文實地調研的樣本基本覆蓋了不同地區、不同學校以及不同類型的教師群體，具有較強的代表性。
（二）測量工具
本研究使用的測量量表均來自西方學者的研究文獻。為保證中國情境下量表測量的有效性，筆者在不改變原有含義的基礎上，對量表題項中表述不清晰的地方進行了修改。首先，由管理學專業的博士研究生采用并行及雙盲的方式對量表進行雙向翻譯。其次，對翻譯中存在明顯差異的測量指標進行討論和修改。然后，請組織行為學、人力資源管理領域的教授對譯句進行評價，最終形成本文的研究工具，即一份包括10個測量題項的調查問卷，其中程序公正4題、薪酬滿意5題、職業認同感1題?！奥殬I認同感”為結果變量，只有1個測量問項，即“您對從事高職教師職業的評價”。問卷中所有題項均采用1～5級Likert量表，1 表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。
程序公正的測量是在Wallace和Fay[6]研究成果的基礎上，結合高職院校教師的職業特點修改而成，主要從制度公開、參與管理、雙向溝通和申訴程序四方面來評估高職院校教師對學校管理程序公正的感知，包括“學校管理制度能夠做到公開透明”、“教師能夠參與學校政策的制定過程和相關的管理工作”、“管理人員與普通教師之間具有充分的雙向溝通”、“學校能夠提供公正的申訴程序”4個測量題項。驗證性因子分析結果顯示，申訴程序的標準化因子載荷小于0.5，因此刪除該測量項，最終形成包含制度公開、參與管理和雙向溝通的三維度量表。量表的Cronbachα系數為0.74，超過了Hair[7]所提出的門檻值（α≥0.7），顯示出良好的信度。
教師薪酬滿意度的測量參考Heneman和Schwab[8]編制的PSQ（Pay Satisfaction Questionnaire，簡稱PSQ）量表，結合調研的實際情況，從薪酬水平、津貼福利、加薪幅度、薪酬結構和薪酬管理五方面來測量高職院校教師的薪酬滿意度，通過預試、討論和調整，刪除了因子載荷低于0.5的條目（津貼福利和薪酬管理），最后形成3個測量題項，如“您對目前的薪酬水平是否滿意”、“您對目前的加薪幅度是否滿意”、“您對現有薪酬結構是否滿意”。量表的Cronbachα系數為0.81，說明薪酬滿意度量表的一致性程度較高且內部結構良好。
三、實證檢驗
（一）變量區分效度的驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，簡稱CFA）
在對正式樣本的研究中，本文運用驗證性因子分析對變量的區分效度（Discriminant Validity）進行檢驗。根據溫忠麟和侯杰泰[9]推薦的方法，研究采用x2/df、RMSEA、CFI、GFI、NNFI這5個擬合指標判斷模型的擬合效果。如果x2/df越小，CFI、GFI和NNFI大于0.90，RMSEA小于0.05，就表明模型具有非常好的擬合度。從表1可以看出，模型1（x2=20.10，df=12，x2/df=1.68，RMSEA=0.037，CFI=0.995，GFI=0.989，NNFI =0.992）比其他嵌套模型（Nest Model）的擬合效果都要好，且具有良好的配適度。這意味著，本研究的3個變量之間具有良好的區分效度。
根據Fornell和Larcker[10]及Netemeyer等[11]的建議，進一步利用平均變異萃取量（Average of Variance Extracted，簡稱AVE）對2個變量的收斂效度進行檢驗，分析結果如表2所示。程序公正AVE值大于0.36的臨界值標準，配適度指標在可接受的范圍②，薪酬滿意的AVE值大于0.5，說明模型具有良好的收斂效度。
同時，表2中的標準化因素負荷值也顯示了各測量指標對變量的貢獻大小。從程序公正構面來看，雙向溝通的路徑系數最高，為0.71;其次是制度的公開性，為0.57;最后是教師參與管理的程度，為0.54。這說明在對程序公正的個體感知中，教師更看重的是與高校管理者和決策者就政策制定的各項問題進行溝通和協商，以達成共識。從教師薪酬滿意度來看，影響力從大到小依次為薪酬結構、薪酬水平和加薪幅度，分別為0.91、0.90、0.89，三者之間的差異不大③，都顯著影響著教師對薪酬制度的公平感知。因此，高職院校在進行教師薪酬設計時要合理調整薪酬的整體水平，科學設計薪酬結構和加薪幅度，充分體現分配制度的內外部公平及個體公平性，以實現對教師的有效激勵。
（二）描述性統計與相關性分析
接著，研究根據Netemeyer等[11]、韓翼和楊百寅[12]的方法，將程序公正和教師薪酬滿意量表的題目平均到各維度，將其作為潛變量指標（Indicators）進行檢驗。從表3中可以看出，各變量的均值和標準差均無異常，且AVE值的平方根均高于它與其他變量的相關系數，說明變量之間具有較好的區分性。例如，程序公正和薪酬滿意AVE值的平方根分別為0.61和0.90，均大于三個變量之間相關系數0.49、0.44和0.46（見表3），表明這三個變量之間具有良好的區分效度。程序公正、薪酬滿意和教師職業認同感均在0.01水平下顯著相關，初步驗證了它們之間的直接作用關系，研究假設H1得以驗證。
同時，本文還分析了各個變量的組合信度（Composite Reliability，簡稱C.R.），以判別變量的內部質量。結果顯示，程序公正和薪酬滿意的組合信度系數分別為0.64和0.93，均大于0.60的臨界值②，且均顯著高于各個變量的AVE值（見表2）。綜合CFA和上述分析結果，可以證明變量具有良好的信度和效度，可以進行下一步的模型檢驗。
（三）模型檢驗
為了進一步探討變量之間的關系，本文采用驗證性因子分析方法，研究程序公正和薪酬滿意對教師職業認同感的作用機制，分析結果如圖1所示。
從圖1和表2中可以看出，所有變量的標準化回歸系數均大于0.5，且P值均滿足要求（P
為了確保分析結果的穩健性，進一步利用表1中的分析結果對上述模型進行穩健性檢驗（Robustness Test）。模型1是基準模型，包含程序公正到薪酬滿意的直接路徑。模型2是備擇模型，不包含程序公正到薪酬滿意的直接路徑。表1中的數據結果表明，模型1的各項擬合度指標更優，與數據的匹配性更好。
四、結論與討論
在系統回顧已有研究文獻的基礎上，本文根據全國28所高職院校617名教師的抽樣調查數據，構建了程序公正、薪酬滿意度和教師職業認同感的分析模型，以考察程序公正和薪酬滿意對教師職業認同感的影響。結果發現：（1）研究構建的分析模型與調研數據之間具有良好的匹配性，各項擬合度指標均達到評價標準，研究假設都得到了很好的支持;（2）程序公正和薪酬滿意度對教師職業認同感具有較強的解釋力（可解釋變異為0.32，見圖1），而且程序公正對教師職業認同感的影響力（loading=0.42）要明顯優于薪酬滿意度（loading=0.21）;（3）在學校管理制度公開透明、教師充分參與學校管理、高校管理者和教師之間充分溝通的情形下，教師對程序公正的感知將顯著提高;（4）在進行教師薪酬設計時，應該合理調整教師薪酬的整體水平，科學設計薪酬結構和加薪幅度，充分體現教師薪酬的內外部公平及個體公平性，以實現對教師的有效激勵。
由此可見，現階段高職院校教師職業認同感淡化、教師流失嚴重等問題并非僅僅因為教師薪酬水平過低，還與教師對學校管理制度的公平感知有關，這為如何完善我國高職院校教師激勵及補償機制提供了新視角，也為維護高職院校教師的公平權益提供了以下三點明確的政策啟示。
第一，程序公正先于薪酬滿意?，F有對于解決教師職業認同感淡化、教師流失嚴重等問題的政策建議無一例外地將提高教師薪酬水平作為一項重要措施加以提出。本文的調查結果顯示，從提高教師職業認同感的角度而言，政策應當在保證學校管理制度的程序公開公正，特別是在保證教師對學校管理工作行使知情權和參與權的前提下，對教師薪酬進行合理調整和科學設計。這也需要高校管理者基于人本管理思想與人文關懷，推動教師參與學校管理，從程序上體現對教師權益的保護。
第二，利用參與和溝通增進教師公平感知。依據公平理論和“最后通牒博弈”論的觀點，筆者發現，無論最終的分配結果是否公平，如果讓教師擁有參與決策過程的機會，并且對分配過程有一定控制力，那么教師對程序公正的感知會顯著提高，并且也將提升教師對分配結果的滿意度。同時，本文的研究結果也證實，加強教師與高校管理者的雙向溝通能顯著提高教師的職業認同感，其邊際效應也最為明顯。特別是當學校的管理決策涉及教師切身利益時，如職務晉升、績效考核與薪酬制度改變等，這種充分的雙向溝通就顯得尤為重要。
第三，改善教師薪酬和績效間的匹配性。研究發現，體現在薪酬水平、薪酬結構和加薪幅度上的教師薪酬滿意度其實也反映著教師薪酬的內外部公平和個體公平性。因此，高職院校在進行教師薪酬設計時，應當周密考慮教師薪酬與績效之間的匹配性，以彰顯公平。從公平理論的角度看，低于績效結果的薪酬設置會使一些原本敬業的教師喪失工作積極性，造成可利用人才的隱性流失，使高校承受高昂的人才替換成本。而高于績效結果的薪酬設置雖然可能會暫時提高教師的滿意度，卻也使得激勵變成福利，使高職院校失去持續發展的動力。因此，教師薪酬激勵與績效考核方式之間的匹配是一個不斷磨合的過程，只有持續關注兩者之間的匹配性，才有可能持續營造合理的公平感，從而有效牽引教師工作投入行為，提高教師職業認同感和工作積極性。
注釋：
①“最后通牒博弈”是指雙方在分配一個收益總和時，由一方提出一個分配方案，如果另一方接受，則按照這種方案進行分配;如果另一方拒絕，則雙方都會什么也得不到。按照理性人假設，只要提議者將少量收益分配給響應者，響應者就應該同意，因為這比什么都得不到要好。但實驗卻表明，只有當給響應者分配足夠資源時，方案才能被通過。
②根據Fornell和Larcker的建議，AVE可接受臨界值在0.36～0.5之間，組合信度C.R.值在0.6以上。
③薪酬水映的是教師薪酬的外部公平性，薪酬結構反映的是教師薪酬的內部公平性，加薪幅度反映的是教師薪酬的個體公平性。
參考文獻：
[1] Beijaard， D.， Verloop， N.， Vermunt， J. D.. Teachers’ Perceptions of Professional Identity： An Exploratory Study from A Personal Knowledge Perspective [J]. Teaching and Teacher Education， 2000， 16（7）： 749-764.
[2] 顧遠東，陳同揚.高校教師薪酬滿意度的實證研究――基于高校全面實施校內崗位津貼制度的背景[J].南京工業大學學報（社會科學版），2010，9（4）：42-46.
[3] Binmore， K.， McCarthy， J.， Ponti， G.， et al. A Backward Induction Experiment [J]. Journal of Economic Theory， 2002， 104（1）： 48-88.
[4] Güth， W.， Schmittberger， R.， Schwarze， B.. An Experimental Analysis of Ultimatum Bargaining [J]. Journal of Economic Behavior & Organization， 1982， 3（4）： 367-388.
[5] Nowak， M. A.， Page， K. M.， Sigmund， K.. Fairness Versus Reason in the Ultimatum Game [J]. Science， 2000， 289（5485）： 1773-1775.
[6] Wallace， M. J.， Fay， C. H.. Compensation Theory and Practice [M]. Boston， MA： PWS-Kent Publishing Company， 1988.
[7] Hair， J. F.， Black， W. C.， Babin， B. J. and Anderson， R. E.. Multivariate Data Analysis （7th edition） [M]. Upper Saddle River， NJ： Pearson Prentice Hall， 2009.
[8] Heneman， H. G.， Schwab， D. P.. Pay satisfaction： Its Multidimensional Nature and Measurement [J]. International Journal of Psychology， 1985， 20（1）： 129-141.
[9] 溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特.結構方程模型檢驗：擬合指數與卡方準則[J].心理學報，2004，36（2）：186-194.
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）04-109 -02
十年樹木，百年樹人；教育大計，教師為本。教師作為教育事業的第一資源，在促進教育的可持續發展、實施科教興國和人才強國戰略中始終處于重要地位。基于上述認識，如何打造一支高效的教師隊伍，一直是教育管理部門和學者關注的重點之一。近年來，教師的職業認同問題引起了學者們的普遍關注。
一、教師職業認同的內涵
認同一詞，源于拉丁語“idem”，意為“相同的事物”，認同的英文概念本意就是“身份”。在心理分析文獻中，認同是指一種特定的情感聯系。在西方，“認同” 概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一詞表示他的認同感受：“一個人的性格特征可以在精神或道德態度上看出， 當這種情形突然發生在自己身上時， 他會感到自己充滿生機和活力。”弗洛伊德則把認同“看作是一個心理過程，是個人向另一個人或團體的價值、規范與面貌去模仿、內化并形成自己的行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式?！睂τ诮處熉殬I認同的定義，理論界并沒形成共識。研究者往往結合自身的研究問題，從不同的視角進行定義。有些強調教師職業認同的情感特性；有些考慮教師職業認同的認知性與情感特性；還有些人則認為教師職業認同既是一種過程也是一種狀態，“過程”是說，教師職業認同是個體自我從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程；“狀態”是說，教師職業認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度。雖然教師職業認同的定義不同， 但我們可以看出這些定義都反映了教師職業認同的兩大特性：（1）教師職業認同反映的是一種關系， 是教師自我概念與教師職業之間的一種關系。（2）教師職業認同是以教師自我為中心，按照教師的自我標準對其自我身份的確認與尋求， 教師職業認同是從教師職業那里折射出來的教師自我。
二、教師的職業認同的重要意義
教師對其職業的真正和充分認同，本質上反映了教師與其職業的“雙向”選擇，因此，教師的職業認同有著十分重要的理論意義和現實意義。
（一）教師行業需要從教人員有著較高的職業認同程度
教育事業對于一個社會來講，是一種基礎性的事業，它對于社會所發生的效應并非立竿見影，而是長效性的、潛移默化的。同時，教育的根本目的是樹人，是培養社會未來的建設者，要求受教育者要具備優秀的素質和健全的人格。從這種意義上看，教育的質量和實效如何，直接左右著社會的未來。因此，作為教育及教學活動的主導者，教師本身的素質包括思想、道德、知識、人文素養等都要高于社會的一般水平。同樣，教師的職業認同感也應高于社會平均水平，甚至更高。
（二）教師的職業認同程度直接影響到教育及教學的質量
一個教師獲得了對其所從事的教育及教學工作的較高的職業認同程度，就會與之所從事的工作融為一體。這種從職狀態有著兩方面的優勢：一方面，由于教師對其職業有了較高的認同程度，與其職業合二為一，從而使得教師在心目中確立了從事教育事業的偉大使命感。它不會因為外界環境的因素而隨意改變自己的從業選擇，因為那是對自己生命價值取向的選擇。教師的這種對信念的確立以及對信念執著的追求，無疑也會給學生以無形的榜樣作用，使學生在確立人生理想、信念時受到較大的、現實的影響。另一方面，較高的職業認同程度使得教師能以飽滿的熱情和積極的心態投入教育教學工作，有利于提高教師的工作動力。事實上，動力又可分為主動力和被動力。主動力的發揮才能真正地、充分地調動一個人的身心潛質和能力，從而提高工作效率。同時，如果一個教師對自己的職業有了較高職業認同程度，他就會滿懷熱情地去工作。也可以說，此時其身心處于一種最佳的和諧狀態，具有較大的主動力，其從事工作不是一種被動和應付，而是進行著創造性的勞動。這樣，他就會開動腦筋去進行新的教學方式或課程的改革，對教學內容進行刪繁增新等活動，對學生的知識框架的最優建構進行思考，從而使工作效率大大提高、創造性充分發揮，做到更好地培養人才。
（三）教師職業認同與教師專業發展息息相關
教師職業認同與教師專業發展的主體都是教師, 二者都與教師的職業活動有關。教師對教師職業的認同度高, 就意味著教師對教師職業的性質、功能、意義認識深刻,其在職業活動中的情感體驗必然是積極的、對自己工作的成就期望必然是高的。由于知是情、意的基礎, 在職業認同情況下，教師對工作任務的完成就比較積極。教師若是對自己的專業技能感到能夠勝任, 又對自己工作的成就期望高, 教師就會對自己達到比較高的工作成就充滿信心。這樣，就會較少有調動工作的傾向和較少離職傾向, 所以也意味著教師工作心態比較穩定, 從而也就有較多精力用在職業活動上。同時，教師若是有較高的職業認同度，就會把教學看作是自我價值實現的方式,視教學為生命,自覺采取行動實現自己的價值。
G652
從我國的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》中可以看出，我國各大地區應該通過多種方式來加大對幼兒教師隊伍的建設，并且切實落實我國幼兒園教師資格的準入機制以及教職工編制工作。中職幼兒教師作為我國學前教育的具體實施者，他們自身對于教師職業感的認同對于幼兒教師工作的開展有著十分重要的作用。在本次課題的研究中，將重點研究以及分析新形勢下我國中職幼兒教師的職業認同感現狀，同時提出切實可行的策略來提高我國中職幼兒教師的職業認同感。
一、中職幼兒教師職業認同感概述
在我國的《教育大辭典》中將職業認同感理解為：對所從事職業的看法以及認可度，同時也包括這個職業帶給個體物質以及心理上的滿足程度等。職業認同不是一成不變的存在，但是職業認同是一個在現實中不存在的物體，同時也是本身對他人以及對其他事物認識的一個過程。中職幼兒教師的職業認同感就是具體是中職幼兒教師對幼兒教師這個職業的認知過程以及感覺。具體來說，中職幼兒教師的職業認同是指個人對其自身所從事的事業的特點、社會地位和大眾對其期望的認識、對從事幼兒教育應具有的職業素質的了解、中職幼兒教師愿意從事幼兒教育的愿望以及在工作中感受到的正面向上的情感體驗。
據相關調查數據顯示說明，被調查的48.4%中職幼兒教師表示經常會有離職的念頭，26.9%的中職幼兒教師表示后悔選擇了幼兒教師這份職業，同時還有部分中職幼兒教師表示只要能夠找到一份待遇還不錯的工作就會考慮換工作。從以上這些數據從側面表明當前我國中職幼兒教師的職業認同感比較低。
二、新形勢下中職幼師的職業認同影響因素
（一）社會文化因素
從當前我國中職幼兒教師的職業認同普遍低下的現狀來看，我國中職幼兒教師的職業認同感地與我國的歷史傳統以及社會文化有著十分密切的聯系。早期我國幼兒機構沒有專門的職業要求以及相關選拔標準，導致了當時我國幼兒教師社會地位低下。雖然我國當前的幼兒教育工作已經得到了空前的發展，但是中職幼兒教師社會地位低下的現狀還沒有得到較好的改善。中職幼兒教師的社會地位低下是影響幼兒教師職業認同感的一個重要因素。
（二）政策傾向因素
受到我國教育體制的影響，幼兒的學前教育暫未納入到我國的義務教育階段，除了少部分公立幼兒園之外，其他民營性質的私立幼兒園的辦園經費得不到保障，這些因素影響了我國中職幼兒教師的待遇不高，使得中職幼兒教師的生活面臨著生存的危機，這些也影響了中職幼兒教師的職業認同感。
（三）職業特征因素
中職幼兒教師的教育對象是處于幼兒階段的孩子，他們通常對外界的事物充滿著好奇心，一旦看管不利就有可能造成幼兒的安全事故等，現階段，我國的獨生子女比較多，一旦幼兒發生閃失就會引發家長的不滿。同時，中職幼兒教師的工作量十分大，中職幼兒教師不僅僅要在學校照顧眾多幼兒的生活，同時還要對其進行學前教育，中職幼兒教師的實際工作量是其規定工作量的3倍以上，這些因素也影響了中職幼兒教師的職業認同。
三、中職幼師職業認同的提升策略
（一）打破歷史偏見
新形勢下，中職幼兒教師的職業價值已經得到了明顯的提升。為了讓家長能夠對中職幼師的工作有一個正確的認識，本文建議幼兒園可以在條件允許的情況下，讓社會更多的了解中職幼兒教師的職業價值，從而打破歷史偏見，對幼兒教師的職業價值形成正確的認識。
（二）政府加大公共財政投入
體現中職幼兒教師職業價值的一個重要表現形式就是中職幼兒教師的待遇水平。據相關數據調查顯示，同樣是作為基礎教育的教師，中職幼兒教師的收入僅為小學在編教師收入的一半。巨大的收入懸殊會降低中職幼兒教師的職業認同。因此，在這樣的背景下，我國的政府部門應該建立以公共財政投入為主的幼兒教育經費制度。只有逐漸提高幼兒教師的收入，縮小各個教育階段教師之間的收入差距，才能提高中職幼兒教師的職業認同。
（三）幫助中職幼師克服職業倦怠
由于受自身職業特征的影響，中職幼師的工作量大并且責任很重。在這種高壓力環境的影下，中職幼師容易產生職業倦怠。因此，本文建議，園方應該努力為中職優勢構建和諧以及寬松的工作環境，加強幼師之間的交流，營造和諧的工作氛圍，減輕幼師的工作壓力，通過組織一些輕松的娛樂活動來放松中職幼師的身心。
參考文獻
