時間：2023-04-23 15:38:52
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一以《教育技術研究方法》為例
學科專業:教育技術學
研究方向:網絡教育資源開發
一、研究背景及意義
21世紀，人類社會己由工業時代步入信息化時代，網絡技術和多媒體技術的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統的思維方式、學習方式。技術對教育的革新作用顯著，越來越多的現代化教學手段被納入到傳統的課堂教學以及學生的自主學習中，探討如何利用各種先進的多媒體手段來充分調動學生的學習積極性，提高課堂教學效率，培養學生的創造能力，已在教育教學領域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術應用于教學的效果，一方面要求我們應熟練掌握先進的多媒體技術及其教育教學應用方式，另一方面充分了解學生在運用多媒體進行學習時，認知能力、認知風格、學習方式等方面發生的變化，運用知識的交互發生機制來適應學生的學習需求，使學生能輕松掌握所學知識，最大限度地降低其認知負荷，提高學習效果。
微視頻教學資源的研究依托于華中師范大學“教育技術學研究方法”實驗教學資源建設項目，也是適應目前教學資源微型化、個性化、交互性的發展趨勢。結合視頻學習特點，筆者通過Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數據初步分析和數據高級統計為例，開發SPSS微視頻教學資源并上傳至網絡平臺，供學習者隨時隨地學習，便于其自主建構數據統計知識，并靈活運用到相關課題的數據分析中。文章以華中師范大學教育技術學專業2010級50名本科生為實驗對象，進行分組實驗。結果表明，基于微視頻教學資源的學習，對學習者而言，能促進他們知識技能的提升，有助于拓寬其知識視角，深化知識建構的層次。
具體來講，該研究的價值主要在于:
(1)明確微視頻教學資源在教學中的應用效果，促進學生的學習
基于多媒體的微視頻教學資源使復雜的知識變得更形象、直觀，能更好地激起學生的學生興趣，利于學生進行自主探索。首先，單一的文字教材呈現方式易使學習者感覺枯燥，產生疲勞，繼而影響其對知識的理解?；诙嗝襟w的微視頻教學資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學習者可以邊學習邊操作，便于他們進行持續的探索。其次，微視頻獨特的播放方式，可以供學習者根據自己的學習情況合理安排學習時間，對于難度較大的學習內容可以反復演示觀看，達到化難為易的目的。尤其是對于操作性知識而言，微視頻教學資源的效果顯著。
(2)探討微視頻教學資源應用于教學的方式，方便教師的利用 將微視頻教學資源融入傳統的課堂教學，可以充分發揮微視頻的多媒體技術優勢。與此同時一，教師可對學生的課外自主學習進行引導，解決學生在利用微視頻教學資源進行學習中遇到的問題。兩者結合，既發揮了微視頻輔助教學的優勢，也提高了教師的課堂教學質量。本研究以華中師范大學信息技術系教育技術學本科生為研究對象，通過對學習者的學習狀況前后測進行對比分析，比較傳統模式與借助多媒體視頻片段進行輔助教學的模式的教學效果，進而發現傳統學習中的不足。至于教師應該在課前或者課后將微視頻教學資源呈現給學習者，文章在后文的結論中也給予明確的解答。
二、相關概念界定及理論基礎
2. 1微視頻相關概念
一般認為，視頻是相對于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現力強、蘊含信息量豐富、形象生動等優點。隨著3G網絡的普及、計算技術的逐漸成熟，移動互聯時代已全面到來，它全方位的改變了人們的生活方式。而對于視頻而言，更是在逐步進入更加便捷，更加人性化的微視頻時代。[}l微視頻的出現及其“普眾化[z]”的趨勢，意味著我們真正進入了“超視像”的新媒體時代。
對于微視頻的概念，整個網絡視頻行業乃至學術界并沒有一個統一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數字短片以及現在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數字短片是隨著數字技術的進步，電影電視藝術的發展，借助網絡、手機、移動電視等多種播放媒介盛行起來的，在短時間內播放結束的數字影視內容。[4]根據其定義及相關的網絡釋義，微視頻與數字短片、微電影、短電影等，并無本質區別，只是稱謂的差異。
學界對微視頻的定義，大多采用優酷網總裁古永鏘的表述:“微視頻是指個體通過PC、手機、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯網進而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內容廣泛的，視頻形態多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點。[6]
本文主要探討微視頻在教育教學中的應用，結合前述學者對微視頻的相關研究，筆者界定的微視頻教學資源是多以3-5分鐘的長度呈現，依據教學規律制作的供學習者自控學習步調，自主的去實踐，探索，發現問題，解決問題的視頻片段，它是一種可以讓學者通過手機，電腦，MP4等視頻終端隨時隨地反復播放的視頻資源。
2. 2微學習理論
移動設備的普及與通信技術的飛速發展促使了一種新型學習方式—微型學習的到來。[']2004年微型學習的概念第一次提出，隨著媒介生態環境和社會文化情境的改變以及相關的理論和實踐研究的廣泛深入，微型學習已然成為教一育技術研究的前沿和熱點。[g]
國內學者大多采用微型學習來代指微學習，兩者都來自Micro-Learning這一概念。微型學習是一種利用移動通信技術實現的雙向互動交流學習方式，可以使學習者實現在任何時間、任何地點的學習。奧地利學習專家林德納(Lindner )把微型學習定義為一種存在于新媒介的生態系統中，基于微內容和微媒體的新型學習方式。[9]具體來講，微學習是一種“以多媒體、跨平臺、小容量的網絡微內容為學習單元的個人學習方式”。[10]從實踐層面來講，“微學習”欲處理的是規模相對比較小的學習單元及時間相對比較短的學習活動;從研究層面來講，“微學習”指的是在多樣化的教育境脈情境下對學習研究采取的一種微觀視角。[川
微媒體承載的微學習內容，是指以實用短小的內容組塊來呈現學習內容，并由此組織起來的一種學習活動，它強調在有限的時間內學習相對短小、松散連接和自包含的知識內容或模塊，常以移動終端作為終端載體，如便捷式終端(手機、PDA等手持設備)。[12]大多數學者認為微型學習和移動學習密不可分。移動微型學習是微型學習與移動學習融合后的結果，是運用移動設備隨時隨地進行的微型化學習方式。[13]微型學習由于其具有的移動性、片段性的特點，能夠幫助學習者達到一種實用的學習目的，從而幫助他們解決日常生活中的問題。[14]李娟等從學習理論和情境創設兩方面出發，對基于微型移動終端的非正式學習研究總體構架進行了分析。[IS]微型學習作為非正式學習的有效形式，應發揮廣大學習者的智慧與熱情共建微型學習資源。[ 16]
微型學習以其具有的短時間、小片段、個性化、多媒介等特征，在未來的非正式學習及混合學習等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學過程中來，利用微視頻時間短，播放內容精確等特點與傳統教學相互融合，讓學習者更加充分的利用數字媒體資源進行有效的學習。文章研究微視頻教學資源在教學中的應用，將進一步豐富微學習的相關理論。
2. 3程序教學理論
程序教學理論的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。1954年，斯金納針對當時傳統教學存在的種種弊端造成的學習效率低下問題，提出以操作性條件和強化的原則來重新安排教學程序，注重學生的自我強化，使所有學生都能積極參與其中_民學習的每一步驟都得到強化。‘’‘，斯金納認為學習過程是作用于學習者的刺激和學習者對它做出的反應之間的連接的形成過程。其基本圖式是:刺激~反應一強化。一種復雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為連接而成。
我校的教學團隊、導師團隊與臨床實踐基地的護理專家組成了一支應用型、復合型的師資隊伍。這支隊伍不僅具有豐富的專業知識，熟知本領域的前沿進展，更具有將理論知識運用于實踐的能力，能夠在實踐中發現問題，并通過科學研究的方法提出解決問題的對策。隊伍的復合型主要表現在來源的多元化，有來源于中醫和西醫護理教育工作崗位、中醫和西醫臨床護理工作崗位及中醫和西醫臨床醫學工作崗位的；有來源于中醫和西醫護理教育背景、中醫和西醫臨床醫學教育背景，及其他不同學科專業學術背景的專家、學者。這種復合型的人才隊伍保證了護理碩士專業學位師資隊伍中既有理論造詣，又有豐富實踐經驗的教師，各取所長，相互補充，為建設成高水平的師資隊伍提供了保障。我校專職護理教師21名，17名有護士執業資格證書，4名有醫師執業資格證書；10名教師（47.6%）具有高級職稱；18名教師具有碩士及以上學歷（占85.7%），其中8名具有博士學位，4名正在就讀博士，攻讀方向有護理學、臨床醫學、循證醫學、信息學、基礎醫學。專職教師中9名（49%）具有中醫教育背景，其中3名為中醫醫療背景，6名為中醫護理背景。為了解決教學與臨床脫節的現象，規定工作5年內的青年教師必須有2年的臨床工作時間，工作5年后平均每年完成100h以上的臨床工作。除專職教師外，在我校3所附屬醫院及中日友好醫院聘請護理專家作為護理碩士專業學位研究生的兼職導師。為了保證專家的實踐能力和教學、科研能力，聘請的兼職導師均具有高級職稱，有10年以上的臨床工作經驗，且目前全部在臨床一線工作，涵蓋了內、外、婦、兒、急救、重癥監護、社區保健等各個領域，中醫、西醫兼具，以保證護理碩士研究生根據自己的?？祁I域選擇合適的兼職導師。
2課程設置突出中醫特色，教學模式符合專業學位研究生培養特點
高等中醫藥院校培養的護理專業型碩士學位研究生區別于西醫院校培養的研究生，最重要也是最具自身優勢的就是中醫特色。我校在專業基礎課和專業課中均設置了中西醫結合課程，包括中西醫結合的護理實踐基礎和高級護理實踐能力培養的部分學時，涵蓋了中醫基礎理論、中醫診斷、中藥、方劑和中醫高級護理實踐技術。由于學時有限，對于護理碩士專業學位的教學模式，我校在教學觀念、教學內容、教學方法及考核方式上進行改革。在教學觀念上，將研究生課堂學習與臨床實際應用和科研能力的培養相融合，采用以學生為主體，教師為引導的模式，啟發學生的思維，使其在獨立思考的基礎上進行探索性學習；在教學內容的組織上，采用系統的理論框架和前沿的專題導向相結合的方式；在教學方法上，采用授課與討論相結合的方式，使研究生在掌握基本理論的基礎上，變被動接受知識為主動學習和靈活運用知識，既強調經典理論的知識繼承，又兼顧知識的獲取方法和創新；在考核方式方面，除了傳統的考勤、作業以及書面考試成績3大部分之外，對學生自主研究所得的學術交流報告和學術論文水平做適當的評價，鼓勵學生在交流報告時提出有創新性和啟發性的問題。
3以臨床實踐能力培養為重，課程體系符合護理職業崗位需求
專業型碩士研究生區別于科學型碩士研究生最主要的一個特征就是前者是以培養臨床護理實踐能力為重點，因此在整個護理碩士專業學位課程體系的構建過程中，我校都推行“以專業知識為背景，以?？萍夹g為重點，以實踐理論相結合為基本方法”的課程建設模式。根據護理職業崗位的核心能力要求，圍繞職業技能開展理論教學和實踐教學，開設了高級健康評估、高級護理實踐能力培養等與就業相關的培養實際運用能力的專業課程。同時，要求學生在與研究方向有關的科室輪轉，時間不少于24個月，每輪轉完一個科室要進行出科考核。此外，學校要組織階段性考核，對臨床技能和臨床思維能力進行全面衡量，考查學生獨立處理臨床?？祁I域中常見護理問題的能力。轉科考核成績不合格者適當延長轉科時間，并進行補考；階段性考核不合格者不能安排學位論文答辯。力爭做到課程體系具有針對性和實用性，注重學校與臨床實踐基地的配合，強化學生臨床能力的訓練，重點加強專業技能課程和護理實踐性教學環節，使之盡可能地符合護理職業崗位需求。
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002－4808(2009)12－0062－04
根據國務院學位委員會1996年4月通過的設置教育碩士專業學位決議，一些師范大學于1997年開始面向在職中小學教師的招生試點工作。經過十幾年的發展，教育碩士專業學位教育已經取得了令人矚目的成績，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及中小學教師的普遍關注，招生人數逐年增加。然而，其存在的問題也是不容忽視的。筆者多年來一直承擔教育碩士專業學位必修課程的教學工作，與攻讀教育碩士專業學位的中小學教師有著廣泛的接觸，深切感受到他們的辛苦與期待。一方面，這些學員很珍惜重返大學校園進修的機會，刻苦學習；另一方面，課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為“學分”和“學位”而忙碌，學位論文的質量不盡如人意。造成這一狀況的原因或許是多方面的，但是，課程建設中對教育碩士學位專業性缺乏深刻的理解可能是關鍵問題，而對于專業性的理解，首先就在對教育實踐邏輯特殊性的把握上。
一、教育碩士課程之困境：專業性質的缺失
根據教育碩士專業學位招生文件的相關規定，教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養高層次的中小學教學與管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。培養方式是以學位課程學習為主的在職兼讀。從招生對象上看，學員可能來自不同的學科背景，但是，其特定的職業背景決定了他們共同的專業就是“教育”。從教育碩士專業學位的特點看，它具有鮮明的職業性和實踐性特征，與教育學碩士學位相比，它是一種具有特定專業取向的學位。具體而言，教育碩士專業學位是一種職業性學位，在我國也被稱為“專業學位”，而教育學碩士學位則是一種學術性學位，也被稱為“科學學位”。兩者雖然在學位層次上相同，但是，在培養目標、培養方式及學位論文的要求方面都有所不同。教育碩士作為一種專業性學位，其培養目標主要是提升在職中小學教學與管理人員的專業水平，也就是提高他們運用所學理論知識解決教育實踐問題的能力，其培養方式主要以課程(公共課和專業課)學習為主，同時也要求撰寫學位論文，但必須結合本專業的實踐來撰寫，這種論文屬于應用性學位論文；教育學碩士作為一種學術性學位，著眼于培養從事教育理論研究的專門人才，其培養方式以研究性學習為主，最后以研究論文為主要成果，其學位論文強調學術性和理論性，這類論文屬于學術性學位論文。
鑒于教育碩士專業學位的上述特點，若要突出教育碩士培養目標中的專業性質，培養方案和課程設置就要充分考慮到教育實踐的特殊性質。但是，從目前我國教育碩士培養的實際情況看，在教育碩士專業學位培養方案的課程設置并未充分反映其學位的特殊性質。通過教育碩士專業學科教學(數學)方向和課程與教學論專業數學教育方向碩士研究生課程設置的對照表(表1)，我們可以看出，在教育碩士專業學位教育的培養目標中，其專業性質即教育實踐特質并未在課程設置中很好地落實。
在表1中，我們從課程名稱上很少看見教育碩士與教育學碩士的專業差異，與理論相關的課程偏重，而與實踐相關的課程的比重相當小。當然，作為碩士研究生的培養，理論課程存在的必要性是不言而喻的。關鍵是如何反映出教育碩士專業學位的專業性質或實踐性質。也許在教育碩士班的教學過程中，授課教師可能會引用案例來闡釋理論，但是，這種講述也多是遵循著實證科學的分析思路，注重分析事件的細節和特征，而忽視對教育實踐本身的理論解釋。也就是說，現有的教育碩士學位課程中，教育理論課程多是“關于教育”的宏大敘事研究，而對教育實踐本身的研究相當缺乏。這樣的教育理論課程很難與中小學的教育實踐真正聯系起來，這也就在一定程度上造成了理論學習與教育實踐的分離。
其實，這些教育碩士生都是來自于教學一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的學習來解惑。與此同時，課程中多是一些具有普遍性、規律性、原則性的知識，教育的一切都已經被高度概括化了，與豐富而復雜的教育實踐相距甚遠。中小學教師無法就實踐情境問題與教育理論進行深入的對話，教育碩士學位教育的專業性質也就無從體現。正是由于現有的教育碩士學位課程對“教育實踐”的特殊性關注不足，教育碩士專業學位理論課程設置與實施中難以真正落實教育理論聯系實際。這些問題在教育碩士生進入學位論文研究階段就愈發凸顯。
從教育碩士生的學習狀況和學位論文水平看，教育碩士專業學位課程建設的改革已經變得十分迫切。我們有必要基于對教育實踐邏輯的把握，深刻理解教育碩士學位的專業內涵，并在此基礎上重新處理好理論聯系實際的關系，推動教育碩士學位課程建設取得實質性進展。
二、認識教育實踐的邏輯，理解教育碩士專業學位的專業意蘊
教育碩士專業學位的設置不是以學科為依據，而是以教育專業為依據，其培養方向有著明確的教育實踐歸屬。如何理解教師的教育實踐?這是教育碩士專業學位課程建設中面臨的首要問題。只有對教育實踐邏輯的特殊性給予足夠的關注，才能在教育碩士專業學位課程建設中真正做到教育理論聯系實際。
誠然，談論實踐的邏輯不是一件容易的事。法國學者布迪厄早就承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯；實踐邏輯的許多特性源自這樣一個事實，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態。在教育學界，英國學者卡爾較早地提出了“教育實踐的邏輯”的概念，他意在強調有關教育實踐的“理論圖式”的特殊性?？柵u了教育學界偏愛教育理論而不愿理解教育實踐，致使人們對教育實踐的理解還停留在常識水平。我國學者自20世紀90年代開始關注教育實踐與教育理論之間的邏輯差異，其中也不乏真知灼見。陳桂生教授就曾提醒我們關注教育理論與教育實踐之間的邏輯鴻溝。在此基礎上，石中英把各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則稱為“教育實踐的邏輯”，并且認為，這種教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。由此可見，這種實踐的邏輯包括思想、信念、言語、表隋、行為等，它從整體上支配著一個教師的教育實踐活動。上述這些研究成果使我們看到“教育實踐”的特殊性質，也構
成了我們理解教育碩士學位專業性質的思想資源。
通常情況下，雖然教育理論工作者和教育實踐工作者都談及“教育實踐”，但是彼此關注的視域不同。作為中小學教師的教育碩士生，他們雖然置身于教育實踐情境中，擁有豐富的“實踐感”，但是，他們很少把“實踐”作為一個研究主題來對待，而比較多地關注實踐中的操作性問題和細節特征。而教育理論工作者身處實踐情境之外，與實踐本身存在著一個時間、空間乃至情感上的距離。理論工作者在實踐情境之外關注教育實踐，實踐本身就容易被符號化、客觀化、對象化。這是一種“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。這就造成兩種“教育實踐”之間的隔膜，各說各的話語，難以真正溝通。由于我們缺乏對教育實踐邏輯的認識，教育碩士專業學位理論課程中的“教育實踐”也只是一種“話語中的實踐”，與中小學教師心目中的“教育實踐”相距甚遠。因此，教育碩士生在學習理論課如同“隔靴搔癢”，他們的學位論文水平也就差強人意了。事實上，如果缺乏從教育實踐的角度對教育碩士專業學位課程建設進行上位思考，單純地進行課程內容的增減、教學方式的改變，都不能解決教育碩士課程中存在的根本問題。
誠然，為了突出教育碩士生的職業特點，在現行的培養方案和課程建設過程中，我們也一直強調理論聯系實際，但是，往往過于簡單地理解理論與實踐的聯系，以為教材中多一些案例、教學多進人中小學現場就是理論聯系實際了。其實，的“理論聯系實際”原則，既針對教條主義。也針對經驗主義，而流行的“理論聯系實際”觀念往往只把鋒芒指向教條主義，有時甚至把科學的基本理論當成教條主義加以排斥，從而為狹隘的經驗主義張目，實際上則以狹隘的經驗主義原則冒充“理論聯系實際”原則。因此，我們若能夠立足于教育實踐邏輯的視角，重新理解教育理論與教育實踐的關系，也是為確立實踐取向的教育碩士專業學位課程建設準備了理論基礎。
一旦認可教育實踐邏輯是一種特殊的綜合的文化存在，就意味著承認教育實踐有著自己的內在規則，既受到實踐者個人因素的影響，也受到歷史與現實境遇等諸多因素的影響。教育實踐終歸是中小學教師的實踐。任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析等理論都不足以反映其內涵實質。這樣的理論既不能對教育實踐產生解釋的效力，更談不上指導實踐。因此，我們要做到理論聯系實際，就要時刻想著尊重實踐的邏輯，然后，才能夠去理解實踐、解釋實踐和服務實踐，這才是充分體現對教育碩士學位專業性的深刻理解。
在教育碩士專業學位課程建設方面一定要凸顯專業性質，這就意味著要正視教育實踐的邏輯特征，強調“理論回歸實踐”，依據教育實踐的內在法則建設課程體系。同時，我們也絕不會因為強調其實踐性質而削弱和動搖研究生教育的學術責任。我們在此明確表明的僅是一種堅持“實踐取向”的課程建設態度。
三、確立教育碩士課程建設的實踐取向
基于上述理解，教育碩士專業學位的專業性就在于它是屬于實踐、由于實踐和為著實踐的。對于來自教學法一線的教育碩士生來說，他們共同的職業就是教師。教育碩士專業學位教育的培養目標就是培養教育實踐領域中的專家型教師。那么，怎樣的課程才能產生預期的效果呢?
(一)尊重教育碩士生的“前見”，提升其理論敏感性
根據教育碩士專業學位招生規定，教育碩士生的入學條件之一是至少有三年的中小學實踐經驗。因此，這些教育碩士生與那些從本科生直接成為研究生的教育學碩士生相比，有著得天獨厚的實踐體驗和強烈的“實踐意向”，與普通教師相比，他們又有著強烈的專業發展追求。要充分認識到教育實踐邏輯的存在，我們就必須承認中小學教師在具體的教育實踐情境中形成的教育經驗、體驗和理解，這些都構成了教育碩士生學習的“前見”或“前理解”，也構成教育碩士課程建設中活的資源。如果我們能夠尊重和把握這些學員對教育擁有的“前理解”，就有助于提升教育碩士專業學位課程實施效果，進而保證其教育質量。
辯證地看，教育碩士生雖然具備了豐富的教育教學經驗，也可能習慣性地沉于日常的實踐事務中，對很多教育現象熟視無睹，這就容易忽略其中蘊含著新思想的事件或行為。中小學教師的職業經驗使得他們比較關注“做什么”和“怎么做”，而對于“是什么”則缺乏深刻理解。所以說，豐富的教育實踐感悟不能自發地產生教育理論。真正的教育實踐問題研究，除了實踐經驗的基礎之外，必須有深厚的教育理論滋養。我們必須讓中小學教師生長某些素質而不是掌握某些知識，以便將來他可以幫助他的學生們生長這些素質。這些素質可以集中表現為進行教育研究的問題意識和理論態度。因此，教育碩士專業學位課程的教育價值在于提高中小學教師的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思教育教學活動的自覺意識。一旦這些教師能夠從理論層面反思他們的教學實踐，將是他們朝向專業發展邁出的一大步。因為，教師在教學實踐中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性與洞察力。
教育碩士生在多年的教育實踐過程中，由于從事分科教學，已經具備了學科的視域，但是，教育的視域多停留在經驗層次，他們也常常憑借經驗或直覺來處理實踐情境中的問題。與此同時，師范院校一般是依靠專業理論來組織專業，各個專業形成不同的院系，而這些過于分化的專業理論都與中小學的教育實踐世界失去了聯系。因此，教育碩士的理論課程應重點研究教育的根本性問題，以提升學員對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學員視為教育理論知識的“填充”容器。只有經過嚴格的教育理論訓練，他們才可能擁有一種“教育理論”的眼光，即能夠以嚴格的科學態度對待教育行動研究，他們的日常教育和教學工作也因此上升為一種自覺的教育行動，而不是經驗式的重復。
(二)加強大學教師的實踐意識，提升課程的品質
任何課程都沒有抽象的教育價值。如果不考慮課程實施中有效教學，任何課程所具備的固有價值都無法真正體現。從這個意義上看，“教師即課程”這一命題確實有合理性的一面。也許這一命題的提出最初是著眼于基礎教育課程領域。其實，在大學的課程建設中，授課教師與課程品質的關系可能更為密切。
摘要：教育碩士專業學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，其目的是面向基礎教育領域培養應用型高層次人才。它在培養目標、培養模式等方面與學術型學位有著明顯區別。文章從教育碩士的培養目標、課程學習內容、學位論文撰寫三個方面對教育碩士的實踐性特質進行了分析，指出提升教育碩士的教育教學實踐能力、突出教育碩士的職業性特征是其實踐性特質的核心。
關鍵詞 ：教育碩士；專業學位；實踐性；應用型人才
中圖分類號：G643.7文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）11—0001—02
教育碩士專業學位，是國務院學位委員會在1996年設置的，目的是面向基礎教育教學和管理工作領域培養高層次人才。經過十余年的發展變化，我國教育碩士專業學位教育取得了較大的成績。目前，招生學科、專業基本涵蓋了基礎教育的全部領域，教育碩士專業學位招生體系和培養模式已經形成。
一、教育碩士專業學位教育的現狀梳理
教育碩士專業學位教育，為基礎教育工作者獲取碩士學位提供了一條有效途徑。目前，我國教育碩士專業學位教育，有兩種培養模式、三種學習方式、三種招收對象（見表1），雖然培養模式和學習方式各不相同，但培養目標和重要性是一致的。
隨著教育碩士專業學位研究生培養單位的擴大、招生對象范圍以及專業領域的不斷拓展，教育碩士專業學位研究生培養中的問題也日漸凸顯。有的培養單位將專業學位研究生的培養與學術型學位研究生的培養劃等號，在課程設置、教學內容、論文開題及答辯等環節上均無明顯差別。對于教育碩士而言，著重提升其教育實踐能力，突出其教育的職業性特征非常重要。所以，有必要對教育碩士專業學位教育的實踐性特征進行具體的分析，以便在培養過程中能更好地貫徹和體現其本質特點。
二、教育碩士的實踐性特質
教育碩士的實踐性特質主要體現在兩個方面：一是培養過程中的實踐性，即在教育碩士培養的各環節中，體現出與基礎教育緊密相連的特征；二是教育碩士培養過程中的專業實踐環節。具體如下：
（一）培養目標以“專業實踐為導向”
首先，教育碩士的培養目標是：“通過教育碩士研究生的培養，使其具備先進的教育理念，良好的職業道德和創新意識，扎實的專業知識基礎，較強的教育教學實踐反思能力，為成長為優秀教師和教育家奠定堅實基礎?！边@就要求教育碩士系統地學習新知識，掌握學科的前沿，并將所學的理論知識應用于基礎教育的教學實踐。所以，實踐性特點應貫穿于整個教育碩士培養過程的始終，這也是其以專業實踐為導向的核心所在。
其次，培養目標中的“專業實踐為導向”體現為：教育碩士與教育學碩士是有著本質區別的?！敖逃T士學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，它在學位設置、培養目標、培養模式等方面，與教育學碩士學位有明顯的不同”。教育學碩士屬于學術型學位，學術型學位的培養方式以研究性為主。教育碩士屬于專業學位，專業學位的培養方式以課程學習和教育教學實踐為主，但更強調的是教育實踐。
最后，培養目標中的“專業實踐為導向”還體現為：不同類別的教育碩士其專業實踐的側重點有所不同。目前，我國教育碩士專業學位教育有兩種培養模式、三種學習方式、三種招收對象（見表1），但培養目標和重要性是一致的。因此，要細化教育碩士的培養過程，在培養模式、課程體系、課程內容與教學方式上，依據不同類別教育碩士的實際情況，進行有針對性的培養。對于全日制教育碩士，要加強其實踐性鍛煉，提高教師教育的技能；對于在職教育碩士，要加強對教育教學理論的學習，并服務于教育實踐；對于師范生教育碩士，則應加強網絡學習中的監督和考核，注重假期面授的實效性。
（二）課程學習內容與實踐相結合
教育碩士所有課程的設置均要與基礎教育教學實踐緊密相連，要突出實踐性，密切結合中小學教育教學實踐。課程的設計要突出課程學習中理論對實踐的指導與運用。
以某師范大學教育碩士的課程設置為例：
教育碩士的課程以模塊方式呈現，共分為4個模塊，分別為：公共必修課程、專業必修課程、選修課程和教育實踐研究?？倢W分至少為34學分。
公共必修課程為6門（12個學分左右），分別為：政治理論、外國語、教育的心理學基礎、教育的社會學基礎、中小學教育研究方法、課程與教學論專題。
專業必修課為4門（10個學分左右），其中有3門課程是根據各學科、專業研究方向進行設置；一門課程是根據各學科、專業的特點進行自主設置。
選修課程的學分不少于6個學分。選修課程分為公共選修課程和專業選修課程，所設置的公共選修課程基本是圍繞中小學教育教學實踐而設定的，如心理健康教育方面的課程、中小學教師專業發展方面的內容、教育政策法規方面的內容、中小學班級管理方面的內容等；專業選修課程由各專業自主設置，但不得少于兩門課程、4個學分。
教育實踐研究模塊為6個學分左右，主要以“檔案袋”的方式呈現，包含教育碩士研究生在教育見習、實習和實踐研究等方面的體會與收獲。
（三）學位論文凸顯實踐性
1.論文選題要有實踐價值。教育碩士專業學位研究生論文的選題要源于教育碩士所從事的教育教學或教育管理工作，并且在研究學科和研究方向范圍內具有較強的實踐性特點。論文選題要來源于基礎教育教學實際、教育教學領域的研究課題或現實問題，要有一定的應用價值。
2.論文寫作要與實際結合。論文撰寫要在大量占有充分詳實的文獻資料，或實地調查訪談和研究的基礎上進行。寫作過程中要著重體現運用教育教學理論、方法和技術解決實際問題的能力，結合實際案例，體現教育教學改革與實驗成果。論文的撰寫時間應不少于8個月。
3.論文答辯要體現實踐特色。教育碩士論文答辯可采用答辯會、研討會等方式進行?？梢詫⒄撐拇疝q與觀摩課、示范課等教學活動相結合，也可以將論文答辯與研究的課題相結合，多種方式，靈活體現，突出其實踐性特色。
［
參考文獻］
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A、《專家推薦信》：至少有兩名所報考學科專業領域的教授（或相當專業技術職稱的專家）作出書面推薦意見。
B、《個人陳述》：介紹自己的學術背景、已有的學術經歷或體會、未來的研究計劃和職業目標等。
C、《申請報名表》：通過網上申請報名系統打印，所貼照片須與電子照片一致。
D、身份證件復印件：有效居民身份證或軍人身份證件的復印件。
E、學位相關材料：
①已獲碩士學位人員 交碩士學位證書復印件、碩士課程成績單（復印件須加蓋培養/檔案單位公章）、碩士學位論文復印件；已獲得碩士研究生畢業證書的人員還須同時交畢業證書復印件；
②2012屆全日制學歷教育碩士應屆畢業生 交本人學生證復印件(要有注冊頁)、已修課程成績單、培養院校研究生主管部門的在學證明、碩士學位論文初稿或其他已公開發表的學術代表作（提前畢業的學生還須提供畢業學位研究生主管部門提供的同意提前畢業批件的復印件、碩士學位論文開題報告復印件）；
摘要：丹納是法國著名的文藝理論家和史學家，他提出的“種族、時代、環境”三因素理論拓寬了藝術研究的領域并對后世產生了深遠影響，其“三因素說”中的“時代因素”與中國傳統文論中王國維的“一代有一代之文學”有很多契合與差異之處。本文試圖通過對二者的分析與比較，在比較詩學的視域下探討二者的異同，以便更好地理解這兩種理論。
關鍵詞：丹納；王國維；三因素說；一代有一代之文學
一、“一代有一代之文學”說與丹納“時代因素”理論的提出
（一）“一代有一代之文學”說的提出
王國維在《宋元戲曲史?序》中明確提出：“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦，六代之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，而后世莫能繼焉者也?！薄耙淮幸淮膶W”說的提出最早根植于傳統文論中的文變時序說與文體通變說，王國維是“一代有一代之文學”說的集大成者。在他看來“一代”乃指一個朝代，“文學”則指文學體裁，文學體載繁盛的順序也是不可逆的，至此王國維將純文學體裁從傳統的雜文學概念中提取出來，使文學具有了相對獨立性，確立了“一代有一代之文學”的學說。
（二）丹納的“三因素說”中的“時代因素”
丹納最大的貢獻就在于他提出了藝術研究的外部因素，即種族、時代、環境的“三因素說”，他認為物質文明與精神文明的性質、面貌都取決于種族、環境、時代三大因素，時代因素與環境因素相交叉，主要指風俗習慣和時代精神，而環境因素則主要指自然環境。他認為“精神氣候”如造化一般播種不同的人，天才的出現也受制于此種“精神氣候”，每一時代的“精神氣候”是不同的，因此人的才干的種類也會跟著改變，“時代的趨向始終占著統治地位”，精神狀態會決定人們的氣質，由于藝術家的感受比常人更敏銳，因此更容易受時代精神的影響，抓住時代的特征；時代精神還會決定藝術品的種類，接受同它一致的品種而淘汰其余的品種。丹納繼承了西方文論中的模仿說，他說“藝術必然表現生活，無論什么時代，理想作品必是現實生活的縮影”，也就是說藝術要表現其所對應的時代生活。
二、“一代有一代之文學”說與“時代因素”理論的相似與相異
（一）“一代有一代之文學”說與“時代因素”理論的相似之處
1.時代精神
“一代有一代之文學”的觀念最早在晚明就已經具有時代精神的內涵，王國維是在繼承前人的基礎之上形成自己的觀點的，他在《人間詞話之二十八》中寫到，“叔本華曰：`抒情詩，少年之作也。敘事詩及戲曲，壯年之作也。'余謂：抒情詩，國民幼稚時代之作，敘事詩，國民盛壯時代之作也?！痹谥?，大量的西方文化與科學輸入中國，王國維接觸到新的文化和思想，早年熱衷于追求新學，所以對于西方的文學理論也應該是了然于胸的，與叔本華所代表的傳統西方文論相反，他認為抒情詩是國民幼稚時代之作，敘事詩是國民盛壯時代之作，這是據他自己作為清朝臣民的個人經驗來說的。叔本華所指僅指個人，少年多熱情感性，而壯年則深沉理智分別適宜于寫抒情詩與敘事詩；王國維則指整個國民的幼稚時代與壯年時代，具有宏觀的時代性。
丹納“三因素說”中的“時代因素”很明確地提到了“時代精神”，他舉例說：古希臘時期，人們的精神還沒有從肉體中分離出來，認為肉體自有一種莊嚴，重視肉體的美并積極鍛煉，丹納認為雕塑的各個細節都是深刻地反映著這種時代精神的，他認為古希臘雕塑沒有眼珠沒有表情的臉，人物安靜的歇站式姿勢能反映出古希臘人“高貴的單純，靜穆的偉大”。與王國維一樣，他也認為時代精神也會引起文學體裁的變化。在丹納看來，時代精神不僅對藝術有影響，而且對文學體裁也有莫大的影響作用，而這一點與王國維“一代有一代之文學”說的內涵是相同的。
2.重視外部研究
在韋勒克和沃倫所著的《文學理論》中，他們將文學研究劃分為內部研究和外部研究，外部研究主要從文學與社會、文學與時代等的關系為切入點。很明顯，丹納的“三因素說”就是典型的外部研究。他從文學本身外的諸多因素來解釋文學現象，甚至將其作為評價文學價值的因素，因此可以肯定地說其所做的研究為外部研究。
王國維“一代有一代之文學”說也是從文學的外部因素進行論斷，即從朝代這一因素為著眼點，考察社會環境對文學產生的外部作用。與丹納相同的是，王國維也深受達爾文進化論的影響，因而他與中國古代文論家多對文學進行內部研究有所不同，他轉而開辟了別開生面的外部研究。比如他在寫作《宋元戲曲史》時，就運用考據學和進化論相結合的方法對每個朝代的作者數量及其地域分布進行了認真的研究，這種考證精神與丹納所運用的實證主義具有內在的一致性。
（二）“一代有一代之文學”說與“時代因素”理論的相異之處
與王國維“一代有一代之文學”中的“文學”專指文學體裁不同，丹納的“時代因素”對文學的影響更為廣泛，除了文學體裁，主要是指對文學作品的影響，對文學家的影響，還有對作品中心人物的影響，文學風格的影響等。
丹納認為“作品從屬于時代精神與風俗”，在他看來，時代精神對文學家與文學作品產生的影響是相同的。時代形勢對人的思想和精神影響很大，因此在文學作品中就會塑造出具有時代精神的中心人物。丹納是秉承人物典型論的，人物典型論在亞理士多德處發端，之后的西方歷代文論家都注重橫向地探討中心人物的普遍人性的共性與個性，丹納則從縱向的時代的角度賦予人物以性格。
王國維在“一代有一代之文學”這句論斷中主要是集成前人的思想與說法，因此落入傳統文論的思維，專指一個朝代有相應的文學體裁，從這一點上看，這與丹納所認為的時代精神對文學相關的影響是不同的。
此外，較之于丹納所做的眾所公認的外部分析，王國維則在更深層次中注重文學的內部研究。王國維“一代有一代之文學”說并不僅僅是文學的外部研究。王國維繼承了中國傳統文論的內部研究的傳統，“一代有一代之文學”注重文學體裁的演化過程，關注文學本身的發展變化?？梢哉f王國維進行文學、史學的研究是從內部研究和外部研究兩方面著手的，并不偏廢，這種方法是非?？扇〉?，內部研究與外部研究二者并非是矛盾的雙方，而是一體的兩面，因此應綜合而全面地看待二者之間的關系。
三、結論
通過上述內容，我們可以看到二者之間可能的融通之處，二者具有中西方不同的文化背景因而各有不同的理論價值。二者相同之處在于二者都重視時代精神對文學的影響，都注重從文學的外部進行研究。二者的相異之處在于較之于王國維“一代有一代之文學”中的“文學”主要指文體而言，丹納所指的“時代因素”對文學的影響則更為寬泛，包括文體、文學家、文學作品、中心人物、文學風格等的影響；二者的相異之處還在于相較于丹納純粹的外部研究，王國維則在運用文學的外部研究的同時注重文學的內部研究。通過比較這兩種理論，能夠看到它們的優勢與不足，希望能夠對當代文論的發展提供些許借鑒意義。（作者單位：1.云南民族大學人文學院；2.云南民族大學哲學與政治學學院）
1996年4月30日，國務院學位委員會第十四次會議審議通過了設置和試辦教育碩士專業學位的議題， 同時強調教育碩士專業學位是“具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才。教育碩士與現行的教育學碩士在學位上處于同一層次，但規格不同，各有側重。該學位獲得者應具有良好的職業道德，既要掌握某門學科堅實的基礎理論和系統的專業知識，又要懂得現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力”。[1]采取這一措施的目的是加強基礎教育骨干教師隊伍的建設，培養和造就一批政治、業務水平較高的基礎教育骨干教師。但是，2005年我國普通中小學專任教師數10036萬人，而參加教育碩士專業學位學習的人數，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，達到6262人；再到2004年(2005年入學)方突破萬人大關，達到10422人，2005、2006年穩定在1．1萬余人；截止到2007年3月，累計錄取約6萬人。到2006年，獲得教育碩士學位人數僅約2．5萬人。由此可見，教育碩士專業學位在我國的發展規模與我國教師隊伍規模是遠遠不成比例的，即人們對教育碩士在提高教師素質，促進教師專業化的作用方面認識還有待于提高。
1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。 1994年我國實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。教師專業化是指教師職業具有自己的獨特職業要求和職業條件、有專門的培養制度和管理制度。既包括學科專業性，也包括教育專業性：國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。
教育碩士專業學位在推進教師工作的專業化和發展的專業化方面具有積極作用。
一、教師工作專業化
1、教育碩士專業學位是體現教師學科專業水平的重要標志
教育碩士作為一種專業學位，它對于促進和提高教師的質量和發展具有重要作用，它的運行和發展合乎教育的規律。教育碩士作為中小學教師高層次在職教育的最佳形式，為教師提高學科專業水平提供了一條重要的途徑。
通過進行教育碩士的學習，獲得教育碩士專業學位已成為基礎教育教師及管理人員擔任較高職務的資格條件之一，也是教師實現終身教育的重要途徑之一。
從報考資格及招生對象上看，教育碩士招生條件規定了報考者要具有學士學位，三年以上第一線教學經歷；若不具有學士學位者，除滿足前者條件外，還需要具有大學本科學歷和中學一級或相當職稱，由此，保證了生源具有較高的專業素質和教學能力。且招生對象僅限于中小學、幼兒園和其他中等學校的文化專業課任課教師或管理人員，以及教育研究部門或政府機關中具有教師職務的教研員或管理人員。這樣，就保證了教育碩士專業學位的教師專門性。
從考試形式和招生錄取上看，考試科目為政治理論、英語、教育學、心理學、專業課，其中，英語、教育學、心理學全國聯考，統一命題。統一考試；專業課由各招生單位自行命題，考試與全國聯考同時進行。這樣就保證了考試的科學性、權威性和公正性。錄取時，根據國家統一規定的分數線和招生名額，并結合考生的報考條件、工作業績等全面考察，擇優錄取，特別是根據考生的工作業績，體現了教師的專業水平在錄取時的重要性。
從學習過程和學位論文上看，教育碩士專業學位以課程學習為主，教學安排上既有培養規格的統一要求，又針對不同學科人員的特點，根據不同專業及方向，分類指導，在加強理論課和專業知識學習的同時，提高解決實際問題的能力。教育碩士的學位論文選題需聯系實際，結合教師的本職工作，對不同的學科教學或教育管理中存在的問題進行分析、研究和提出解決辦法，對論文的評價著重于考察學生綜合運用所學理論和知識解決相關學科教學或教育管理實際問題的能力。
2、教育碩士專業學位教育有利于提高教師的文化水平教育碩士專業學位主要以課程學習為主，培養目標為具有現代教育理念和教育、教學工作能力，能從事較高水平中學相關學科教學的骨干教師。培養規格為有志于教育、教學改革的實踐與研究，文化和專業基礎好，具有較高的教育學和教學論素養，在相關學科教學方面視野開闊、現代意識強，具有較強的學科教學研究能力，且能比較熟練的閱讀本專業的外文資料。因此，在相關專業及方向的課程設置上，均滿足培養目標和培養規格的要求，這樣的培養要求將會有力的提高教師的文化水平。
3、教育碩士專業學位教育有利于提高教師的教學水平和育人能力
教育碩士專業學位要求，在加強理論課和專業知識學習的同時，要切實提高解決實際問題的能力，即著重考察學生綜合運用所學理論和知識解決相關學科教學或教育管理實際問題的能力。這對教師來說，就是提高教學水平和育人的能力。因此，教育碩士專業學位要求學員必須開展研究性的實踐工作，在實踐結束時，需要提交教案及相關的教學評價。論文的選題也必須以實際教學中重點的實際問題為主，其學位論文的評審必須有一位從事中學教學工作、具有相當職稱的教師參加。通過加強對學員的實踐能力的培養，將會大大提高學員的教學和育人能力。
二、教師發展專業化
l、教育碩士專業學位教育是教師學歷水平提高的重要途徑
世界各國如今都普遍延長了職前教師教育的時間。小學教師已普遍要求在完成l2年左右的基礎教育后再接受4年職前教育達到大學本科層次，畢業論文中學教師一般還要多讀l一2年，達到研究生學歷。隨著教師要應對的挑戰越來越多，今后延長學制、提高學歷要求的傾向可能更甚。例如在美國，聯邦沒有要求教師必須有碩士學位，但有一些州要求教師在上崗后一段時間內必須獲得碩士學位，大多數是教育碩士而不是所教學科的碩士；日本1949年《教育職員資格法》規定，中小學教師必須取得教師資格證，一級資格證是以大學本科畢業取得學士學位作為基本資格，二級資格證是以短期大學取得準學士學位作為基本資格。幼兒園、小學、初中教師必須有二級以上許可證，高中教師要必須有一級許可證。早在1988年日本文部省對《教育職員資格法》進行了大幅度的修改，增設以“碩士”學位為基本資格的專修資格證，這樣就逐步把教師的學歷水平提高到大學本科以上。據日本文部科學省2004年的統計數據，日本高中教師中取得碩士學位的有l1％。
目前，我國現行小學、初中、高中教師的合格學歷(分別為中師、大專、大學本科)已達到較高水平，根據教育部(2005年全國教育事業發展統計公報》，截止2005年，我國小學、初中、高中教師的學歷合格水平分別達到98．62％、95．22％、83．46％。其中?？埔陨闲W教師現在達到56．3％，本科以上的初中教師達到35．3％，研究生學歷的高中教師達到1．2％，這種狀況與發達國家的水平差距是顯而易見的，也是遠遠不能滿足我國教育事業發展需要的。為此，
2、教育碩士專業學位教育是教師培訓的重要渠道
從上世紀八十年代開始，我國開始有計劃地、大規模地培訓中小學教師，主要方式是通過教師脫產進修、業余函授、合格證達標、自學考試、短期培訓等形式培訓教師，在一定程度上改變了改革開放初期教師緊缺、素質不高的狀況。但是，培訓的目標主要還是彌補教師學歷不足的問題，使學歷不合格的教師達到合格水平，也就是學歷的補償問題。雖然在一些地區已經開始嘗試以提高教師能力為取向的教師培訓模式，但仍然存在諸多問題，如培訓的觀念與方式脫節，忽視教師已有的教育背景等。
教育碩士專業學位教育較好的解決了這些問題。它明確了學習的目的是提高教師運用所學知識和理論解決實際問題的能力，并對在實際教學中存在的問題進行研究，提出解決的辦法。另一方面，教育碩士專業學位根據中小學課程設置情況及管理工作需要，設置了教育管理、學科教學、現代教育技術、小學教育、科學技術教育、心理健康教育等六個專業，學科教學(語文、數學)等l7個專業方向。作為一種新型的學位教育，教育碩士學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，它在學位設置的依據、具體的培養目標、培養模式與規格、培養的途徑和方式方面與教育學碩士學位有明顯的不同。教育碩士專業學位的設置為基礎教育戰線教育工作者獲取研究生學位開辟了一條有效渠道，正如教育界的專家所指出的，“這在我國教育史上還是第一次”，是“中國教育發展史上的里程碑”。
三、教師專業化豐富了教育碩士專業學位教育的教學內容
專業知識、專業能力和專業精神共同組成了教師的專業素質的基本內涵。其中，專業知識是教師專業化的基礎；專業能力是教師專業化區別于其他專業的具體表現，是教師專業化的核心；專業精神是教師專業化的動力。這三個方面在教師專業素質結構中是缺一不可的有機統一體。[5 ]
l、專業知識是指教師應具備以學科知識為主的本體性知識。以教育科學與心理科學為主的條件性知識。以及在教育教學活動及過程中生成的實踐性知識。三類知識相互聯系、相互作用，共同體現出教師的從教能力。由于長期以來我國在教師教育期間的課程設置一直圍繞核心專業學科開展，因而教師的知識結構比例失調，現實情況不容樂觀。盡管我們不能僅僅憑借知識來評判教師專業的發展程度，但其專業能力必然受制于他們所具有的專業領域的知識技能基礎，并且教師教育的課程開發、培訓方案開發等都與之密切相關。因此，教師知識基礎欠缺是當前教師專業化過程中不容忽視的一個問題。這些現象促使教育碩士專業學位教育在課程設置時，特地將《教育學原理》、《教學論》、《教育科學研究方法》、《現代教育技術》等課程作為必修的專業課程來開設，同時開設與各自學科緊密結合的專業必修和選修課程，增強教師的專業知識。
2、專業能力是指作為教師必須具備專業特殊能力。
國內外關于教師素質的研究表明，教師專業能力是影響教育教學效果的決定因素，或者說，教師專業能力與其工作效果有較高的正相關。在諸多的教師專業能力中，職稱論文 困擾和制約教師專業化成長的一個不容忽視的因素是教師的教育研究能力。教師的專業化發展與教師職業的研究性質密切關聯。具有研究的意識與需要、知識與能力是所有專業人員的共同特征。“教師即研究者”幾乎是教師專業化發展的同義語，已經成為教師專業化發展運動中的一個重要觀念。而是否具有較強的教育研究能力，又成為區分一個教師是專業教師還是非專業教師的根本標志。因此，教育碩士專業學位明確提出要培養教師具有“較強的學科教學研究的能力”，并通過實踐和學位論文培養教師的意識和能力。
3、專業精神是保證。著名教育家葉瀾教授認為，教師
專業精神是教師做好本質工作的重要保證，它是教師教育人格和倫理的組成。其內涵包括：“認識教師從事的是關系到社會發展和民族國家未來，關系到每個人的生命價值和每個家庭的希望與幸福的重要的事業，形成對事業的責任感、崇高感；具有以敬業和為人類及其文明發展奉獻自己為特征的專業精神。”教育碩士專業學位其出發點就是培養“具有特定教育職業背景的專業性學位”、“目的是加強基礎教育骨干教師隊伍的建設，培養和造就一批政治、業務水平較高的基礎教育骨干教師”。所有獲得教育碩士專業學位的人員必須服務于基礎教育戰線。
四、教師專業化有利于教育碩士專業學位的發展
跨入新世紀，教師專業發展在促使中小學生成長、保障基礎教育進步方面，被看成是比任何時期都關鍵的重要因素。人們對教育專業所期望的，是能使教師工作專業化，使教師超越能干的教書匠而成為專業的教育家。我國2l世紀的教師教育，需要以教師專業化為改革取向，以培養適應2l世紀教育教學需要的專門人才，滿足我國新時期教育改革與發展的要求。在社會、政府提高教師專業地位的同時，教師主體本身更應堅定專業信念，提高自身的專業水平與服務品質，以贏得學生、家長與社會各界人士的信賴與認同。所有這些需求與期望，對教育碩士專業學位的發展提供了良好的機遇。無論是生源條件、政策引導、社會需求等均給教育碩士專業學位以廣闊的發展空問。因此，教師的專業化進程有利于教育碩士專業學位的發展。
總之，我們可以看出，教師作為一種專門職業，教師的發展是一個專業化的過程，是社會發展、職業分化的自然結果和必然要求。教育碩士專業學位作為一種新生的教師培養方式，為教師的專業化進程起到積極的推動作用。
二者相輔相成，共同推動我國教師教育的發展，推動我國教育事業前進。
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三、本報告書一式三份，分別由教育碩士、學院和研究生處各存檔一份。姓名導師姓名學院學號專業論文題目一、選題的目的及意義二、該課題在國內外研究的現狀和發展趨勢三、該課題所研究的主要內容及論文提綱。
四、國內外主要參考文獻（列出作者、專著、論文、期刊名稱、出版日期。
五、學位論文工作計劃安排序號起止日期工作階段名稱及內容。
六、導師意見：導師簽字：年月日。
七、學位論文開題報告論證論證時間論證地點開題報告組成人員姓名職稱工作單位開題論證報告會議記錄：記錄員簽字。
八、開題論證小組意見（對選題依據、研究方案、論文大綱的科學性、可行性及創新性的評價）：負責人簽字：年月日。
九、學院審查意見：負責人簽字：年月日注：1.每頁不論是否寫滿，表格都要填滿此頁。2.表格不夠時可加頁。
碩士學位申請報告范文：
本人在***導師的指導下，已完成了本學科碩士研究生培養方案的全部培養環節，包括課程學習、開題報告、文獻綜述、專業實踐、學術活動等等。學位答辯準備工作已經完成，特此申請參加學校的論文答辯，并向學校提出碩士學位申請。
開題評審意見范文：
流域突發性水環境風險模擬預測研究是水環境保護方面研究的重要內容，具有理論和應用價值。該生指出了當前研究的不足，并提出了解決思路。該生選題有意義，方向明確，思路清晰，具有創新性因素，同意進行下一步寫作。
申請學位的基礎要求及時限
根據《暫行辦法》規定，自學考試本科畢業申請學士學位的基本要求是：
1、堅持四項基本原則，熱愛祖國，遵紀守法，品行端正，通過自學考試成績優良，經審核準予畢業者，均可申請學位。
2、考籍檔案中有考試違紀，作弊記錄者，不能申請學士學位。
3、凡申請學位的自考本科畢業生，應參加由省學位辦組織的外語水平考試?？荚囌Z種暫定為英語、日語、俄語?？荚囈筮_到大學公共外語三級水平（不要求聽力）。
申請授予學位的時限：
1、自考本科生（取得一科以上合格成績者），均可報名參加省學位辦組織的外語水平統考，考生可連續報考四次，四次均不及格，則不能再報考，本科畢業后也不能申請學位；
2、自考本科畢業生在畢業之后一年內應申請學位（此時外語水平統考必須及格），超過一年也不能申請學位；
隨著研究生規模的不斷擴大和社會需求的不斷變化，專業學位研究生教育越來越成為我國研究生教育的熱門話題。為滿足社會經濟發展的需要，我國從2009年開始加大了研究生人才培養結構的調整力度，計劃到2015年實現全日制專業型碩士與學術型碩士各占一半的目標。專業學位研究生教育迎來發展的春天。[1]因此，對專業學位研究生教育的現狀研究越來越成為一項重要的課題。以CNKI學術總庫（2002—2011年）關于專業學位研究生教育的文獻為研究對象，采用文獻計量學方法和內容分析法，從文獻數量、相關的碩士和博士學位論文數量、專業學位類別、比較研究文獻、中文關鍵詞等五個維度展開統計分析，試圖闡述國內對專業學位研究生教育的研究現狀和趨勢，以期為今后我國專業學位研究生教育的發展提供參考。
二、樣本選擇
1.抽樣。打開CNKI學術文獻總庫，輸入主題“專業學位”并含“研究生教育”進行高級檢索，且對每篇文獻進行諸篇查閱，以確保檢索結果的準確性，檢索出2002—2011年這十年間的1199篇文章。檢索日期為2012年3月25日。從中剔除年鑒、記者報道、日報、人物與學校介紹等非學術文章，得到有效樣本1047篇。
2.對樣本的討論。研究的樣本是中國CNKI學術總庫“學術文獻總庫”收錄的2002—2011年有關專業學位研究生教育的文獻。學術文獻總庫里的文獻總量萬篇。CNKI（ChinaNationalKnowledgeInfrastructure）即中國知識基礎設施工程，它是全球信息量最大、最具價值的中文網站之一。目前已集結了7000多種期刊，近1000種報紙以及眾多的博士、碩士論文，會議論文，圖書以及國內外1100多個專業數據庫，其信息內容是經過深度加工、編輯、整合并以數據庫形式進行有序管理的，有明確的來源、出處，內容可信可靠，可以作為學術研究、科學決策的依據。對于教育研究熱點的分析，可以通過關鍵詞數量的變化來判斷。關鍵詞出現頻次的升降變化，從一個方面透露了研究熱點的形成和轉移，因而也可以幫助人們預測某一領域今后研究的走向。[2]CNKI系統的主題標引類型恰能反映出學科的屬性以及研究熱點、發展方向，能較好地提供給用戶與學科研究熱點和發展趨勢相吻合的文獻，[3]因此所取樣本是全面、有效的。本研究對樣本采用內容分析法，對檢索結果按被引頻次排序?！秾W位與研究生教育》是研究專業學位研究生教育的主要來源期刊，最高被引文章是2006年翟亞軍等人發表在《學位與研究生教育》上的《我國專業學位教育主要問題辨識》。
三、統計結果與分析
1.對專業學位研究生教育研究的文獻數量統計分析
近10年來，有關專業學位研究生教育的文獻數量總體呈增長趨勢。從2009年開始，文獻數量明顯增加，平均增長率為55.3%，其中，2010年的增長率就到達68.2%；從圖1中可以直觀的看出，10年來，國內對專業學位研究生教育的研究情況呈上升趨勢。在2009年之后，上升趨勢增強，在2010年，增長趨勢更加明顯。2009年和2010年是我國專業學位研究生教育發展歷程中十分重要的年份。2009年，教育部加大研究生人才培養結構的調整力度，將擴招的碩士研究生全部作為專業碩士進行培養；2010年1月，國務院學位委員會第27次會議審議通過了19種新增碩士專業學位類別。國務院學位委員會和教育部分別將積極發展專業學位研究生教育，大力推動研究生教育結構調整，著力培養高層次應用型專門人才等內容列入2009年、2010年工作要點，將研究生教育結構調整、大力發展專業學位研究生教育作為當前學位與研究生教育改革與發展的一個重要任務。[4]隨著政策的出臺和相關會議的召開，我國專業學位研究教育開始加速度前進，專業學位研究生教育的發展同教育政策的制定和改革密切相關。
2.對研究專業學位研究生教育的碩士、博士學位論文數量統計分析
碩士、博士學位論文對專業學位研究生教育的研究甚少，10年中僅44篇，占文獻總量的4.20%。從表3的數據變化上看，文獻數量呈波浪式增長，高峰值出現在2005年和2011年，且2011年的論文數量最多，其中碩士學位論文占主要部分。從論文數量的變化趨勢上看，2006年，碩士學位論文數量的增長速度最快，2007—2009年有緩慢下降趨勢，2010年趨于平穩，2011年急劇上升。之所以會出現上述的變化，與2009年和2010年的政策改革有直接關系。學位論文體現的是創新，是研究生經過2或3年的努力做出的學術成果，前期的準備時間是1或2年，2011年恰是呈現研究成果的一年。不過，研究專業學位研究生教育的博士學位論文數量極少，10年中僅有4篇，數量是碩士學位論文數量的1/10，在2009－2010年，研究趨勢緩慢上升，2011年緩慢下降。相對而言，專業學位研究生教育仍未引起在校博士生足夠的關注。碩、博學位論文是經過整個研究生學習生涯的深入研究取得的學術成果，在學術研究成果中具有較大的影響力。在校研究生作為學術創新中的主要群體，所研究的領域是引領這一領域發展的主要激流。因此，我國專業學位研究生教育的發展，有待依賴在校研究生在相關方面的科學研究。在校研究生作為學術群體中主要的研究主體，更應該拓寬視野、前衛創新，將專業學位研究生教育分層剖析，理論聯系實際，通過分析問題、解決問題，為我國專業學位研究生教育的發展貢獻自己的力量。另外，通過對碩、博學位論文所采取的研究類型進行統計分析發現，學位論文的研究類型以理論研究為主，實證研究的較少。
3.對不同專業學位的文獻數量統計分析
除了將專業學位分類統計外，剩余的文獻均歸類到其他綜合論述的文獻上（見表4）。由表4可以看出，國內對專業學位研究生教育的研究，以某一個專業學位為研究對象的研究甚少，合計379篇，僅占總研究文獻的36.1%。所研究的專業學位類別共29個，文獻數量大于10的僅有9個專業。分別是工程、臨床醫學、教育、農業推廣、體育、公共管理、軍事、法律、藝術。其中，以工程碩士為研究對象的最多（75篇），其次是臨床醫學碩士（57篇）、教育碩士（56篇）。目前，研究生考試共有39個專業開設了專業碩士。其中，對應用統計、稅務、保險、資產評估、出版、林業、應用心理、建筑學、城市規劃和審計等10個專業學位的研究處于空白。從表4的數據變化上看，對29個專業學位的研究基本都處于震蕩波動的變化形態中，并且在2009年開始呈現上升趨勢。由于我國專業學位研究生教育起步較晚，當前正處于起步發展階段，在理論、經驗方面尚有不足。“我國的專業學位研究生（俗稱‘應用型研究生’）教育始于1991年，但在近20年時間內發展緩慢。直到2009年，在全國招收的40多萬研究生中，專業學位研究生僅占大約10%。在社會上，專業碩士一直處于被邊緣化的地位。”[5]但是，隨著對專業學位研究生教育的關注程度逐漸加深，相信國內對專業學位研究生教育的研究會邁向一個新的臺階。例如，2011年3月18日，我國設立了促進專業學位研究生教育指導委員會。指導委員會涵蓋的碩士專業學位類別有：金融、應用統計、稅務、保險、資產評估、法律、社會工作、警務、教育、體育、漢語國際教育、應用心理、藝術、翻譯、新聞與傳播、出版、文物與博物館、建筑學、工程、農業推廣、獸醫、風景園林、林業、臨床醫學、口腔醫學、公共衛生、護理、藥學、中藥學、工商管理、公共管理、會計、旅游管理、圖書情報、工程管理等領域。涵蓋的博士專業學位類別有：教育、獸醫、臨床醫學、口腔醫學。杜玉波強調，專業學位研究生教育是當前研究生教育改革發展的重要領域。[6]可以說，我國專業學位研究生教育有著極為良好的發展勢頭，對專業學位研究生教育的研究是一項亟待深入開展的課題。#p#分頁標題#e#
4.按照同國外專業學位研究生教育的比較
研究進行統計由表5可以看出，國內對專業學位研究生教育的研究，比較研究的文獻甚少，僅有42篇，2011年的文獻數量最多（13篇）。以美國作為比較研究對象的論文數量位居第一，相關文獻有27篇。其次是日本（5篇），數量與美國相差4.4倍。由此可知，國內對專業學位研究生教育的研究主要以美國作為比較對象。其中，秦春生的《中美教育碩士教育比較研究》為最高被引文章。2002—2011年比較研究情況整體呈上升趨勢（見圖4），并在2010年急劇上升。美國是專業學位教育的發源地，其專業學位研究生教育從發展完善（1970年）至今有42年的歷史，已形成完整的專業學位研究生教育體系，因此，是我國專業學位研究生教育的主要參考對象。“日本的專業學位研究生教育剛剛起步，其藍本取自美國，雖然目前還僅僅處于初步的模仿階段，起步比我國還晚，但鑒于我國目前的專業學位研究生教育并不完善，與培養高層次專門人才的要求還有不小的距離，因此關注日本高等教育領域發生的這一重大變化仍有必要。”[7]古羅馬著名學者塔西陀曾說：“要想認識自己，就要把自己同別人進行比較。”在科研工作中，同國外的相關領域進行比較研究是重要的研究途徑，有助于研究者更好地認識事物的本質和本國的教育狀況，把握教育的普遍規律，取得權威的研究成果。
5.對專業學研究生教育的研究熱點統計
“通過關鍵詞標引頻次統計分析某一時段的學術熱點和升降趨勢，是一種新的研究范式和路徑。盡管此類基于數量的評析往往較少涉及熱點問題本身的具體內容和意義，但是只要分析的時間段有一定的長度，收集的數據充分且具有足夠的覆蓋面，則此種研究方法就具有較好的信度和效度。”[8]表6顯示，關鍵詞總個數排名前七位的分別是：“（研究生）專業學位（教育）（744個）、（研究生）培養（模式）（163個）、工程碩士（65個）、（教育、培養）質量（保障）（58個）、臨床醫學（53個）、問題（現狀、對策）（53個）、教育碩士（49個）。由此可以得出，專業學位研究生教育的“培養模式”、“工程碩士”、“質量”、“臨床醫學碩士”、“問題（現狀、對策）”、“教育碩士”等是近10年國內對專業學位研究生教育的研究熱點。這個結論也印證了的統計結果。從中也可以看出涉及比較研究的關鍵詞相對較少，僅有“美國（比較研究）”（32個）。另外，“應用型人才”（6個）、“結構”（5個）、“學位制度”（5個）等關鍵詞尚少，作為培養應用型人才的專業學位研究生教育更應該注重這方面的研究。值得說明的是，表6中沒有教學、導師等與之相關的詞語。盡管培養模式的簡化公式：培養模式=目標+過程與方式（教學內容和課程+管理和評估制度+教學方式和方法）中包含著教學部分，但將其作為關鍵詞，專門進行思考和研究的還未受關注。國內對專業學位研究生教育教學方面和導師隊伍建設方面的研究處于弱勢。“教學如何教”、“教師哪里來”都應該成為今后研究選題的重要方向。
中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013105—081—03
自20世紀90年代中后期開始，我國教育碩士培養經過10多年實踐探索，逐步明確其學位建設方向為教育碩士專業學位。根據相關規定，教育碩士專業學位是一種具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培高層次人才的中小學教學和管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。而在當前如火如荼進行的“中小學教師國家培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）的實踐中，許多院校抓住“國培計劃”這一重要契機，大膽創新培訓模式，取得了豐富的培訓經驗。其中，在湖北第二師范學院承擔的“國培計劃”——湖北省農村骨干教師置換培訓“影子教師”培訓項目中，項目組織者結合國內和國際上比較成功的教師專業發展經驗，通過開展課例研究，促進教師專業向更高層次提升，取得了良好的培訓效果。從這種意義上看，教育碩士培養和骨干教師培訓二者在面向基礎教育、注重教育實踐等方面確有諸多互通之處。從師范院校的辦學方向來看，做到職前職后相互溝通，培養培訓良性互動，亦是今后發展的一個方向。而從培訓的視野來反觀專業教育碩士培養，似乎有章可循。因此，本文擬通過介紹教師培訓中的課例研究范式，探討對教育碩士培養的若干啟示。
一、課例研究：教師培訓實踐中的新范式
1.課例研究的意義。課例研究是一種教師聯合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課堂教學的研訓過程。課例研究首先在日本的中小學開始采用，后來在美國以及西方獲得全面推廣。課例研討的目的是提高課堂教學的效率，把它作為教師培訓的基本途徑，從而致力于教師專業發展。從實踐來看，課例研究立足于課堂，將理論思想置于鮮活的教學之中，將宏大的理論轉化為個體的教育經驗或事件；課例的研討聚焦課堂，是在真實情境中研究教與學；課例注意到教師們所關心的方面，讓理論深入到實際情境中，對教師會有觀照作用。毋庸諱言，課例研究創造了理論與實踐之間的思考空間，是理論轉化為實踐的中介。作為一種教師培訓的新范式，課例研究不僅有助于打破傳統培訓中重理論輕實踐的藩籬，能增長教師的教學實踐智慧，還因為它主要以敘事的形式再現和描述教育教學問題，能夠在教師的經驗世界和理論世界中展開問題的反復建構與思考，為謀求理論與實踐問題的結合提供了平臺。
2.課例研究的步驟。課例研究就是研究、考察教學實踐，它的進行過程一般分為六個步驟：（1）合作設計研究課。為了探討一堂課的最佳授課方式，教師們需要在一起相互合作，共同備課，就各自以往的教學經驗、對當前班級學生的觀察、教師給學生的指導、采用的教科書及其他教材等交流看法。（2）關注實施中的研究課。由一位教師在真實的課堂講授“研究課”，其他教師參與觀課。（3）討論研究課。根據研究課的實際教學效果，小組成員一起討論“聽課情形”，重新考慮這個課例的教學方法，互相交流自己的體會并提出建議。（4）重新設計研究課（酌情采用）。教師對原教案進行修訂，重新設計研究課教案。（5）教授經過重新設計的研究課（酌情采用）。由另一名教師（或同一名教師）在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進行觀課活動。（6）交流對重新設計的課進行的反思。小組成員再次聚集一起，互相交流，圍繞該課例的課堂教學的觀課、評論和建議互相討論。在整個過程中，每次課例研究會都指定一名成員做好詳細的記錄。
3.課例研究的特點。在培訓實踐中，課例研究表現出重實踐、重反思、重視合作等主要特點。具體而言：（1）重視實踐。課例研究強調在真實自然的教學情境中觀察和改進教師的教學行為。指導教師與培訓學員直接接觸，不僅可以直接觀察教師的教學行為，還會了解到教師的日常生活狀態和社會文化環境。課例研究將日常教學與研究、培訓融為一體，為改進教學行為而研究，在研究中開展培訓。培訓的內容是在真實的教學情境下動態生成的，關注教師的實踐經驗和主動深度的參與，培訓的內容來自實踐，教師專業提升后回歸實踐。（2）重視反思。課例研究借鑒了行動研究的方法，從課堂教學亟待解決的問題出發，在課堂教學中，通過行動去研究，借助課堂觀察和課堂實錄分析等手段，讓教師來設計、反思和再設計、再反思，尋找課堂教學的關鍵事件，追求教學行為的改進。（3）重視合作。課例研究在執行過程中，強調組建合理的研究共同體，發揮來自指導教師、培訓學員以及教研專家的優勢，倡導平等、合作、民主的研修文化，最終完成的課例研修報告是指導教師、培訓學員和教研專家共同合作完成的成果。
二、現實問題：教育碩士培養的實踐分析
經過十多年的發展，教育碩士專業學位教育取得了令人矚目的成就，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及教師的廣泛關注。尤其在2009年以來，國務院學位辦、教育部陸續出臺相關文件，大力發展專業學位研究生教育，把專業學位放在與學術性學位同等重要的位置，增加了專業學位的類型，加快了專業學位教育發展。在這樣一個大背景下，研究者也開始廣泛展開對教育碩士專業學位教學現實問題的探討分析，尤其是對教育碩士專業學位本質特征的認識和對教育碩士專業學位課程培養的問題，進行了反思，以便改進和提高教育碩士專業學位培養質量。
1.教育碩士專業學位的本質特征問題。教育碩士專業學位首要的特征表現為實踐性。具體而言：（1）教育碩士專業學位培養的是實踐性人才。2004年，全國教育碩士專業學位教育指導委員會在《關于加強教育碩士的培養與管理工作的意見》中明確指出：“教育碩士專業學位是以教師職業為背景的具有明確的職業專門性的碩士學位，主要培養從事基礎教育的教學和管理工作的高層次專門人才?！睆倪@一政策規定來看，教育碩士教育是一種職業教育，培養的是實踐性人才。而作為一種基于學科教育的教師職業教育，教育碩士所培養的高層次的教師具備的實踐性知識不僅涉及書本中的理論知識和實際行動，它還涉及行動中解決問題的機智，以及在實際行動中解決問題的感悟等。（2）教育碩士專業學位課程設置上的實踐性取向。前已述及，教育碩士專業學位以培養實踐性人才為指歸。這就必然要求教育碩士專業學位在培養目標、培養模式、課程設置、教學要求、學位論文等方面要以實際應用為導向，以教師職業需求為目標，以教師綜合素養和應用知識與能力的提高為核心，強調理論性與應用性課程的有機結合。從這個意義上說，教育碩士的研究指向的是教育實踐，帶有明顯的實務性，以解決實際存在的教育、教學和管理問題為目的，其學位獲得者要具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力。
2.教育碩士專業學位的課程設置問題。目前，我國培養教育碩士的高校在課程設置上均參照學位辦[1996]53號文件制定的參考性培養方案，而十多年來這一方案并沒有根據新出現的情況和問題進行修訂。這樣在高校的教育碩士培養中就存在現實困境：一方面，參加教育碩士學習的學員很珍惜重返大學校園進修的機會，抓住機遇刻苦學習；另一方面，因為課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為學分和學位忙碌，學位論文的質量也不盡如人意。而根據研究者通過問卷調查和訪談后得出的結論，可以歸納當前我國教育碩士專業學位課程設置存在三大問題：一是課程設置沒有很好地體現實踐性。在關于“。目前教育碩士的課程設置是否很好地體現了專業學位的實踐性”問題的調查中，約有一半的被調查者認為當前的課程設置并沒有很好地體現教育碩士的實踐性。可見，即便人們對教育碩士的定位達成了共識，還尚未真正落實到課程設置上。二是課程結構不太合理。被調查者普遍認為，我國教育碩士教育類課程設置帶有濃厚的學術化色彩，課程理論灌輸多，實際操作的課程較少。三是課程目標和課程內容傾向學術性。調查顯示，現行的教育碩士課程的理論化傾向比較嚴重。對上述問題解決的辦法是應該結合中小學具體教育教學的問題提供理論和實踐指導，增加實踐的機會，從而做到學以致用。這也就提出了一個現實的解決思路：教育碩士在培養途徑上需要進一步向實踐靠攏。
三、實踐取向：以課例研究創新培養途徑
上述教育碩士專業學位培養存在的問題，導致當前教育碩士培養陷入既缺乏明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬情形，影響了教育碩士專業學位培養的質量。為了凸顯教育碩士培養的實踐性特色，聯系教師培訓實踐中的成功經驗，似可借鑒課例研究的成功范式，把教育碩士實踐性特征文章做足，開辟教育碩士專業學位培養的新途徑。
中圖分類號：G643文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2018）05-0006-02
我國全日制專業碩士學位研究生教育始于1984年，國家對專業碩士的培養愈加重視。目前，中國碩士研究生教育進入戰略轉變的攻堅階段，學術型與專業型并重的人才培養模式是此次改革的重點，現有的培養模式已無法滿足當今社會的要求。因此，借鑒以往全日制專業碩士學位研究生培養模式的特點，創新全日制專業碩士學位研究生培養模式以提高全日制專業碩士學位研究生的崗位能力與適應能力，是現階段全日制專業碩士學位研究生的重點。
一、全日制專業碩士學位研究生培養現狀
1.全日制專業碩士學位研究生創新能力培養經驗短缺。全日制專業碩士學位研究生教育目前仍處于起步階段，人才培養的各個方面仍然處于探索和建立的過程中，缺乏系統性分析和可借鑒的成功經驗。
2.全日制專業碩士學位研究生培養模式改革理論探索不足。相對歐美以及日本和新加坡等國家地區而言，我國在研究生實踐及創新方面，尚缺少培養模式改革的探索，相關理論的建設不足，且存在專業碩士學位研究生實踐能力不足的現象。
3.全日制專業碩士學位研究生教育不能滿足社會對高層次專業人才的迫切需求。
全日制專業碩士培養模式的質量直接影響到人才的素質及其在服務社會中的崗位定位，因此專業碩士的培養模式應隨時代變化而發展，加強對專業碩士崗位能力的培養。本文通過舉例江南大學的全日制專業碩士學位研究生培養模式，闡述了一條提升專業碩士崗位能力的新思路。
二、構建新型全日制專業碩士學位研究生培養模式
1.構建強化崗位能力培養的課程體系。（1）突出理論素養課程的實踐性。在基礎理論素養課程設置上，改變過去只注重理論而忽視實踐的問題，突出“理論+實踐”的課程體系。設置與本專業密切相關的專業必修課程和專業選修課程，使學生既掌握本專業的基礎理論及前沿知識，又了解本專業的最新動向，增強了基礎理論課程的實踐性，縮短了畢業生的適應期[1]。以江南大學環境工程專業的培養方案為例，環境工程專業碩士學位研究生的培養采用產學結合的培養模式，建成了培養單位和行業企業相結合的專業化教師團隊和聯合培養基地。在課程建設方面增加實踐性課程的比重，改變過去“重理論輕實踐”、“重知識傳授，輕能力培養”的現象，加強課程教學改革與研究、案例庫建設，改革和優化教學內容，突出課程實用性和綜合性，增強理論與實際的聯系。此外，還進行了與課程相應的考核方式改革，對課程的考核實行理論成績+實踐成績綜合評價機制，增強了專業碩士學位研究生實踐能力培養的意識。（2）打造密切結合本專業實踐的學位論文研究導向。在完成專業理論課程學習和實踐能力提高的基礎上，開始學位論文的選題、開題、論文研究寫作與答辯。在這一環節，首先，學校統一要求專業碩士學位論文的選題要立足工程實踐，從工程中選題，要有較強的針對性和應用性，以保證選題的應用價值。其次，為使學位論文能夠全方位地與我國實際更好地結合，學校在論文體例上打破了傳統的單一化模式，采用多樣化形式，如調研報告、案例分析等形式已納入到學位論文體例中。最后，根據碩士論文一般性要求還要求學生在論文中要體現出專業碩士綜合運用工程理論、方法和技術解決實際問題的能力，突出對來自實際問題的解決方案的設計，體現出應對解決實踐問題的能力。
2.加強實踐基地建設和管理，建立良好的實踐平臺。（1）建立互惠互利的校內、校外實習基地。長期以來，專業碩士找到的實習單位不盡理想，找到了又因為技術含量低，不能達到獲得崗位訓練的基本要求。江南大學環境與土木工程學院研究、實踐資源充足，利用區域優勢，聯系污水處理廠、環保企業，建設了9個校外穩定實習基地，5個企業研究生工作站。研究生工作站為協作式高層次應用型人才培養的模式，在其運行實踐中很好地解決了研究生培養中實踐能力培養的核心問題，在產學研合作的重要平臺上促進了研究生實踐能力和創新水平的有效提升，在進入研究生工作站后，通過為專業碩士研究生提供特定崗位，增強其在實踐過程中的責任意識，注重培養研究生解決實際問題的能力。通過平臺建設，形成了教學與科研一體化的實踐平臺格局，從而保證環境工程專業碩士的崗位能力達到培養要求。（2）加強校外實習基地管理力度。為確保學生在校外實習基地的實踐活動保質保量完成，制定了詳細的專業實踐考核制度。專業實踐環節是培養全日制碩士專業學位研究生崗位能力的重要環節，研究生未參加或未通過專業實踐考核，便不能申請畢業和學位論文答辯。專業實踐的考核采用學分制，通過專業實踐考核者記3學分，不通過者不得學分。研究生所在學院組織由校內外專家參加的相關報告會，由學生匯報實踐內容與心得、研究生實踐結果及實踐單位的反饋意見等評定考核成績。
3.實行雙導師制，充分發揮校外實踐指導教師的作用。（1）建立專業碩士雙導師分工協作機制。在培養全日制教育碩士研究生過程中既需要在理論上給予充分指導的校內導師，又需要在崗位實踐中給予切實指導的一線校外導師，建立校內導師與校外導師分工協作聯合培養的機制。（2）充分發揮校外兼職指導教師在實踐中的指導作用。專業碩士校外實踐指導教師必須具有豐富的工程經驗，了解該領域工程發展的動態，掌握該專業發展規律，能夠參與專業碩士培養方案制定、工程教學實踐指導、學位論文選題等方面工作，所以校外兼職指導教師在專業碩士培養過程中發揮著不可替代的作用。
4.加強崗位實踐過程考核和能力考核，構建實踐能力考核體系。針對崗位實踐過程考核，江南大學構建了基于網絡的全日制專業碩士專業實踐考核系統。該系統的功能包括實踐崗位的、預約，創建實踐電子檔案與在線考核功能等多種信息互動功能[2]。信息交互功能為將學校、企業導師、學生、企業管理部門等結合起來，系統定時向學校及企業發送研究生的實踐情況與下階段的考核計劃等信息。根據學生崗位實踐計劃完成程度、實踐中學生工程應用的能力的體現等方面評定學生的成績是否符合要求，并認定是否可獲得實踐環節學分。實踐活動與全日制專業碩士研究生的學位論文的選題、開題等方面緊密結合。因為全日制專業碩士研究生可以通過實踐過程了解自己所選課題方向所需的實踐知識，并將所學到的專業知識通過實踐進一步驗證，在此過程中全日制專業碩士研究生的崗位能力會得到有效提升[3]。
5.嚴格把控全日制專業碩士學位論文。全日制專業碩士學位論文與學位碩士的論文的考核標準和內容存在差異。全日制專業碩士的學位論文的要求是掌握該專業的科研理論并將所學知識應用于創新實踐，真正做到學以致用，緊密與社會需求結合起來。由于全日制專業碩士的學位論文選題方向寫作方式一般是與碩士專業相關的技術應用或改造方案研究、工程應用與研究、工程軟件開發等多方面，專業碩士的學位論文在每年學校評審的基礎上，還會在專業碩士論文中按一定比例抽取學位論文送交外校進行盲審。學位論文的盲審和評審的重點是審查學生是否具有發現和解決問題的能力，并在此過程中是否綜合運用所學知識并學習其他知識。此外，還審查解決實際問題的思路、方法和進展，審查其論文中相關工藝、技術的先進性和可行性等方面。專業碩士在答辯過程中，聘請全日制專業碩士所學領域或相關領域的數名專家進行評閱。答辯委員會中應至少有一名來自企業或相關應用研究部門的同行專家，以保證專業碩士論文中占有確切的實踐成分。
三、結論
我國的全日制專業碩士學位研究生教育正處于發展的重要時期。確定全日制專業碩士學位研究生教育的屬性，以職業素養與崗位能力培養為目標，建立我國全日制專業碩士學位研究生教育的新的培養模式，全面提升全日制專業碩士學位研究生的綜合素質和崗位能力是我國將來研究生培養事業的工作重心。現階段注重崗位能力的培養模式的工作仍然處于摸索階段，仍需要積累更多的經驗，希望完善后的培養模式能促進我國全日制專業碩士學位研究生教育事業能得到令人矚目的發展。
參考文獻：
[1]崔顯青，郭長虹.專業學位研究生實踐能力培養模式構建與實踐——以哈爾濱師范大學全日制教育碩士為例[J].黑龍江高教研究，2014，（9）：143-145.
