時間：2023-04-01 10:32:23
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每個孩子都有自己的優點，他們都渴望老師的表揚、同伴的接納，而我們要善于發現孩子的優點，即使是“壞孩子”也有優點。每個班中總有個別孩子讓老師頭疼不已，我們班的阿凱就是這樣的一個孩子。集體活動時不認真聽講，總是去影響其他的孩子。區域活動結束時，孩子們會好好收拾材料，他卻把材料弄得亂七八糟；午飯后，孩子們都會玩一些安靜的游戲，他卻在教室里到處跑，剛提醒過，一轉身又在跑了；在閱讀圖書時，孩子們會輕聲交流自己的想法，他卻從不看書，拉著旁邊的孩子大聲說話；操作活動時，所有的操作活動都不能認真地完成。然而一次戶外活動過后，孩子們排隊回到班級，有個椅子倒在走廊中間，所有人都選擇繞過椅子，只有阿凱輕輕地將椅子扶起來放到了一旁。小小的舉動說明了阿凱愿意做好事，能為他人考慮、幫助他人。之后的幾天，阿凱就成為了我們班的“品德小先生”，成為小先生以后的阿凱也更愿意幫助他人，連平時的頑皮搗蛋也少了很多。選擇某一位“小先生”之前一定要充分了解該孩子的性格、特點，真正的去了解、理解他們，只要教師能換個角度看“壞孩子”，善于發現他們的優點，每個孩子都有可能成為“小先生”。
（二）不搞專職“小先生”
為了更好的調動孩子的積極性，體現孩子的主體地位，我們可以以輪流或自薦的方式選擇“小先生”。先生的方向可以是多種多樣的，根據幼兒的特點來定性。不是學習成績好的就一定能成為小先生，嘗試讓孩子自己說出同伴的優點，學習好的可以是學習認真的模范先生、跳舞好的可以是文體先生、人際關系處理得當的可以成為友好先生……總之給先生的定性要寬泛，不能僅僅局限于知識技能方面的教育，更要注重孩子的內心情感與道德培養。
二、小先生的指導
（一）給予孩子充分的信任
要讓孩子做好小先生，首先要信任他們。行知先生說過“‘小孩子懂什么！怎么能做小先生！’社會上不懂事的人拾異口同聲的這樣說。但這是毫無根據的侮辱?！苯處熞鹬赜變?，給幼兒充分的空間來自由發展個性，相信幼兒的能力，也使他們產生自信，相信自己有能力可以完成。我們要信任孩子，但信任不代表放任，我們面對的畢竟是學齡前兒童，他們在處事做事方面都存在著不穩定性，需要我們在一旁觀察協助，當事情在孩子的能力范圍內時，我們則應該給予充分的信任，給孩子空間去自己處理。
（二）做個謙虛的“小先生”
子寒是我們班里比較聰明的女孩子，上課積極回答問題，也能很好的跟其他幼兒相處，因為各方面能力強，比較懂事，我常常讓她當常規小老師，當別的小朋友說話的時候，她會學著老師的樣子讓小朋友安靜；當別的小朋友坐的不好的時候，她會以身示范坐神氣，然后引導別的孩子也坐神氣；當小朋友在爭搶書的時候，子寒還會很嚴肅地說：“我數三下，馬上都放開，回到自己的座位上！一！二！……”儼然就是一副高高在上的小老師模樣。能成為小先生的孩子必定在某一方面強于其他幼兒，過渡的表揚也會讓孩子有驕傲感，我們在指導小先生的同時不能忘記教他們做一名謙虛的小先生。
（三）知道什么教什么
有人認為教人讀書寫字的才能被稱為老師、先生。這樣的想法是錯誤的?，F在的幼兒教育注重的是幼兒的德智體美全面發展，而不是過早地小學化傾向。每個孩子都有自己的優點，他的優點也各不相同，有什么優點、特長就可以教別人什么，這并沒有固定的模式。就比如，昨天哪個孩子看了新聞，了解了時事，那他就可以在班級講一講，那一刻他就成了班里的新聞小先生；哪個孩子他運動很好，平衡和靈活性強，那他就可以是班里的體育小先生。知道什么就教什么，不知道也絕對不能裝懂去教，孩子本身的知識是有限的，小先生自身也不能落下學習，時刻都需要豐富和提高自己的知識和能力。
三、小先生給我的大智慧
（一）“小先生制”讓我更注重自身素質的提高
孩子不可避免的具有知識水平低、生活經驗缺乏，人際交往技能弱、獨立性不強等特點。因此，當“小先生”在施教時需要成人在旁及時關注并給予指導，及時了解每一位“小先生”的教育效果，防止負面模仿。其實孩子在做小先生時同時也在模仿自己的老師，為人師表，我們要更加注重自己的言行、舉止，為孩子的成長樹立一個良好的榜樣。
（二）“小先生”教會了我很多
2.關于幼兒發展知識關于幼兒發展知識涉及多個方面，《專業標準》中指出：幼兒園教師要掌握不同年齡幼兒身心發展特點、規律和促進幼兒全面發展的策略與方法；了解幼兒在發展水平、速度與優勢領域等方面的個體差異，掌握對應的策略與方法；了解幼兒發展中容易出現的問題與適宜的對策；了解特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法等。PCK的核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式，因此在區域教研中，應引導教師關注幼兒，比如關注幼兒的“最近發展區”，活動中幼兒是如何在原有基礎上獲得發展，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒學習品質。
3.關于教學實踐知識艾爾貝茲提出，教師擁有一種特別的知識“實踐知識”。教師的教學實踐知識是由一定的實踐情景塑造的，也為這一實踐情景服務。教師實踐知識是一種動態的，是隨教育教學實施環境變量的變化而變化。如果教師不能對日常教育教學行為有完整的理解，就難以建構內在的知識基礎和信念。因此，在區域教研中需要引領教師關注教師教育教學行為背后的理念，關注環境創設，落實幼兒園一日活動皆課程的理念，研究教師教育教學策略運用中的實踐智慧。教師求知的動機來自于實踐，是由實踐所推動的，教師求知的目的是回到實踐中，更好地服務于教育教學。筆者基于對PCK概念的理解，嘗試在實踐中通過區級教研活動的四個轉變，來推動幼兒教師PCK的發展。
二、學科教學知識PCK引發區域教研方式的變革
1.由關注教學內容向關注內容與課程關系轉變據調查，幼兒園一線教師最喜歡的教研方式是集體教學實踐觀摩，每次實踐觀摩現場都是濟濟一堂，學習熱情非常高。有的用相機拍，有的用錄像機錄，但往往拍的是內容，錄的是形式。所以常聽到他們抱怨：怎么相同的教學設計回到本園實施時就失敗。主要原因是，教師只關注了教學內容而忽視了此內容與該園課程的關系。換言之，觀的是浮萍而無根，教師回去無法模仿，更做不到舉一反三。為改變這一現狀，筆者在區級教研環節設置上進行了兩個前置。環境參觀前置。參加教研活動的教師先參觀幼兒園外環境及班級內環境，通過幼兒園外環境了解該園的辦園理念，課程特色；通過參觀班級內環境，了解教師的教育觀念，根據班級主題墻中呈現的幼兒經驗發展軌跡，思考：執教教師為何選擇此內容作為集體教學活動，該活動內容的核心經驗是什么？該活動與課程的關系是什么？此環節前置，利于促進教師自覺地學習，自主構建，有利于教師批判性地審視教學活動。園本課程介紹前置。參觀完環境后集中，由該園園長或業務園長介紹其課程建構理念、課程框架結構、課程實施策略及課程評價方法。這樣的課程建構經驗分享，有利于教師不僅看到“樹木”也能見到“森林”，了解了“教學”與“課程”的關系，了解了本次活動的核心經驗與課程的關系。也就是說，不僅了解兒童經驗的橫向聯系，還關注到兒童經驗的縱向發展軌跡。如此，才能透過幼兒園環境創設和課程設置洞悉其背后的理念，這種互動方式能更有效地引導教師關注學科內容知識，兒童發展經驗和教師實踐策略的融合，推動教師發展教學實踐性知識。
2.由關注教師“教”向關注教與學關系轉變教研觀摩活動中，參加教研的教師攝像頭大多數都是對著執教教師，教師的一言一行都錄在其中，用于回去模仿。有的教研示范課，為了追求“漂亮”“順暢”，教師像個演員，形式方法多樣，內容綜合成大拼盤，場面熱熱鬧鬧，活動順順利利，而幼兒的經驗卻在原地不動。忽略了教學手段與方法是為提升幼兒經驗服務這一主旨。究其原因：其一，幼兒教師的領域專門性知識被簡單化地與學科專門化等同起來，而真正有效的整合式課程實施以及對幼兒學習的支持，恰恰需要教師具備足夠的領域教學知識。為改變這一現象，在區級教研活動中，由執教后說課改為執教前說課。說課說什么？一說本次活動核心經驗。無論用何種形式的課程，作為幼兒集體經驗提升的集體教學活動形式，它的領域核心經驗應該是明確的，比如《3~6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中就呈現了五大領域的核心經驗內容。二說本班兒童的已有經驗。不同年齡段的幼兒經驗是不同的，同一年齡段的幼兒發展也存在著個體差異。三說運用的教學策略與方法。教師為幼兒學習搭建的“鷹架結構”，即為達成活動目標，應該如何合理運用方法的問題。實際上，說課就是執教教師把隱性知識顯性化的過程。參加教研的教師要觀察幼兒的已有經驗以及已有經驗在活動過程中的提升過程，當然，不同的幼兒表現是不相同的，有的是經驗重復后的一小步，有的是經驗重組提升一大步。教研活動就要引導教師思考如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而支持和幫助幼兒形成對所學知識意義的建構。
3.由關注集體教學活動向關注游戲轉變傳統的區級教研活動重集體教學活動輕游戲，一般安排2～3個集體教學活動觀摩研討，很少觀摩研討游戲活動。而游戲是幼兒的基本活動，支持和促進幼兒的游戲發展是幼兒教師應具備的專業能力。教師在游戲的指導過程中，更能呈現和提高教師學科內容知識、幼兒發展知識和教學實踐知識的融合滲透水平，即PCK水平。因此，我們在區級教研活動的內容安排上，增加了游戲觀摩活動這一內容，參加教研活動的教師觀摩兩種幼兒不同形式的學習方式：以集體學習方式為主的教學活動和以個體自主學習為主的區域性游戲活動。游戲看什么？一看游戲的環境創設空間是否合理，區域間有無干擾，如扮演區和益智區活動空間分隔要大些，避免相互影響，空間安排要利于引發和支持幼兒與周圍環境之間產生積極的互動；二看游戲材料是否有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，開放性材料要多于封閉性材料，低結構材料要多于高結構材料；三看幼兒在游戲中的狀態，是否遵守游戲規則，游戲的專注程度，與同伴的交往能力及游戲水平；四看教師在游戲中對兒童的觀察能力，教師的指導是否適度和及時。游戲反映幼兒的發展水平，也再現了教師的學科教學知識；游戲由于重過程輕結果，幼兒在不斷重復中鞏固發展，同時教師支持水平也得到鞏固和提高；游戲在促進幼兒發展的同時也促進了教師的專業發展。觀摩游戲有助于教師在教育情境中提高PCK水平。
4.由關注教師行為向關注行為背后的理念轉變以往觀摩后的研討更多關注的是教師行為，如教師提問的有效性，操作材料提供的適宜性，教學手段的合理性及教態等，忽略了對教師行為背后理念的透視。為改變這一現狀，我們增加了教師執教后的反思環節，聽完執教教師的“有心”行為后再議。反思說什么？有的執教后反思就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出所以然；有的說課從目標到選材再到環節設計泛泛而談，只是作了一個自我評課?；顒雍蠓此迹c評課不同。執教教師的反思要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應（包括正向和負向兩方面），分析非預期事件的發生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。執教教師的現場反思具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應進行原因假設和分析時，活動就能助推教師專業成長。研討圍繞教師行為背后的理念展開，如教師的教育信念，教師的行為是否站在育人的高度，關注幼兒良好的學習品質形成等。這樣的研討是在行動中反思，利于教師學科教學知識的提高。
直接指向于模仿，在模仿中學習，在滲透中學習。對于新手教師而言，其具有較強的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創新的動力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規律把握和教育章法把握不夠，導致活動往往流于形式，這就需要有一定經驗和專業素養的教師的牽引與指導。教育本身是有一定的規律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習得教育的基本步驟，模仿已經成熟的經驗，逐步掌握幼兒教師中需要學習的，諸如師幼互動、家園聯系、經驗提煉、活動設計等方面內容。同時，每個新手教師走上工作崗位時，個人實際情況有所不同，幼兒園可先進行職前培訓，內容包括園所發展歷史、規章制度、實例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點，萌發對幼教事業的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供優秀的教師保教活動，為新手型教師入職打好基礎。
2.能手型教師———反思與創新能手型
教師具有一定的業務能力，不僅能夠勝任常規的保教活動，而且可以在此基礎上保持一定的創新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發揮教師的內驅力。教師教學能力的提高是一個積累總結的過程，教學的反思是教師積累教育教學經驗、提高教育素養的有效方法。在自我評價中“回顧得失，汲取教訓，彌補不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導出創新的動力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導出正確的創新能力。
3.骨干型教師———科研骨干教師
本身具有較為豐富的教學經驗，能有效的開展各項教育教學活動，而且能運用自身的優勢去指導青年教師，促進青年教師的發展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動、指導作用，而且可以對青年教師進行一定的有效培訓，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經驗轉化為可以研究的一般幼教規律，才能突破教育瓶頸，推動自身深入的專業化發展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創造科研平臺，積極鼓勵骨干教師進行理論學習和補充，思想上倡導“走出去，引進來”，為骨干教師深入學習創造機會；行動上倡導“先進理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學計劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發展，創造堅實基礎。
4.專家型教師———引領專家型教師
在業務能力和學術水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個教育活動中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業素養，而且具有一定的業務知名度，能夠在一定范圍產生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實際教學活動中屬于精神核心，對于幼兒園的發展起到至關重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應該為其創造良好的教科研交流平臺，促進專家型教師之間的溝通與交流，創造優質的外出學習機會，推動專家型教師的教育研究能力、反思水平的進一步提升。
二、促進教師隊伍整體專業水平發展策略
園本教研，除了要關注不同階段教師的專業發展需求外，還要為教師的共同學習創造機會，讓教師能在共性活動中，取長補短，各取所需，推動自身專業發展。
1.觀摩與技能
培訓觀摩與技能培訓是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學習，學習他人成功的經驗和技巧，可以較為直接的加快自身學習速度。首先，從園本教研實際來說，觀摩可以包括優質教學課堂，也包括了入園參觀等學習模式。觀摩活動的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經驗，對于幼兒保教活動可以有較為直接的認識；對于能手型教師可以尋找更多的創新點；對于骨干教師而言，在研習的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個較為特殊的行業，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業要求。因此，在美術、音樂、舞蹈、片段教學（說課）、備課、教學等方面都可以在專家引領、骨干制定培訓計劃、能手教師實踐、新手教師學習的模式中促進教師的共同發展。
2.專題研討模式專題研討
其根據是園本活動中出現的某一個較為突出的保教活動問題，通過集中交流、探討、梳理，總結出規律的有效模式。這是一個由點及面的過程，是一個通過點的有效性來促進面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動中，教師可以在反思活動中，習得大量有益經驗和鮮活案例，為應對相似情景問題，提供了有效依據。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時間段的幼兒組織問題中向有經驗教師學習成功經驗，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動，為教師的主題研討提供理論高度，同時能在較短的時間內為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計劃、記錄與幼兒發展》、《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等相關書籍，可促進教師之間的交流活動，提升教師專業化水平。第三，專家入園指導。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動走向正軌，同時在促進教師的專業化發展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業理念，這從整體上推動了新教師的專業覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。
1.終身教育理念終身教育
終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。
2“.以兒童為本”的教育理念
“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育?！耙詢和癁楸尽钡慕逃砟畋砻鲀和且粋€獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。
3“.合作”的教育理念
隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識?！昂献鳌钡慕逃砟钜蠼處熞哂信c他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。
4“.全納教育”的理念
“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。
二、現代教育理念
融入幼兒教師專業標準制定的策略
首先，幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。
其次，幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。
（1）教育活動目標。教師應思考本次教育活動目標的選擇與設置是否具有科學性和適宜性，通過活動的組織相應活動目標是否已經達成，自己在組織活動的過程中采用了哪些有效的方法促進了目標的達成，哪些地方還需要改進，應該如何改進等。
（2）教育活動準備。教育活動準備應包括幼兒知識經驗的準備和物質材料的準備兩個方面，教師應思考幼兒活動前的知識經驗基礎方面的準備是否充分，本次教育活動內容是否處在幼兒的最近發展區之內，即是幼兒現階段發展需要的、能夠掌握卻沒有掌握的相關內容；物質材料的準備是教育活動順利完成的保障，是實現教育活動目標的關鍵，所以教師在反思時也應思考自己所組織教育活動的物質材料準備方面是否充分，有哪些有待完善的地方等。
（3）教育活動過程。教師可以思考教育活動過程的設計是否合理，各個具體環節的設計是否有效促進了活動目標的達成，在各具體環節中教師分別采取了哪些教學方法，是否調動了幼兒的興趣以及有哪些地方是需要改進等。
（4）教育活動延伸。很多幼兒教師在組織活動時對活動目標、活動準備、活動過程等都精心設計，并在組織實施中付出了很大精力，但對活動延伸部分往往是一帶而過或根本不用心去考慮，這樣在很大程度上影響了活動的效果。所以教師在反思時應思考教育活動延伸部分的設計與實施是否科學，是否有效地鞏固并提升了本次教育活動的效果，延伸設計部分有哪些需改進與完善之處等。
2幼兒方面
（1）幼兒的興趣與需要。教師應思考幼兒對所組織的教育活動是否感興趣，本次活動能夠或不能夠激）發幼兒興趣的原因是什么。在調動幼兒興趣方面教師做了哪些努力，有什么可取與不足之處以及在后續的教育活動過程中應如何改進等。
（2）幼兒的發展。本次教育活動促進了幼兒哪些方面的發展，在教育活動過程中幼兒是主動發展還是被動發展的，在促進幼兒主動發展方面教師采取了哪些措施，有什么可取與不足之處以及在后續的教育活動過程中應如何改進等。
二實現反思途徑多元化
1幼兒園方面
（1）積極引進專家，引領教師反思。教師的教學反思是對實踐經驗的理性化提升過程，是促進實踐經驗轉化為實踐理論的有效手段。廣大幼兒教師具有豐富的幼兒教育實踐經驗，而理論積淀相對薄弱，這就決定了幼兒教師在進行有效反思的過程中會遇到各種問題，問題得不到解決則會影響反思的質量。鑒于此，幼兒園應積極聯系相關教育專家，為教師有效反思提供必要的理論支持。
（2）培養本園反思骨干，指導教師反思。教育專家的指導對幼兒教師理論水平的提升具有重要的作用，有效的專家指導能夠極大地提升教師的教學反思水平，然而園外專家的指導對大部分幼兒園來說是相對稀缺的資源。因此，幼兒園可以有意識地培養本園的教學反思骨干來指導教師進行反思。
（3）開展反思教研活動，促進教師合作反思。調查中97%的教師通過自我反思的途徑進行反思，而同事討論僅占42%，這與幼兒園的反思制度不無關系。為促進教師在教學反思方面的合作，幼兒園可以定期開展反思教研活動，指導教師就所遇到的反思方面的問題進行有效的討論與研究，共同學習，提升反思質量。
2幼兒教師方面
（1）借助專家力量，提升反思質量。園外專家的指導能夠有效提升教師反思的理論水平與高度，當然前提是幼兒教師自身要具有學習的進取心與動力。園外專家的指導是難能可貴的，一旦幼兒園給教師創造了這樣的學習機會，作為幼兒教師應該抓住機會，積極學習，不斷完善自身反思思路，提升反思質量。
（2）合作互助，提高反思水平。教師之間就教學反思開展有效合作，能夠促進教師取長補短，相互討論與學習，提升教學反思水平。作為教師要敞開心扉，就反思問題開展共同研究與討論，不僅要充分利用幼兒園提供的反思教研活動機會，日常教育教學活動過程中也可以對遇到的反思問題進行討論，合作互助，提高反思實效。
一、引言
傳統的比較優勢理論把比較優勢看作是靜態的、不變的,包括李嘉圖的相對成本說和赫克歇爾-俄林的資源稟賦論。而近現代的比較優勢論強調產業政策和外貿政策的重點是扶持新興的幼稚產業,以實現產業結構的升級和比較優勢的轉換,把比較優勢看成是動態的、變動的,更貼近國際貿易的現實。
二、傳統的比較優勢理論：依據資源稟賦狀況確立主導產業
（一）比較優勢與絕對優勢
比較優勢是與絕對優勢對應的概念。絕對優勢建立在生產的絕對成本的比較上。如果一國生產單位數量的某種商品使用的資源絕對量較少或效率較高，那么它在這種商品生產上具有絕對優勢。例如巴西能以較低成本生產咖啡和香蕉，美國則能以較低成本生產飛機和緊密機床。因而，巴西在咖啡和香蕉生產上具有絕對優勢，美國則在生產飛機和緊密機床上具有絕對優勢。于是，各國通過國際貿易獲得他們很難生產的產品：加拿大需要進口咖啡，日本需要進口石油，科威特需要進口飛機等。
比較優勢建立在生產活動的機會成本基礎上。如果一國生產某種商品的機會成本低于其他國家，則該國在該生產上有比較優勢；反之，如果一國生產某種商品的機會成本高于其他國家，則缺乏比較優勢。作為經濟學的基本理論之一，比較優勢原理的中心命題是：一個國家即便在每一種商品的生產上都不具有絕對優勢，它仍然會在某些領域享有相對比較優勢；不僅各自具有絕對優勢的國家有可能通過交換增加福利，具有比較優勢的國家同樣可以通過貿易增加福利。
(二)傳統比較優勢理論
第一個說明不僅絕對優勢而且比較優勢也能成為貿易源泉的人，是19世紀早期的英國古典經濟學家大衛·李嘉圖。他在僅需要一種生產要素的假設條件下，用幾個數字為例簡要闡述了這一原理。20世紀初，瑞典經濟學家赫克歇爾-俄林在考慮多種要素作用的基礎上，重新表述了比較優勢原理，認為決定比較優勢的因素中，最重要的是要素稟賦。要素是對生產過程發生作用的各種有形、無形因素，如自然資源、知識資本、物質資本、土地、熟練與非熟練勞動力等，要素稟賦則指一國（或地區）實際擁有的要素總量和結構。某種產品或行業的生產活動是否具有比較優勢，取決于它們能否比較密集地利用該國相對豐裕的要素，取決于它們生產的成本比例能否與該國結構相一致。越是能密集利用一國豐裕要素的生產項目，越具有比較優勢；反之，越是需要密集投入一國相對豐裕要素的生產項目，則越是缺乏比較優勢。
總之，傳統比較優勢理論的基本觀點是：一個國家由于生產技術先進或要素稟賦豐裕而在某些產業具有比較優勢，那么該國主要生產并出口本國具有比較優勢的產品，進口本國具有比較劣勢的產品，這樣就可以與別國取長補短，提高本國的國民福利水平。從全世界的角度看，如果每個國家都按照比較優勢原則發展本國具有比較優勢的產業，然后在國際市場上進行貿易，則可以促進世界資源的有效利用，提升全世界的福利水平。
三、動態比較優勢理論：有選擇地培育新的優勢產業
(一)傳統比較優勢理論及其實踐上的缺陷
傳統比較優勢理論雖然有完美的邏輯體系，但理論本身存在如下缺陷：1.傳統比較優勢理論模型是在一系列嚴格的假設條件下構建的。在第二次世界大戰后，跨國公司和國際直接投資迅速發展，對傳統比較優勢理論的假設前提提出了挑戰。2.傳統比較優勢理論對現實的解釋能力有限。二戰后美國和德國的工業化發展歷程，都不是遵循傳統比較優勢理論發展起來的。3.比較優勢法則是一個靜態的理論。
無論是李嘉圖提出的以勞動生產率為基礎的相對優勢理論還是赫克歇爾—俄林提出的以生產要素供給為基礎稟賦理論，二者比較利益產生的前提均是各國的供給、生產條件不可改變，從而這種傳統比較優勢具有靜態特征。比較優勢是一國的天然稟賦，但是，這并不意味著它是一成不變的，隨著時間的推移，一國的生產技術可能會進步，或者要素稟賦的積累會改變，那么原有的優勢和劣勢產業的國際競爭力也可能相應地改變。傳統比較優勢理論顯然忽視了這些可能的變化。
在實踐上，靜態比較優勢理論在指導后進國家的經濟發展時容易落入“比較優勢陷阱”。因為在按照靜態比較優勢進行國際分工的情況下，發展中國家由于經濟基礎薄弱，生產技術水平低，其比較優勢產品一般是資源或勞動密集型產品，如果選擇這樣的產業作為國民經濟主導產業，則很容易落入“比較優勢陷阱”，即將本國經濟鎖定在低技術的專業化生產模式中，結果只能生產和出口技術含量低的產品，不僅受到發達國家的經濟盤剝，并且被置于世界經濟二等公民的地位，同時還面臨產業競爭力無法持續發展的問題。
(二)動態比較優勢理論：有選擇地培育新的優勢產業
目前，被廣泛的接納的動態比較優勢理論認為：一國基于未來發展戰略的動態比較優勢是需要政府通過產業政策去培育的，或者政府的產業政策可以加速這一進程。典型的解釋東亞國際分工和產業結構發展變化的“雁行模式”理論－日本為領頭雁，發展知識和技術密集型產業，“亞洲四小龍”則發展勞動密集型產業。雁行模式形成東亞區域內產業循環和連鎖變化的機制，使東亞各國或地區產業不斷向更高層次轉換，帶動經濟的依次起飛和持續發展。以及后來的外貿優勢轉移學說、產品生命周期理論等均說明了一國比較優勢不是固定不變的，而會隨著世界經濟形勢轉變，會隨著一國要素稟賦積累和技術進步等因素發生變化。就政策而言，動態比較優勢觀點表明：一國有可能通過適當的產業和貿易政策來改變其天然具有的比較優勢，即比較優勢不是外生的，而是內生的?！皟壬容^優勢”是指如果一個國家選擇專業生產某種產品，它可以在外生比較優勢不存在時，內生地創造出原來沒有的比較和絕對優勢。如在一個原本在勞動密集型產品上占比較優勢的國家來說，其比較優勢并非只能固定在勞動密集型產品上，通過扶植資本和技術密集型產業發展，可以實現本國比較優勢向資本、技術密集型產品轉變，從而改變本國的國際分工地位。因此，按照動態比較優勢理論的觀點，一國應該著眼于未來有選擇地去扶植和培育戰略產業作為新的主導產業，樹立新的比較優勢，以保證本國產業國際競爭力的持續發展和提高。
四、立足現有的靜態比較優勢創造動態比較優勢
從上面的分析可以看出，動態比較優勢理論是傳統比較優勢理論在現代貿易格局下的發展和延續。傳統比較優勢理論是一種“被動適應”的主張，強調一國應利用要素稟賦結構等天然形成的比較優勢來選擇主導產業，而動態比較優勢理論則是一種“積極改變”的主張，強調一國從適應比較優勢向創造比較優勢，通過產業升級、學習積累等經濟活動來培育本國新的比較優勢，在更高級的產業領域形成產業國際競爭力。
在實踐中我們也要看到，雖然遵循動態比較優勢理論，培育新的優勢產業對很多發展中國家來說是較為理想的產業政策選擇，但比較優勢的動態轉換應當是一個循序漸進的過程，不能急于求成，不能脫離現有的靜態比較優勢去進行。尤其是在目前國際貿易和國際投資飛速發展、世界生產資源有效整合的背景下，這為不同要素稟賦的國家充分發揮自身比較優勢提供了契機。發展中國家只有在現階段發揮靜態比較優勢，才能積累經濟進一步發展所需的資金和技術，然后通過將資金和技術用于培育未來戰略產業，才有可能在不久的將來形成新的比較優勢，成功實現比較優勢的動態轉換。
參考文獻：
[1]胡昭玲.經濟全球化與中國產業國際競爭力提升[M]，2006，(3).
二、郊區旅游市場缺乏規劃，挖潛不足，配套設施建設不完善
郊區旅游市場在一定程度上還處于自發的市場狀態，造成了人力和資源的浪費。由于受到信息不對稱的影響使得市場主體行為比較盲目和被動，無力探索市場的潛在發展和后續動力。郊區旅游市場基礎配套設施不完善，接待游客能力有限，制約了郊區旅游市場的發展壯大。
三、衛生狀況難以保證
人們在外旅行衣食住行都特別注意安全、衛生。郊區旅游景點的飲食服務業大都因陋就簡，餐具沒有消毒措施，游客用餐后只用清水沖洗一下。食材擺放隨意，垃圾亂丟，既破壞了環境又為游客的健康帶來安全隱患。
四、各級執法部門監管不到位，旅游市場商業行為不規范
近年來，旅游市場糾紛不斷，如強買強賣，以次充好，甚至銷售假貨損害消費者利益的案例時有發生。郊區旅游景區由于位置偏僻，通訊不發達，交通落后還有地方保護主義的泛濫加大了各級執法部門監管的困難，提高了執法成本，從而導致了郊區旅游市場亂象叢生，嚴重影響了郊區旅游市場的健康發展。
五、郊區旅游季節局限性較強，旅游項目匱乏
如我國南方的“油菜花節”、“梅花節”，北方的“梨花節”、“荷花節”、“牡丹花節”還有各類瓜果的采摘節等都是紅火一時，一旦過了季節則“門前冷落鞍馬稀”。旅游項目匱乏表現在其品種單一，缺乏創新，重復建設，對游客缺乏長久的吸引力。
六、關于發展城市郊區旅游市場的建議
1.改善交通狀況，為游客的出行提供便利條件
可由當地政府出面組織協調各方力量通過向銀行貸款或集資入股等方式籌集資金修繕道路，使通往景區的路保持暢通無阻。開辟旅游專線，有固定班次公交車通往景區，節假日可根據客流量的多寡靈活安排車次。
2.加強郊區旅游市場的基礎設施配套建設，為游客提供便捷服務
的同時有力保障游客的合法權益不受損害。改善郊區用水用電通訊等生產生活條件?？稍诰皡^設立流動洗手間和垃圾站，防止環境污染，保護生態平衡。加強對飲用水的凈化處理，為游客建設集娛樂休憩購物餐飲住宿于一體的的消費場所。做好景區通訊設施的維護和保養，保持通訊暢通。加強應付各種突發事件的訓練和準備工作，成立綜合治理辦公室最大限度的保障游客的安全，保護當地旅游市場正常運營。
3.加強衛生和工商監管，保護游客的身體健康促進郊區旅游市場的健康發展
郊區旅游市場因為條件簡陋，衣食住行各方面的衛生準狀況不盡如人意。當地衛生防疫部門應通過宣傳教育及其他行政手段多方位多渠道的做好衛生監管，為游客身體健康提供有力保障。工商監管部門要對市場做好監管杜絕假冒偽劣商品，防止強買強賣欺行霸市的行為，保護消費者權益，杜絕不顧長遠利益只顧眼前的短視商業行為，維護良好的市場秩序使當地旅游市場得到健康發展。
物理學科教學最優化，是指運用系統的基本觀點研究和處理物理學科教學過程的結構，促使教學整體最優化的一系列方法。根據物理學科特征，綜合探討物理優化的思路和具體策略。本文重點探討物理學科教學最優化的理論涵義、實施策略等問題。
一、物理學科教學最優化的含義
巴班斯基指出：“教學過程最優化是在全面考慮教學規律。教學原則、現代教學形式和方法、教學系統的特征以及內部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮最有效（即最優的）作用而組織的控制?！边@一闡述實質上抓住了教學論的關鍵問題：怎樣通過合理地組織教學過程，既保證教學的最大可能效果，又不致于造成師生負擔過重。最優化并不意味著對課堂教學作局部的改進和完善，而是有科學根據地、自覺地挑選和實施一整套措施體系。
首先，我們系統考察物理學科教學具有的一些共性，如目的性、有序性、矛盾性、多樣性等。
（1）物理學科教學大綱以文字形式描述了教學目標，并以此規劃了若干項基本要求，包括知識、技能掌握的程度，學生能力、興趣、態度、方法等培養的內容，形成了物理學的邏輯聯系，逐級“解體”系統目標，直指具體的每一堂課，進而構成學期目標、單元目標、課堂教學目標“三位一體”的系統網絡，以此評價教學效果。
（2）為保證對上述具體目標的達成度進行有效的控制，物理教學的有序化十分重要。所謂“物理教學有序”，不單純指時間、位置的先后排序，而是對物理教學系統的結構、功能的整體設計或廣義概括。系統方法認為，系統由較低級的結構轉變為較高級的結構，稱為有序。而封閉系統隨過程的發展，將趨于無序，導致結構劣化，與外界有信息交換的開放系統，才有可能優化。因此，從宏觀考察，物理教師的知識更新，精心備課，啟發講授，體態自然，情感豐富；學生思維活躍，興趣盎然，勤學苦讀，都是促進信息反饋的積極途徑。
（3）由于物理教學過程的功能比較復雜，物理教學系統中諸因素之間的矛盾關系較為明顯，如與知識“授受”過程相聯系的師生相互作用，教師的能力結構與教學方法選擇性之間的矛盾，教學需要與教學“媒體”之間的矛盾等，都不同程度地影響教學過程的最優實現。
（4）物理教學過程的多樣化常常體現在解決教學過程矛盾的具體過程中。教學有法，但無定法，這就是教學過程多樣性的生動體現。
其次，分析物理學科特征對教學過程的影響。物理知識系統是一個以經驗知識（物理現象、事實）、基本概念、基本關系（原理、定律、公式、規則）等為中心并以歸納、類比、演繹為基本結構要素組合而成的邏輯體系。就中學物理而言，知識與技能是并重的兩大要素，其中以物理實驗為的主要成分。實驗既是物理科學賴以產生和發展的基礎，又是引導學生認識物理概念、物理理論，培養學生的科學態度，掌握科學的研究方法，訓練分析問題、解決問題能力的重要手段，體現了物理學科教學過程的復雜性。在研究時只有從整體出發，注意各部分之間的相互聯系，檢索各種可能影響整體最優的局部因素，在教學的動態過程中協調這些關系，才能保證對使學生最有效地掌握知識和技能、培養其良好的非智力因素等毀定目標進行最優的控制。
二、物理教學最優化的基本策略
1、系統規劃學生發展的重點內容。系統規劃學生知識、技能和品德、能力等方面發展的重點內容。知識包括語言知識、讀寫知識、史料知識、概念、原理、規律等等；技能包括聽說技能、閱讀技能、書寫技能、計算技能、實驗技能等等；品德、能力諸方面的發展包括幫助學生形成辯證唯物主義世界觀，培養愛國主義情操，發展思維能力、自我評價能力以及良好的興趣、情感、意志、修改等非智力因素。
所謂系統規劃，是指老師根據教學大綱、教材、學目標，結合具體的教學內容、學生的學力水平、教學條件和教學環境等因素，對上述內容作不同層次的劃分，從整體上構建具體學科教學最優化的目標體系。
2、綜合設計物理課堂教學目標。物理課堂教學目標是衡量教學的內容效度、控制教學進程和檢查教學成敗的重要依據。人們常常根據教學大綱、教材內容、學生現有知識和潛在能力，綜合制定目標體系。其操作程序是：確立目標層次分類（知識、技能、態度、方法等），分析教材整體及各章節的知識構成；建立知識、技能與學習能力；按目標界定的要求進行教學；目標到達與否檢測；教學評價及目標優化等等。
物理目標優化的思路是，制定與學生實際情況相適應的目標體系，力求使每一位學生在原有基礎上都有較大的提高，減少教學時數，選擇最簡捷的教學途徑實現目標；突出目標的具體性、可操作性和可測性，以利于實施教學、診斷和評價教學。
綜合設計既要明確當前必須達成的目標G是什么，又要了解達到G之前必須先達到什么，還須考慮達到目標G以后的發展目標是什么。如以A、B、C代表G的先前目標及其分解形式，E代表G的發展目標。
3、合理構建物理教學方案。物理教學目標明確顯示了學的具體任務，或教學的起、終狀態。如何實現目標，必須研究其具體途徑，或稱“物理教學流程”，用文字、圖表形式將其“固化”，即構成教案。形成教案首要的工作不是分析教材的內容表述，而是研究該單元或該節課的具體到達目標與學生的實際情況：與本課目標G密切相連的先前目標A、B各是什么？學生的掌握情況如何？不經復習能否直接導入新課？G目標達成與否如何檢驗？學生對G目標學可能產生的“反應”有哪些？通過分析上述問題，不難獲得各種可能的學習途徑，再經比較、選擇，從中找出一到兩種較合理的方案，嘗試其可行性。運用相對固定的教案，雖也能完成教學任務，但有時與實際學習情境難以協調，因而對教學優化所起的作用往往是有限的，有時甚至產生某種制約，影響最優教學的實現。
4、優選組合物理教學方法。在特定的學情境下，選擇最佳的教學方法，是教學過程最優化的重要環節，也是教師最為關注的內容之一。經驗告訴我們，在一定場合下，包括“滿堂灌”在內的各種教學方法都是有效的。過去，由于人為地割裂教學過程與教學方法的整體聯系，曾有過一些極端的做法。從以老師為主的“填鴨式”到丟掉課本盲目“發現”、追求外國“時髦”的教學方式，對傳統一概否認等等，嚴重地妨礙了教學過程的最優化。對此，國內學者深刻指出：“其實‘傳統’并不一定是貶義，只是相對于‘現代’而言。接受學習不一定是機械的，……發現學習不一定是有意義的?！边@是頗具啟示的。
各類教學論或教學法專著多從某一側面討論教學方法的類型和功能，有化繁為簡、容易掌握等特點。如講授法、討論法、演示法、實驗法、練習法等等，內涵清晰，操作性強，但忽視教學方法的系統性，因而造成以局部研究為主的“分析式”教學方法的局限。而類似“問題—發現教學法”、“程序教學法”、“單元結構教學法”、“掌握學習教學法”等以研究整體為出發點的“綜合式”方法，其最大特色是展開解決問題的系統思路，突出具體方法的組合應用，而不限于某種具體方法或程式。例如，可以引導學生通過閱讀、講授、解疑、實驗、觀察、討論等多種途徑，實施“問題—發現教學法”。“每一種方法可以順利地解決某一種教學任務”。因此，對教學方法子系統中的某一種具體方法，很難論其長短。過分地推崇一種方法或貶低另一種方法的效用，都是不可取的。在特定的時空條件下，只能看到其對教學系統優化的“貢獻”如何，或從教學方法的“組合”上討論其功能優劣。
5、評價物理教學優化的程度。巴班斯基將教學最優化的標準定為兩條，即教學效果和教學時間，分別定義為“解決教學和教育任務的效率和質量”和“師生在解決這些任務時所消耗的時間和精力”。效果評價又有兩重含義，從絕對意義上看，學生成績不得低于國家統一大綱規定的最低要求（及格標準）；從相對意義上看，學生智力因素、非智力因素在原有基礎上均應有較大的發展。因此，效果評價的主要依據仍是數學目標和以目標為基礎的各類測驗。
2如何通過情感溝通加強幼兒心理健康教育
2.1以情育人，促進心靈溝通情感亦稱感情，是人對客觀事物是否符合自己需要的態度的體驗。幼兒教師的情感表達與幼兒情感體驗息息相關，幼兒教師的某些情緒變化例如歡樂或者憂傷、寬容或者憤怒，都會直接影響幼兒的性格特征的培養與發展。作為幼兒教師，在特定的教學環境中要正確的運用發揮自身情感的感染力，要懂得把握自身的情感表達方式，用積極的情緒對待每一位幼兒，為幼兒營造一個溫馨愉快的成長氛圍。作為幼兒教師在控制好自身的情感的同時，還要學會從正面表達自己的情感。有的老師由于語言習慣問題喜歡用喜愛的口吻對幼兒說：“你這個小笨蛋?！比欢驗楦鱾€時期幼兒語言發展的特點不同，有時候幼兒不能理解教師的“反話”，反而會使他們產生錯解，認為老師在責怪他們，不喜歡他們，使得幼兒心靈受到打擊。因此，幼兒教師在對幼兒進行交流時，盡量不要說反語，也不要夾雜地方語言，充滿熱情的對待每一位幼兒。同時，表達積極情感時可以采用眼神的交流、撫摸、點頭、微笑等等，正面積極地表達對幼兒的喜愛，不僅可以增進教師和幼兒之間的情感交流，而且可以激發他們學習的積極性。
2.2創設良好的心理環境，營造幼兒心理健康的氛圍幼兒的心理環境包括幼兒學習、生活、活動的全部空間。幼兒安全、友善、積極的情緒狀態需要有一個寬松的心理環境，良好的人際關系作為支撐。創設良好的心理環境首先需要教師在教學活動中了解幼兒、尊重幼兒，與幼兒形成親密的朋友關系，平等的進行交流。幼兒在這種平等、愉快、良好的環境氛圍中會逐漸養成活潑、開朗、寬容、自信的健康心理。另外，在集體環境中，幼兒不僅要有教師的愛護和關心，還要與同伴之間建立友好的伙伴關系。如果沒有得到其他小朋友的認可，很可能會形成孤僻的性格。面對小朋友之間的矛盾和爭執，教師應該及時調解。在硬件方面應該及時更新設備以及添加多種多樣的材料來滿足不同幼兒的需求，教室布置應明亮寬敞，教學內容豐富多彩，靈活生動。充分調動起幼兒的求知欲望，培養幼兒良好的學習習慣，促進進幼兒個性特征發展。
2.3正確評價，激發幼兒自信幼兒學會自我評價依賴于成人對自己的評價，教師的肯定或者否定式幼兒評價自己的標尺。因此，幼兒教師正確的對兒童的行為習慣和品德做出評價至關重要。在評價過程中，讓幼兒在成人的評價和自我發現中，了解自身優點以及不足，正確評價自己行為，樹立自信心。幼兒教師對幼兒的態度直接影響幼兒的情感及個性特征的形成。幼兒在得到教師的肯定和鼓勵時，自我意識便會顯著增強，上進心會得到激發，并且產生心理上的愉悅和滿足感。相反，如果幼兒教師對幼兒進行謾罵或者體罰，會使他們產生自卑的心理，自信心也會受到重創。在對幼兒進行評價的過程中要符合客觀性原則。對于每個小朋友不同程度的進步都給與恰當而及時的評價。比如說班級評紅花時候，只要孩子在某一方面有進步，就應該給與積極地鼓勵。另外，評價的手段要符合幼兒的心理特點。由于幼兒階段的認識是以客觀為主，所以教師在評價時應該以一些形象有效的手段進行評價?，F在很多幼兒老師都樂意將小紅花作為獎勵，而且小朋友也樂意接受。但是應該注意的是，如果在大中小班長時間延續用這種獎勵方式，幼兒便會失去興趣，產生厭倦的心理。
二“、家+園”交互教育的兩個誤區
在探討“家園”教育誤區之前，我們需要明確幼兒園教育的基本目標、教學內容。在2001年教育部印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱“綱要”）第二部分中提出了“健康、語言、社會、科學、藝術”五個領域的內容與目標。而詳細分解這些部分，我們發現幼兒園教育與家庭教育有諸多的共同之處，即都希望把幼兒培養成“身體健康、善于交流、善于表達的有責任、有信心、富情感的孩子”。但在教育實踐的過程中，我們卻發現存有諸多誤區，主要有二：一是幼兒園教育的“家庭化”；二是家庭教育的“幼兒園化”。在前一種誤區中，不管是幼兒園的管理者，還是一線幼兒教師，他們都將學生當作“襁褓中的孩子”看待，生怕他們“風吹草動”、“生病遭罪”。尤其是在“安全校園”的背景下，保障幼兒的生命安全、提供衛生的幼兒飲食、保護幼兒的身體健康就成為了當前幼兒園工作的重中之重。課程教育、課堂活動、課后實踐則成了附屬工作。從這點來看，教師如同父母，幼兒園生活如同家庭生活，幼兒教育也就越來越“家庭化了”。在后一種誤區中，由于父母普遍缺少對幼兒教育相關知識的認識，導致父母教育孩子只是模仿幼師做法或者比照學校模式。在這種情況下，父母其實就是“幼兒園中的老師”，家庭教育也就成了幼兒園教育在時間、空間上的延續。因此，在創建科學的“家+園”教育模式時，我們應盡力還原二者教育的本真，使其相得益彰。
三“、家+園”交互教育的新途徑
1.技能交互教育。由上可知，生存技能培養是幼兒家庭教育的重要內容，具有保障。細究生存技能的基本內容，可謂包羅萬象，綜其一點，一為生存，二為發展。生存者，以家庭事務為要；發展者，以手工技能為要。反觀《綱要》內容，技能方面的教育要求較少，更別提實踐操作了。因此，筆者建議，家庭教育以家庭事務為主，幼兒園教育以手工技能為主。在家庭生活中，父母不應過分溺愛孩子，可采取“任務式”教育方法。例如，父母可借鑒“爸爸去哪”中的相關劇情，為孩子設置相應的“任務”，引導孩子去完成，并給予一定的獎勵。所設“任務”以孩子能夠完成為限，父母可全程陪同完成，也可由孩子單獨完成。所給予的獎勵以物質獎勵為主，精神獎勵輔之。在幼兒園教育中，教師應增加手工操作課程的比例，設置專門的手工實踐活動，并耐心指導幼兒完成手工操作。例如，用橡皮泥制作人物形象、生活用具；或者用剪刀、紙張制作剪紙藝術。需要注意的是，雖然家庭與幼兒園在技能培養上的內容各異，但是二者還是可以相互滲透、相互配合的，只要依據實際情況具體操作即可。
2.道德交互教育
道德教育對于幼兒人格的塑造有著非常重要的作用。當前，雖然《綱要》中有相應的規定、要求，但在實踐中做人道德的幼兒園教育還是缺失的，而家庭教育正好可以彌補。從幼兒心理學的角度來看，幼兒時期的孩子正處于強烈的感知事物的階段，模仿是其最主要的感知表現手段。在這個過程中，父母是最直接、最適合的被模仿對象。據此，筆者建議家庭道德教育可通過“適當說教+現身說法+以身作則”的方式來實現。首先是適當說教，要求父母在適當的場合、適當的時間對孩子進行引導。此外，父母說教須避免禁止性語言或他人在場的情況。因為禁止性語言易激起孩子的逆反心理，而他人在場則可能刺傷孩子的自尊心。例如，在睡覺前可以對孩子說：“寶寶，說謊是不對的，我們應做一個誠實的孩子，你說好嗎？”其次是現身說法，以現實中的例子來教導孩子，可以讓孩子直接感受，參考比照。譬如為了讓孩子積極參與體育活動，可以對孩子說：“寶寶，你看xx在哪踢球呢，你也去踢吧，可好玩了?！弊詈笫且陨碜鲃t，以父母自身的行為來潛移默化地影響兒童的行為。對此，父母應積極樹立正面形象，給孩子傳遞“正能量”。
3.文化交互教育
當前的幼兒文化教育過于偏狹，衡量標準不甚科學，無法觸及孩子的內心深處。而縱觀猶太人的幼兒教育中，信仰教育占據著極其重要的地位，是屬于最高階位的教育內容。對此，筆者有意借鑒猶太人的教育理念，只不過猶太信仰教育指的是“宗教”教育，而本文則指的是文化教育。本文中的文化信仰教育不同于、意識形態信仰，它是對于社會與自然的基本法則遵守。而對于此種教育，家庭與幼兒園起著同樣重要的作用，需相互滲透、相互配合。譬如對于自然萬物的認識，幼兒園可以教授孩子認識各種各樣的動植物，并借助教材、教具賦予動植物以人類情感，使孩子在心里樹立起“與物共生、與物共存”的理念。而在家庭中，父母可以引領孩子走進自然、親近自然，使孩子近距離的接觸自然，認識自然的獨特魅力，從而培養起幼兒“一切動植物都是有生命的，都是美麗的，我們應該善待它們”的意識。
二、遵循幼兒規律，科學訓練，發展幼兒的協調能力
幼兒的肌肉、骨骼都十分稚嫩，所以教師應重視幼兒的身心特點，立足啟蒙教育視角，結合幼兒的身心發展規律，選取適宜的教學內容，展開科學的訓練，增強幼兒的感性認識和學習趣味，培養幼兒的舞蹈感知力，發展幼兒的身體運動技能，提高幼兒的學習積極性。首先，由形象入手。不管是理解能力，還是身體協調性，幼兒都處于不成熟的階段。因此，教師必須注重啟蒙教育，從身體認知與形象入手，增強幼兒身體感知能力與感性認識。如教師可以借助兒歌的生動形象，引導學生認識頭、腰、肩、腕等身體部位；其次，由日常生活入手。如在教學舞蹈“小鴨子”時，教師可以引導幼兒想一想鴨子的嘴是什么形狀的，鴨子是怎么走路、吃東西的，然后讓幼兒試著模仿鴨子的動作，比一比誰的動作更標準，以提高幼兒觀察與辨別的能力。通過這樣的反復練習，還可以逐步增強幼兒的身體協調性，使他們的舞蹈動作更準確、更熟練、更優美。
三、尊重幼兒差異，鼓勵創造，發揮幼兒的舞蹈個性
舞蹈不單只是動作模仿，還是創造性的藝術，需要學生自由發揮、自我表現，進行想象升華。但是，在舞蹈教學中，有的教師忽略了幼兒的主動性與差異性，采取統一標準，缺乏創造意識與個性，所以導致部分幼兒因動作難度大、性格內向等原因，不敢表現，失去學習興趣。在啟蒙教育視角下，教師要尊重幼兒的個性，搭建寬松自由、自主表演的舞臺，給幼兒提供自由選擇的機會，解放幼兒的頭腦與手腳，讓幼兒能主動參與舞蹈活動，最大限度地釋放幼兒的創新思維與個性潛能，提高他們的舞蹈能力。如教師可以給幼兒提供各種舞蹈材料或道具，營造和諧的環境，激發幼兒的舞蹈激情，然后要求幼兒伴著音樂節奏即興舞蹈，充分發揮幼兒的想象力與創造力。這樣一來，幼兒會更加積極主動地舞動起來，感受舞蹈的快樂，提高學習舞蹈的信心。如女生可以用“披風”綁頭，表演新疆舞；男生可以選擇“手環”當“手鼓”，配合女生做“轉圈”“踮步”等動作。
