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1、總述
2、提綱
3、要求
4、范例
二、論文
1、論文內容
1) 引論
2) 理論概述
3) 研究方法
4) 個案研究
5) 分析討論
6) 結論
2、論文形式
1) 語言
2) 論文各部分的順序
3) 引文形式
4) 字數要求
5) 定義
6) 圖表
3、排版格式
1) 封面
2) 格式
三、附錄
附錄1- 開題報告范例
附錄2- 引文范例
附錄3- 參考文獻范例
附錄4- 封面范例
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
On the Necessity of the Implementation of "Saying
Composition" Writing Teaching in College English
HUANG Mei, LI Yunhui
(Xingzhi College, East China Institute of Technology, Fuzhou, Jiangxi, 344200)
Abstract Writing is an important part of college English. Though the importance of writing has been realized increasingly, the actual writing result is not satisfactory. Based on the reflection on several major English writing teaching at home and abroad, this thesis will analyze the necessity of a writing teaching method which is named "saying composition" in theory, and several questions in usage that we should pay attention to.
Key words saying composition; college English; the teaching of writing; necessity; question
“說作文”，就是在課堂寫作教學中，教師指導學生先進行口述后形成文字的寫作教學方法，通過調動師生的聽、說、思、行、看、讀、寫等多種因素相結合的互動效應，進而形成的既有教師的積極介入，又有學生的主動習作的先說后寫，以說，寫后再說，說寫結合的寫作教學方法。注重學生在寫作過程中的構思活動，強調寫作過程與培養學生邏輯思維能力、批判思維能力之間的關聯，是“說作文”寫作教學法的核心思想。①在我國，英語寫作一直是英語教學中最為薄弱的環節?！罢f作文”法就是力圖讓學生在寫作觀念上發生徹底轉變，使他們能夠以一種新的認識來看待大學英語寫作。
1 寫作教學的發展現狀
筆者認為當前國內外幾種主要的英語寫作教學法均有不足之處，這也是筆者提出“說作文”法的初衷。自1997年6月以來，在全國大學英語四六級考試中開始實施“作文最低分”制計算CET考試成績。②然而筆者發現，在當前我國大學英語教學實踐中仍存在著不少問題：教學上的應試教育嚴重；過于重視學生的寫作“一次性成品”，而忽略學生所需要的幫助和情感因素；學生存有心理障礙和畏難情緒，漢語思維表達現象嚴重。③
（1）成品寫作教學法強調寫作的結果，容易忽視學生如何學習寫作，忽視學生自己創作的主動性，把錯誤看作敵人以至于使學生害怕犯錯誤。（2）過程寫作教學法強調以學生為中心，對寫作過程進行必要的指導。如果教師不給學生提供足夠的標準范文，將使得使用人工輔助語言的時期延長。同時忽視對寫作原則和技巧的系統學習，一旦缺乏有效的引導，學生會失去寫作的目標。（3）體裁教學法是隨體裁理論的發展而出現的，但存在教學方法呆板、枯燥，忽視創造性的語言操練活動，學生難以掌握所有體裁的種類等不足。（4）過程體裁教學法是Badger和White在成品教學法、過程教學法和體裁教學法的基礎上提出，但并沒有給出具體的可操作的寫作步驟。特定的體裁，特定的語篇對學生實際寫作能力的運用具有一定的局限性。就學生寫作內容的深度和廣度，以及對學生綜合思維能力的提高都不利。（5）王初明的“寫長法”。提倡“以寫促學”，主張通過加大語言運用量，促使學生的外語能力向運用層面高效轉化。④但該法所導致的結果很可能與其所要達到的目標要求相反。對英語基礎不扎實的學生而言，寫作本身已是令人頭疼的事，興趣沒有提高的話，再讓他們將作文寫長，結果可想而知。（6）“體驗英語寫作”。該法試圖通過自然學習法則的應用解決寫作教學過程中“如何啟迪思維，如何創新寫作”兩大主要矛盾，以幫助寫作者完成從“痛苦寫作―快樂寫作―學術寫作”這樣一種發展模式。⑤該法設計方案詳盡具體，操作程序復雜。如果在普通大學英語寫作教學中普遍推廣，很可能將使學生回到“痛苦寫作”的境地。2010年楊永林在“體驗式”語言教學理論的指導下，又將其發展為“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學新模式。⑥
凡此種種，均缺乏對學生思維能力培養的重視。培養學生邏輯和批判思維能力，則是“說作文”法的核心。
2 “說作文”需注意的問題
“說作文”寫作教學方法，是在借鑒和反思Krashen的語言輸入理論和奧蘇貝爾德有意義言語學習理論的基礎上，將學生“聽、說、讀、寫”等方面的能力和要求緊緊圍繞“思”來進行，致力于促進學生思維能力和綜合能力的發展。當然，筆者此文提出的“說作文”寫作教學法，對當前的大學英語寫作教學，不能說是包治百病，其自身也有不少需注意的問題。
2.1 把握基本原則
（1）激發興趣原則。學生最有效的直接動機就是希望得到教師的贊賞，贊賞是促進學生主動參與學習的添加劑。（2）主體性原則。教師要調動每一位學生的積極性，增強其主體意識，讓學生大膽地嘗試，放手讓學生評論，充分發揮學生的主體作用。（3）理論聯系實際原則。說者不僅要說清其寫作構想，還要說清其寫作構想的理論與實際方面的依據，將寫作理論與寫作實踐結合起來。（4）循序漸進原則。宜采取“小步調”的辦法，由低級階段向高級階段逐步發展。
2.2 關注課堂管理
教師應注意控制課堂，盡量給每個學生都有說的機會。同時注意調控學生說的內容的可行性，避免部分學生有意起哄。師生在評說學生說的內容時，應盡可能多的鼓勵，提一定的參考意見，切忌完全否定。同時評說應先從詞句入手，然后是立意，結構等，由易到難，使學生意識和掌握寫作的基本方法。
2.3 合理進行評價
以學生字詞句等方面的準確度，以及寫作的非智力因素是否得到強化為評價依據。采用總結性評價和形成性評價相結合，對學生寫作能力形成的各個階段進行評價，隨時隨地進行，同時實施同伴互評等評價方式。學習者的情感態度沒有好壞之分，注重學生的情感態度是語言習得中很重要的一個組成部分。⑦
從一定程度上講，“說作文”寫作教學法還有待完善，但值得肯定的是，“說作文”法將使學習者和教師對大學英語寫作有一種新的認識，使學生逐漸喜歡上寫作，對提高大學英語寫作的效果也有一定的幫助。
注釋
① 李云輝.大學英語“說作文”寫作教學方法初探[J].中國農業教育,2010(6).
② 劉寬平等.提高中國學生英語寫作能力的有效途徑[J].外語教學,2003(6).
③ 蔡慧萍,方琰.英語寫作教學現狀調查與分析[J].外語與外語教學,2006(9).
④ 王初明.外語寫長法[J].中國外語,2005(1).
【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2013）01（a）-0038-01
1 英文影視資料應用的積極作用
英文影視資料內容豐富，文化特色突出，語料真實，貼近學生生活，是英語教學的好幫手，不僅可以使學生置身于英語環境，加深對語言的理解和認識。還能使學生了解英語國家的歷史文化、風土人情、人們的行為方式和交往禮儀等文化內涵，是學生學習語言知識和文化知識的有效途徑。
1.1 提供真實的語言場景
任何交際行為都是在一定的場合中發生的，而電影展現交際場景的真實性（龍千紅，2003）。電影故事情節取材于生活，其中的場景，道具及其他方面都充分展示生活的真實。因此。看電影時，學生有親臨其境的感覺，這等于把語言學習放在真實的交際情景中進行，無疑使語言學習十分真實自然。經?？从⒄Z電影，學生就會逐漸地學會在不同情景中得體地使用語言。此外。電影作為動感的可視媒體，使學生在觀看影片過程中不僅能聽到人物的對白，而且能看到背景畫面，演員的動作，表情，著裝等超語言線索，可以更容易，更準確地理解語言和闡釋影片。
1.2 傳遞豐富的文化知識
語言是文化的載體，學習一門語言也在學習一種文化（胡文仲，1989）。作為溝通中西方文化便捷的橋梁，英文影視資料濃郁的文化特色，向觀眾傳遞豐富的文化背景知識。通過對電彩情節故事的了解、經典臺詞的學習，可以挖掘出它們所反映的社會習俗、交際方式、政治體制、法律制度、、價值觀念、藝術傳統等與東方不同的文化內容。C.克拉姆（1999）曾指出：文化氛圍始終存在于外語學習的背后，即使優秀語言者的交際能力也可能因文化原因受到限制，他們對周圍事物的了解也可能因而產生障礙。學習英語的過程也是文化習得的過程，越是深入了解英美國家的歷史地理，文化傳統和生活方式，越能正確理解和使用英語。
1.3 提高全面發展的能力
根據認知主義學習理論，言語學習的主題輸入強于單一的視覺或聽覺輸入，尤其是采用英語電影主體語言教學，其優勢比較明顯，有利于語言教學的多方位立體輸入，突出重點，以此促進學生聽說讀寫全面發展。（李萌濤，2006）英語電影有聲有色，聲色并茂給人以身臨其境的感覺，引起學生的新奇感、注意力和求知欲，并能在教師的引導下獲得知識，取得進步。現代教學的實踐證明：學生獲得知識若僅靠聽覺，3小時后僅保持70%，3天后降為10%；單用視覺，3小時后保持72%，3天后降為20%；如果視聽并用，3小時后保持85%，3天后降為65%。（楊明，1999）由此可見，在高職院校利用英語電影教學是最能提高學生效率的一種教學手段。讓學生視覺、聽覺都參與言語實踐，對知識掌握更加牢固，其中變化的情景和言語實踐活動可以直接或間接的從不同角度激發學生的能力。
2 英文影視資料應用存在的問題
2.1 語言難、過于耗費精力
電影教學過于費力，這是難以普及的重要原因。電影教學之難表現在：首先，電影語言本身難。電影語言是十分接近生活的自然語言。語速快、1：3語表達方式豐富。其次，電影內容包羅萬象，涉及人類生活的各個領域。有時一部電影的主題非常分明.但人物的對話內容卻十分寬泛，而且電影中的人物眾多。談話內容各異。教學環節上，大多數情況是課前師生都沒有充分準備。從頭放到尾，中間沒有講解。所以導致學生有許多消極反應。反而更傾向于選擇傳統的教學方式。
2.2 學生不重視
對有些學生來說，就最迫切的目標就是通過考試，認為口頭表達沒有語法知識重要。上課時如果教師又毫無指導說明，學生根本聽不懂語速如此快的英語對白。嚴重挫傷了學習的自信心。聽不懂時就會產生焦慮，最終導致惡性循環，因此沒有教學目的和安排的電影欣賞是毫無意義的。
2.3 缺乏影視英語教學課時安排的合理性
當前各高校分配給大學英語的教學時數相當有限，而且大部分課時是用于閱讀課，用于專門訓練聽說的課時少之又少。這種情況嚴重地制約了電影課的普遍開設。雖然目前高校都配備多媒體教室，但由于擴招導致學生人數增多，多媒體教室的發展趕不上學生人數的增長，一定程度上制約了英語電影在聽說教學中的運用。
2.4 缺乏一套權威性的教材
從教輔市場上同類書籍的狀況來看，在全國不同省市100多種英語教材近1000種版本中。影視英語類教材有IO多種，但是以欣賞、注釋、參考類居多。缺乏一定的系統性、權威性。目前此領域尚屬空白，急需專家、學者研發出科學、系統的教材.以便更好地實現教學目標?？上攵處煕]有教材的指向性。其課前的備課工作量是巨大的，更何況大部分教師不只擔任一門課程，時間、精力都受到了限制。
3 解決辦法
針對上述問題，筆者建議合理安排影片在聽說課上的時間，結合課文主題引入電影資源，如Hobbies用《憨豆先生》，Success用《阿甘正傳》，Travelling用《走遍美國》，Natural Environment用《獅子王》，Women用《時尚女魔頭》等等。如此說中有看，看中有聽，聽中有寫，互相作用，非常有利于培養學生的聽說讀寫能力。
參考文獻
[1] C?克拉姆契.語言教學的環境與文化[M].上海外語教育出版社，1999.
[2] 胡文仲.英語學習的教與學[M].外語教學與研究出版社，1989.
中圖分類號：G649.3/.7 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0161-02
一、德國公立大學外語系簡介
與國人熟悉的美國高校情況不同，德國的高校以公立為主，各高校之間的綜合學術水平差距也不大（一些高校會因某個領域的領先研究水平而出名）。德國的高?；旧隙荚O有外語系與國內一樣，外語系會設有德語專業，英語專業，法語專業等歐洲“大語種”系個別大學還設有中文專業（例如北威州的波鴻大學）及一些“小語種”專業。與國內不同之處是，德國的外語系還專門設有獨立的語言學專業及文學專業，即Allgemeine Sprachwissenschaft（the department of linguistics）及Allgemeine Literaturwissenschaft （the department of literature），不分語種，目的旨在加強各語種的基礎理論及對比研究與國內高校普遍設置大學英語教學部不同的是，德國高校的英語專業并不給在校非語言類專業的大學生繼續提供英語語言的培訓課程。但值得一提的是，德國有些大學的英語專業設有面向經濟類學生的經濟英語課程。課程類型為小班練習課，著重培養學生閱讀經濟類英語文章（例如摘選自“The Economist”的文章）的能力。自2003/2004冬季學期始，德國各高校為與國際接軌，陸續推出了本科學位與碩士學位的分離式學制，德國公立大學的英語專業也因此改設學士學位及碩士學位。教育學碩士學位（Master of Education）旨在培養中小學及職校英語教師。改制后，德國大學英語專業的教育學碩士論文的寫作及口頭答辯取代了第一次國家考試，但進入職場后的準老師們仍需在一至兩年的實習期結束后，再參加第二次國家考試，通過后，方可成為正式教師。英語語言與文學專業（Master of Arts“English and American Studies”）的碩士畢業生的就業方向則為媒體業、公共行政事業部門、公司的人事部門等等。也有極少數學生會進一步升造讀博士，做研究。本科學位的學制為三至四年，需寫本科學位論文。碩士學位的修讀時間理論上為兩年，包括碩士論文的寫作時間，德語和英語同屬印歐語系的西日耳曼語系。正因為這種語言上的淵源關系，德國國民普遍英語程度較高，一般的老百姓都能講一些簡單的英語日常用語，更不要說在文理中學已修過兩門二外的中學畢業生了，基于德國大學的辦學理念以及外語系入學學生的英語水平，德國大學的英語專業在課程設置及相關教材的選用方面與國內英語專業有著很大的不同。
二、德國公立大學英語專業的課程設置及相關教材的選用
1.課程設置特色及其選用的教材。德國公立大學英語專業課程的設置與國內的大不相同?？偠灾?，專業知識課程所占比重達到80%左右，而語言技能課只占20%左右。改制后的德國公立大學的英語專業仍覆蓋傳統的三個學科方向，即語言學，文學與文化，二語教學。學生一入學即進入專業知識的學習。德國公立大學英語專業的課程一般分為四個領域，即文學，文化類（英國文學，美國文學，英語文學，美英文化研究）課程，語言學類（主要為理論語言學）課程，二語教學類課程（second-language teaching）以及英語語言技能的培訓課程（English language courses）。課程類型多樣，有初級研討課、大型講座課、研討課及小班練習課。在本科生階段，文學類課程設有基礎理論課程：文學導論（Introduction to literary studies），主要教授研究文學作品時常用的一些理論分析方法并配有典型實例，為必修課（又叫核心課程）。必修課還設有英國文學作品選讀及美國文學作品選讀課程，使用教材通常為“The Norton Anthology of American English”，以及“The Norton Anthology of English literature”。文化類課程內容豐富。如開有：“The Modal Minorities in America”，或“Americans in Paris before the Second World War ”等課程。文化類課程所使用的教材一般包括英語原版小說，以及相關的英語文獻，主講教師的研究成果等。而每學期老師所開的文化類課程都有可能不同。語言類課程的必修課設有“語言學導論”（Introduction to linguistics），主要是讓學生對語言學領域的研究內容及基本知識有所了解.所用教材通常為Victoria Fromkin等所著的“An Introduction to Language”?？偨Y德國英語專業課程設置的特點就是：循序漸進，由易到難。課程豐富多樣，相輔相成。重視基礎理論學習，以及對基本概念的理解。著重培養學生的分析，研究，思辨能力。
2.舉例說明其課程設置的合理性。在本科生階段，為完成學位所要求的學分，學生所上的必修課遠多于選修課。在研究生階段，則選修課遠多于必修課。道理很簡單，本科生階段的課程設置應重視學生對基本概念的掌握與理解。必修課旨在培養學生扎實的基本功。例如：在大一的第一學期，學生會被強烈推薦優先修完必修課“語言學導論”，為的是讓學生對語音學方面的基本知識有所了解。學生掌握了一些諸如“allophones，assimilation，coalescence”等基本概念。到了第二學期，學生需修完必修課“語音學課程”（Phonetics and Phonology）。在這門課上，學生又會再次接觸以上所提的一些基本概念并與實踐相聯系，即由母語老師指導完成相對應的口語練習。如此反復，學生的基本功扎實，知識點理解透徹。選修課旨在加深學生的知識深度及拓寬學生的知識面。例如，本科生階段修完必修課“句法學”，研究生階段再選上研討課“Syntactic Inversion in Prose and Verse”（如果該學生對此方向有興趣并定為重點學習的方向），同時再上講座型課“Syntactic Theories”，那么，學生不僅對于句法方面的基本概念了解透徹，同時又對此方面專業知識的掌握具備了一定的深度與廣度。一句話，為將來的研究工作奠定了良好的知識結構基礎。
本文旨在為中國大學的英語教學改革提供一些有益信息及啟示。德國大學英語專業富有特色的課程設置及相關教材的選用情況值得關注。
一、學生英語文學創作的困境
目前國內在校大學生因為缺乏閱讀而造成的英語寫作困難問題日益突出。在寫作內容方面，因為缺乏輸入，所以學生寫作普遍簡單空洞；在寫作語言方面，因為缺乏有質量的英語文本輸入，所以學生寫作語言普遍呈口語化、簡單化，缺乏邏輯。
近年來，我校英語本科生畢業論文水平質量有所下滑。與此同時，在我校英國文學課程教學改革過程中引入的“學生自主創作”理念頗受學生喜愛。但受以上提到的寫作困境所擾，難以展開有效的英語文學創作?？v觀國內本科生培養，各院校缺乏對本科生英語文學創作的開發培養，英語“應試文”成了主旋律，模板作文成風，學生寫作缺乏自主創新意識，因而越來越討厭英語寫作，更談不上英語文學創作。
二、國內外研究現狀與發展趨勢
學者Nuttall曾提出這樣一個說法：“要想提高外語水平最好的途徑就是到該語言人群中去生活、去體驗，次之則是廣泛地閱讀該語言的作品，并經常使用該語言進行寫作?！笨梢娫谀刚Z非英語的國家學習英語只能采取后者來提高外語寫作水平。因此，對于國內大學生而言，英語閱讀是英語寫作提高的最佳路徑。
學者Muthusamy，Chittra表示，當今老師在寫作課堂上面臨的最常見的難題不是“寫什么”，而是如何激勵學生寫出有趣的、有創意的作品。其在Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction中通過統計描述和統計推斷表明基于英語文學的語言教學可以幫助學生在課堂寫作中開發創造力。
加拿大學者斯溫（Merrill Swain）曾表示：“提高寫作的最佳辦法就是采用一些方法、創造一些條件使語言的輸入有效地轉化為語言的吸收，并在輸入的同時盡可能地進行語言的輸出?！本痛?，西北民族大學水彩琴副教授認為閱讀英美文學作品無疑是一種有效的語言輸入方法。她在《英美文學閱讀與英語寫作的結合：理論與實踐》中指出：文學閱讀為寫作提供必要的素材輸入，寫作則可以進一步深化讀者對文本的理解、完成文本意義的建構，二者相輔相成，緊密聯系。
王曼玲在《文學作品閱讀與大學生英語寫作能力關系的實證研究》中提出：眾多的理論和實證研究表明：在母語和外語學習過程中，閱讀和寫作共同作用于語言學習的全部過程，閱讀為成功的寫作提供模仿的范本，閱讀是寫作賴以進行的信息源泉，閱讀能激發讀者的積極思考，閱讀是寫作的基本前提。然而，由于諸多因素的限制，在我國非英語專業本科生的英語寫作教學中，閱讀與寫作的關系沒有受到應有的重視，而作為語言應用典范的文學作品更是沒有得到充分的利用。
王婷婷在《論基于英美文學作品閱讀的大學英語寫作教學》中指出了目前的大學英語寫作教學中普遍存在將寫作與閱讀割裂的現象。她表示：寫作教學過分強調寫作這門課程的獨立性，忽視寫作與閱讀之間相輔相成、相互依賴的密切聯系。將英美文學作品閱讀融入英語寫作教學是極有必要的。學生通過對英美文學作品的閱讀和鑒賞，提高英語寫作的興趣，提高篇章構筑能力，提高靈活運用語言的能力和跨文化交際的能力，從而提升英語寫作水平。
目前，我國外語寫作教學注重于寫作技能和形式的傳授，忽視寫作內容的重要性。許多寫作課只強調句型模板和好詞佳句的背誦記憶，使得課堂內容略顯空洞，學生對寫作興趣漸失，甚至出現畏懼寫作的情況。寫作課堂往往獨立于閱讀等其他課程，導致學生寫作內容輸入不足。閱讀是語言輸入的重要來源，而英美文學閱讀則是閱讀素材中的精華。然而，英美文學作品作為英語寫作的極佳學習與模仿資源，因為常常被認為過于深奧、不易閱讀、更不易摹寫而沒有得到充分開發，如何將英美文學閱讀與大學生文學創作有機地結合起來，從而突破國內英語寫作的教學模式，激發學生思考和興趣，從而更高效地提高學生的寫作水平，即成為此課題的研究方向。
三、“以讀促寫”理論研究
（一）英美文學閱讀模式研究
1.第二語言輸入理論
英美文學閱讀對以中文為母語的學生而言屬第二語言信息輸入。第二語言閱讀同母語閱讀一樣，也是通過自上而下加工與自下而上加工的有機整合，從而達到正確理解的過程。閱讀者通過一定的閱讀策略，建構性地一步步理解閱讀的內容，并主動組織其認知資源來達到最大程度地理解。
2.英美文學閱讀桎梏
（1）英美文學讀者在閱讀時往往不能進行選擇性閱讀。閱讀者主要把閱讀當做解碼過程，不能根據閱讀目的舍棄干擾信息，提取有用信息來建構文本意義。
（2）自我信念和自我效能會影響學生的閱讀行為。相對低水平的英語學習者常對自己的能力抱有消極的態度，在完成閱讀任務時，他們會對任務的難度形成消極的態度，或對自身所采取的閱讀策略產生懷疑，預先形成的信念也會限制學生策略的使用范圍和廣度。
3.英美文學閱讀策略
伊格爾頓稱閱讀策略是“幾乎適用于一切的理論”。作品是一個整體，讀者需與作品產生互動，發現潛文本。的精髓恰好能概括這種策略：“作為策略，藝術品屬于必然王國，或至少屬于必然王國中不那么受束縛的空間，成為象征王國。作為一種娛樂活動，藝術品預示自由王國的到來?！?/p>
閱讀是讓自己與一套策略相聯系，目的是理解另一套策略。第一個“策略”是讀者采取的闡釋方法，第二個“策略”是作者的敘事。閱讀是一個動態化過程，作品不是靜態的閱讀“對象”，而是讀者與作品相互作用的“實踐活動”。伊格爾頓倡導文學作品應提供更多闡釋空間，讀者只有積極投入理解作品這一活動，才能完成認識結構的任務，進入自由王國。
[2]Krashen，S.Bilingual education and second language acquisition theory.D.Schooling and language―minortity students：A theoretical framework（2nd ed）Los Angeles：Evaluation Dissemination and Assessment Center，California State University，1994.
[3]Muthusamy，Chittra.“Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction”.Studies in Literature & Language，2010.1（2）：36-47.
[4]Swain.Three functions of output in second language learning.Principle and practice in applied linguistics：Studies in honour of H.G.Widdowson.M.Oxford：Oxford University Press，1995.
[5]江濤.朗讀問題和外語教學策略.考試周刊，2007，39：53-54.
[6]李晉.“結構化”文學閱讀策略――評伊格爾頓的《文學事件》.外國文學，2013，02：154.
[7]水彩琴.英美文學閱讀與英語寫作的結合：理論與實踐”.云南農業大學學報，2014，Vol8：108-113.
[8]王曼玲.文學作品閱讀與大學生英語寫作能力關系的實證研究”.碩士論文.西北師范大學，2006.
[9]王婷婷.論基于英美文學作品閱讀的大學英語寫作教學.學理論，2015，02：170-171.
留學生在學習漢語狀語時出現的偏誤比較多，偏`表現也比較復雜。寧昕慧（2008）采用橫向規模研究方法，通過排序題考察了留學生對于各類漢語單項狀語的習得情況，得出了學習者習得各類漢語單項狀語的順序。王海珍（2009）從翻譯的角度對學習者的狀語偏誤展開研究分析，依據語料并結合翻譯理論探討了二語習得的規律。黃一清（2010）在外國學生簡單狀語語序偏誤考察中分析到，偏誤產生的原因除了受母語、一外影響外，漢語狀語語序本身的復雜性給留學生帶來了困難。肖文綺（2014）認為外國學生在表示重復的狀語，起關聯作用的狀語和描寫動作的狀語這四種狀語的使用上存在回避的傾向。本文要做的工作是基于對HSK動態作文語料庫母語為英語的留學生單項狀語習得的偏誤類型和具體表現，探討其偏誤成因。
一、英語為母語的不同國家留學生的單項狀語總體偏誤情況
我們選擇HSK動態作文語料庫中1995～2010年這一時段的比較接近自然表達的作文語料。漢語狀語使用情況比較復雜，為理清層次，本文只選擇以單項狀語為研究對象。因為英語母語者人數眾多，具有一定的研究價值和代表性；另外，初級階段的留學生接觸或學習的狀語類型比較少，為了解學習者狀語的全面使用情況，本文研究范圍是以英語為母語的中高級階段留學生的偏誤語料。
根據語料庫的資源比例，我們選取了140篇以英語為母語的美國、英國、加拿大、澳大利亞和菲律賓5個國家留學生的作文。美國學生的44篇、英國學生的30篇、加拿大學生的24篇、澳大利亞學生的22篇、菲律賓學生的20篇。140篇作文中留學生狀語習得偏誤頻次達302次，不僅說明狀語學習本身有一定的難度，也說明了狀語學習在漢語習得過程中的關鍵性作用。偏誤類型主要有副詞狀語的偏誤50次，形容詞狀語的偏誤71次，介詞短語狀語的偏誤63次、能愿動詞狀語的偏誤50次和其他狀語的偏誤68次，具體偏誤表現和偏誤分析另文探討。
二、英語為母語的漢語學習者單項狀語習得的偏誤成因
（一） 母語知識負遷移
在統計英美留學生單項狀語偏誤時發現，有關狀語的位置的偏誤頻次非常高。狀語在英漢兩種語言中都屬于句子的附加成分，在句中的句法位置復雜靈活，我們比較一般情況下英漢狀語位置的不同，如表1所示。
時間、地點、方式和對象狀語英語中多在中心語之后或句末，整體上傾向于占據句中后半部分的位置；漢語中這些狀語多置于句中，有時也可以在句首，一般不能在句末，漢語狀語必須置于中心語的前面，且傾向于占據句子前半部分的位置。在學習漢語狀語位置時，學習者經常會受到母語知識的負遷移，以英語狀語語序規則來組合漢語狀語，忽略了英漢之間狀語語序排列規則的差異。比如：偏誤用例“他長大在澳洲”。中的“在澳洲”作為地點狀語位于句末是被母語為英語的學習者們普遍接受的。甚至還有一些狀語，在語法功能與句法位置等方面很難在英語中找到對應關系，學習者如再盲目地利用母語知識強加于漢語，勢必會出現偏誤。
（二）漢語狀語本身復雜性的影響
首先，漢語狀語的種類繁多，根據不同分類角度可以分成描寫性狀語和非描寫性狀語，前加狀語和后附狀語，名詞性狀語、動詞性狀語、形容詞性狀語、副詞性狀語。學習者不能分辨出狀語的不同類型，就意味著無法根據語法規則對漢語狀語進行排序和正確使用。甚至有些副詞可以充當不同類型的狀語，如副詞“也”既可以表示范圍，也可以表示語氣。再如偏誤用例“在歐洲到處多可以看到吸咽的人”做副詞的“多”可以用來表程度或是用在疑問句中，唯獨沒有表總括的意思，所以應該換成副詞“都”來總括其前面的成分“在歐洲到處”。漢語本身復雜的情況都給他們的狀語學習帶來嚴重阻礙。其次，漢語狀語的構成成分復雜，副詞、形容詞、動詞、數量結構、介詞也都可以充當狀語。學習者無法分辨某一語法成分是否是狀語，正確使用狀語就更難了。最后，漢語狀語位置語序靈活多變。漢語狀語多置于句中，有時也可以在句首。但為適應一定的情境和追求特殊的表達效果，常規語序不能滿足這些表達需要時就要打破語序常規，漢語狀語就存在這樣的問題，留學生經常無法領會漢語狀語多變的語序。但漢語語序的多變性并不意味著毫無規則任意多變。比如時間狀語和處所狀語共現時，往往時間狀語在前。如“前天在書店我看到他和一個老師在交談”。但如果地點狀語是定指的名詞短語，那這個表示處所的名詞短語就有可能獲得全句最優先的語序，出現了變序。如：“那個書店那天發生了一件奇怪的事情”。對于學習者來說，漢語表層結構語序與句子深層結構的矛盾與統一性、漢語狀語語序自身靈活多變的特點都為其漢語狀語語序的準確掌握增加了難度。
（三）學習者學習策略的影響
學習者常常會把目的語知識泛化，此類學習策略多出現于學習中的中高階段。錯誤用例中“我在北大里上學”。學習者學習了“在……里”，知道可以用作狀語，卻并不了解或者沒能掌握“北大”是表處所的名詞，而這類本身已表處所的名詞是不可以再加“……里”之類的成分的。學習者對目的語知識不恰當的運用導致了錯誤用例的出現。
（四）教學失誤
首先，教材編寫不夠詳細準確。比如《新實用漢語課本》《漢語教程》中提及狀語時，只描述為“放在主語和謂語前作狀語”，這適用于單項狀語語序的一般排列，多項狀語語序問題很少有教材會涉及。另外，現在很多教材都用英語來解釋語法點，學生可能就會認為狀語的意思和用法是雙向對應的。事實上有時候狀語在英漢語中意思接近，但用法卻大相徑庭，直接影響了學習者的學習質量。其次，教師在教學中講解大意疏忽。例如，教師在講解介詞短語做狀語時只說介詞短語作狀語常位于句首或主語之后謂語中心語之前，而未說明表示哪種語義的介詞短語可以位于句首，哪些介詞短語一定要位于主語之后謂語中心語之前，學生就會出現以下偏誤：
為飛機上的乘客每天空姐服務。（正確：空姐每天為飛機上的乘客服務。）
給媽媽我買了一件大衣。 （正確：我給媽媽買了一件大衣。）
對外漢語教學過程中不主張將語法內容細化到極致，但是重視重難點的講解及難點分散講解等教學原則還是要堅持的。
基于HSK動態作文語料庫的母語為英語留學生單項狀語習得情況的調查我們發現，在各項句法偏誤類型中，狀語偏誤頻次非常高。英美留學生狀語習得偏誤的總體原因既有母語知識的負遷移的作用，也有漢語狀語本身復雜性的影響，另外學生的學習策略和教學中的失誤也都造成了不少偏誤的產生。
參考文獻：
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（一）國外母語選修課課程設置現狀： 母語選修課課程設置現狀： 課程設置現狀
早在上個世紀 80 年代，亞、非、歐、美等各洲 60 個國家中，普通高中開設選修課的 國家就占 76.7%，20 年后的今天，這個比例只會更高。由此看出，普通高中設置選修課已 成為基礎教育的發展趨勢。外國母語選修課比中國課程改革時間早，創新性強，實施狀況 良好，選修課分類明晰，有條不紊，代表國家有美、英、日，
詳細情況如下： 美國實行指定選修和任意選修相結合，根據課程的內容，分為語言和文學兩大類，語言類有的稱為 英語 ，包括語言技能、實用寫作、有效交流等課程；文學類包括當代文 學、英國文學、美國文學、歐洲文學等。對選修課設置不作統一規定，由各州和學校自行 安排，學校對此沒有強行選課的規定；英國則是將組合選修和任意選修相結合，與語文有 關的有英語、古典語文、戲劇研究、藝術史、拉丁語、西班牙語、俄語、印地語、英國文 學、希臘語、漢語、意大利語等，絕大多數學校都把選修科目分成 5~6 組，供學生選擇； 日本于 20__ 年制訂并于 20__ 全面實施的高中課程，實行普通教育的學科有 10 科，國語 科列在首位，包含 6 個科目：國語表達?。? 學分） 、國語表達ⅱ（4 學分） 、國語綜合（4 學分） 、現代文（4 學分）、古典（4 學分）和古典講讀（2 學分） 。其中只有 國語表達ⅰ 為必修科目，其他均為選修。
（二）我國語文選修課課程設置與教學現狀研究： 語文選修課課程設置與教學現狀研究： 課程設置與教學現狀研究
我國高中選修課程設置及實施的時間較短，對于選修課的課程設置及實際教學已有的研究有：
1. 關于新課標選修課課程設置的研究： 選修課課程設置的研究《普通高中語文課程標準（實驗）》共設置了 詩歌與散文 、 小說與戲劇 、 新聞與 傳記 、 語言文字應用 、 文化論著研讀 等五個系列，每個系列又可開設若干模塊，這些 選修課與大學開設的課程緊密聯系，模塊設置各具特色。北京教育科學研究院基礎教育教 學研究中心主任王云峰發表于《中學語文教學》20__ 年第 8 期上的《把握好高中選修課的 特點》，對高中選修課的特點進行了分析。 但新課標對選修課的一些概念闡述不清， 如 對于希望進一步學習的學生， 建議從五個系列的選修課程中任意選修4個模塊， 獲得8學分 對語文學習興趣濃厚并希望進一步 深造的學生，建議在此基礎上，再從這五個系列里任意選修3個模塊 。進一步學習和進一 步深造的標準是什么_課標對此沒有提出更詳細的說明，造成的實際情況是全國開設選修 課的學校，幾乎所有參加高考的學生都修滿7個模塊，沒有因學生學習興趣與想報考學校 不同而選擇不同的模塊。 山東師范大學的楊旭東在碩士論文《高中選修課的歷史比較與現實思考》中將現行選 修制度分為三類：限定性選修課、任意選修課和定向選修課。
2.關于高中語文選修課教學現狀的研究：高中語文選修課教學這塊也引起了國內學者、高中教師的廣泛關注，其研究主要體現 在教學理念、教學方式，教學內容選取以及教學評價反思幾個方面，具體闡釋如下：
（1）教學理念與教學方式的相關研究：
北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心主任王云峰發表在《中小學信息技術教 育》20__ 年第 6 期上的《積極建設網絡課程學臺，有效推進高中選修課實驗》提出了 信息共享在選修課中的重要性。 山東省XX市第八中學的教師孫晉諾發表在《語文建設》20__ 年第 2 期上的《高中選 修課教學的"三多"與"三少"》一文，對高中語文選修課教學提出了三點意見：多整合歸納 少逐篇講析、多訓練語言少依靠活動、多具體指導少空口說教。 江蘇省XX市田家炳實驗中學的韓旭東發表在《現代語文（教學研究）》20__ 年第 10 期上的《高中語文選修課程的教學策略初探》對語文選修課授課方式進行了討論。 浙江師范大學教育學院的徐才根和XX市乍浦中學的曹躍平、 孫曉峰在 《教學月刊 （中 學版）》20__ 年第 10 期上發表的《關于高中選修課中校長角色的思考》提出了校長角色 的轉換問題。 江蘇XX市季市中學的劉曉紅發表在《考試周刊》20__ 年第 26 期上的《精準高考目 標，體悟審美愉悅 例證現代散文選修課的一種教法》將選修課與高考進行了聯系，并 對散文選修課教學提出了看法。
（2）教學內容的相關研究：
部分省市教育部門以及教育學者針對部分學校選修課走過場，形同虛設的問題進行了 相關討論： 安徽省XX市教育局教研室的劉志勝的《高中語文選修課開設時間的思考》對必修課 與選修課開設時間進行了討論。 廣東XX市玉蘭中學
的李園香發表在《中學語文（上旬 教學大參考）》20__ 年第 9 期上的《高中話文選修課"同質化"現象及對其的反思》對學校將選修課當作必修課上的問 題進行了分析。 評價體系的相關研究 （3）教學評價體系的相關研究；
東北師范大學王文娟在碩士論文《高中語文新課程教學改革活動中實施選修課（人教 版）的思考》中針對課程設置、授課方式及評價制度進行了分析，并提出了幾種可行性比 較高的評價方式：測驗法、調查法、自我評價法、學生成長記錄袋、問卷法等。 揚州大學教育科學學院的潘洪建、呂玉、鄒雙武發表在《調查與分析》上的《高中選 修課學習的成績、問題與對策》中對選修課給學生帶來的收獲與不足之處進行了分析，通 過調查發現現行考核制度無法體現選修課價值。
二、課堂研究的主要問題、重點和難點
（一）主要問題：
本課題主要研究高中語文選修課的課程設置和具體教學存在的問題及解決策略。通過 把握新課標對語文選修課的相關規定，參考國內外學者對選修課的設置及教學研究，在有 一定理論研究的基礎上，深入到XX市重點高中語文教學中去，觀察并記錄一線語文教師 對于選修課的教學實況，采訪一線語文教師、學校高層領導，了解這些基層教育者對人教 版語文選修教材的看法，聽取他們對選修課的設置和實施的意見和建議；同時，以問卷調 查的形式，了解目前學生對于選修課的學習狀況，從中揭示出選修課在當前語文教學中存 在的問題，分析問題產生的影響因素。整理訪談資料，總結一線教師對選修課的教學的經 驗教訓，學校領導對選修課設置與教學的期望和預期，從而建立一套科學、有效的選修課 教學理論，為立志從事高中語文教育教學的師范生在選修課教學方面提供可行性意見和建 議。具體而言，關于XX市高中語文選修課的課程設置與教學分析研究主要包括：
1． 實踐學校選修課的課程選擇和教學進度（課時）安排；
2． 一線教師在選修課教學中的教學表現記錄和分析；
3． 教師、學生對選修課教材、教學等的看法；
4． 相對于必修課，學生在學習選修課中存在的問題；
5． 實踐學校教師、領導對于選修課教學的意見和建議；
（二）重點和難點：
本課題研究的重點應放在XX市部分高中選修課的教學狀況上。昆明實施選修課是最 近兩年的事，起步比其他省市晚，不可避免地存在著一些問題。通過實地考察研究，揭示 一線教師在選修課教學過程中存在的問題，分析問題產生的原因，引起社會廣泛關注和重視。另外，從一線教師選修課的教學過程中吸取經驗教訓，積極思考，開拓創新，試著結合教育學理論和一線教師的實踐經驗，總結歸納出一些高中語文選修課的教學理論，從而 為新一輪的高中語文教師選修課教學指明方向。 本課題的研究難點在于教學問題原因分析、選修課理論與一線教師實施的內在聯系總 結等幾個方面。教學過程中問題產生的原因可能很多，不僅僅是教師單方面的原因，而是 學校、家長、社會等多方面的因素的綜合作用。因此，想要試圖解決選修課教學中存在的本質的、固有的問題，是有難度的。另外，通過新課標選修課設置和一線教師的實際教學 之間的聯系、差距，反觀理論可能具有的缺陷或，在實際教學中對理論的靈活掌握，這些都是本次研究的難點。需要在實踐學校認真觀察，客觀有效的記錄，認真歸納總結所得的一手材料，從資料中得出理論，用事實說話。
三、研究方法
（一）觀察法：
1．采取非結構式觀察法對教師教學進行觀察，對一線語文教師在選修課教學過程中 所運用的教學方法以及教學過程中的典型事件進行軼事記錄，如新穎的導入、有創意的提 問等等，與必修課教學進行對比，總結選修課在實際教學中的特點、問題等。
2．采取實況詳錄法，觀察記錄教師在選修課集體備課中的表現，從中總結教師選修 課教學經驗、教學方法等。
3．采用結構式觀察法，對學生在選修課學習中的反應進行時間抽樣，每十分鐘記錄 一次，看學生在這段時間內積極聽講，注意力集中的情況，從而反觀教師的選修課教學。
（二）問卷調查法：
1．對實踐學校的一線語文教師進行問卷調查。問卷內容主要包括教師對選修課教學 的重視程度，對選修課教材的熟悉程度，對選修課教學目標的把握情況等等。
2．對實踐學校高二下學期學生進行隨機抽樣調查。調查學生對選修課的重視程度， 對選修課知識的掌握情況，對目前所選課程的感興趣程度等等。
（三）訪談法：
1．對實踐學校高層領導進行訪談； 結合該校現實情況，向相關領導了解該校選修課課程設置的過程，選修課實施過程中 遇到過哪些問題，現在該校選修課的實施狀況等相關問題。并讓學校領導對選修課的設置 和實施提出意見和建議。
2．對一線語文教師進行訪談； 在觀察教師的課堂教學表現后，結合學生課堂表現，對教師進行訪談。
訪談主要內容包括：教師對該課有哪些新的教學理念，該課教學目標的設計；教學過程中出彩的地方，要詢問設計背后的理念和方法；同時，詢問教師對選修課設置的看法，對現行選修課教材 分析與講解中存在的問題，以及選修課的集體備課方式等等。
四、學術價值
（一）彌補相關課題研究的不足；
1．XX市高中選修課政策實行時間較短，相關課題研究較少。本課題的研究能起到 一個補充作用。
2．其他省市相關課題研究過于理論化、理想化。本課題深入一線教育，收集一手文 獻資料，理論與實際相結合，從實際教學中獲得理論，避免了主觀推斷造成的理想化。
（二）豐富和完善相關課題的研究；
1.進一步完善新課標的實施理論；
2.為其他學者的進一步研究提供有效性的數據和結論，為其撰寫相關論文提供條件， 有利于他們進行更為深入的科研調查。
五、理論意義和實踐意義
目前對于語文選修課實施狀況的研究還處于起步階段，現在著眼于這一課題的研究具有很大的拓荒、原創價值。它所開發出的持續的、系列的普通高中任意選修課教材和在實 驗過程中建立起來的普通高中任意選修課實施的有效機制，從而形成一線教學、在校免費 師范生的雙贏局面。 首先，對于在職語文教師而言，可以監督其對新課標相關規定的貫徹落實，完成自身 教學的總結和反思，在一定程度上提高了教師的教學水平。 其次，在校師范生是最大收益者。通過研究成果的推廣，使準教師們了解一線教師選 修課的教學概況，從中吸取經驗教學，為將來的選修課教學奠定基礎，爭取在就業后能夠 很快適應新課改，上好選修課，防止剛畢業生就培訓的尷尬局面。 最后，對參與實踐的學生來說，本次實踐培養了小組成員的組織協調能力，團隊合作能力，資料整理、分析能力，提高了科研實踐能力。
六、預期效益
（一）研究論文：
整理訪談記錄、觀察記錄、分析調查問卷，針對選修課在實際教學中的不同問題，選 取側重點，寫一至兩篇研究論文，要求真實可信，有學術價值和實用價值。引起學術界、 教育界對高中語文選修課的設置和實施現實問題的廣泛關注。同時，對在校師范生未來選 修課教學起到指引作用。
（二）預期成果推廣：
1.理論研究
1973年，鈴木孝夫對日語人稱詞進行了新的定義，開辟了日語人稱詞研究的新篇章。鈴木孝夫認為，日語的人稱詞和歐語體系的人稱詞不同，他把日語的人稱詞分為自稱詞，對稱詞和他稱詞。他認為英語中的第一人稱代名詞只是日語自稱詞的一部分。
繼鈴木孝夫之后，田洼行則從視點的角度來分析日語人稱詞的特點。把“境遇性”①的概念引入到人稱詞的分析中來。把人稱詞分為人稱固定稱和人稱非固定稱。例如下面兩個句子：
甲：私は鹿です。（我是笨蛋。）
乙：そうです、私も鹿です。（是的，我也是笨蛋。）
在甲句子中，“私”指的是“甲”，在乙句子中“私”指的是“乙”。這樣無論在哪個句子中，“私”都是作為這個句子的第一人稱來使用的，這樣的人稱詞就叫做人稱固定稱。再看下面兩個例子：
丙：次郎、お父さんがっていたよ。（次郎，是爸爸錯了。）
??；そうだ。お父さんがってたんだ。（是的，爸爸錯了。）
丙和丁中的“お父さん”都指的是一個人，但是在丙中他是作為第二人稱使用的，而在丁中他是作為第一人稱使用的。這樣的人稱詞叫做人稱非固定稱。廣瀨幸生、加賀信廣也從視點的角度分析人稱詞。認為日語的人稱分為“私的自己”和“公的自己②”。
三正③從言語學理論的角度，分析了人稱詞和敬語的關系。他認為：“人和人真正人格的交涉是從第一人稱詞和第二人稱詞開始的?！标P于日語人稱和敬語的研究歷來不在少數，在這里我就不一一列舉了。
富田信一著有『日本と人稱，從俳句中研究日語的人稱。
2.對比研究
日語人稱詞和其他語人稱詞的對比研究近年來也有了很大的發展。正保富三在「人稱代名の用法の背景日本と外國の比を中心として一文中，重點比較了產生日語人稱詞和其他國人稱詞用法不同的心理原因。
在對比研究中，日語和英語的對比數量比較多。比如高みなこ的『英の呼稱――ことばにみる人，里香的「人稱代名における日本と英との相にする一考察――的方法を用いて，藤本敏之的「日米における呼稱の比等等。都是從語言文化論的角度比較日英人稱詞的差別。
“語言、文化和社會，本來是屬于各自的體系，但另一方面，又有著密切的聯系。從語言文化論的角度觀察，我們所考察的日語和英語人稱詞的體系，對日美文化以及社會有著重要的指導作用?！保ㄌ俦久糁?992，p8）
另外還有日語和法語的人稱詞比較，比如；マブルカザルイ寫的『日本とフランスにおける人稱代名――一人稱代名及び二人稱代名を中心に、還有上田博人寫的『日西の呼稱の比者?き手?について，把日語的人稱詞和西方語言的人稱詞做總體上的比較。此外還有把日語人稱詞和多國語言人稱詞的對照，比如：田洼行則，木村英樹寫的論文「中國、日本、英、フランスにおける三人稱代名の照研究，他認為各國語言產生差異的原因，是和各國語言對話構造的特性直接相關聯的。
在亞洲語系當中，日語和韓語的人稱詞研究近幾年來發展得也比較快，其中具有代表性的是鄭惠先的研究，關于他的研究有一系列的論著，比如：「日本人稱の社會言學的研究、「日本と國における人稱の使用－アンケトの分析果からる度差と用法の相、「日本と國の人稱の使用度－料からた度差とその要因－、「日本と國の人稱にする照研究，「日本人稱の社會言學的考察等等。她主要考察的是韓語和日語人稱詞的相同點和差異點。在研究方法上有很多值得學習的地方。
漢語和日語人稱詞的對比研究也很多，但漢日人稱詞的研究大多數是在親屬稱謂領域的研究，單純的人稱詞研究相對要少一些。在佩霞的『中國、日本における人稱代名の使用とそこにわれる文化のい這篇論文里，作者把中國的短篇小說以及這些小說的日文譯本相比較，得出日語的人稱詞總數大概是漢語的二分之一這樣的結論。陳俊森在《人稱代名詞在交際中使用數量的考察》一文中，使用五本日語文學作品以及它們的中文譯本，對中日兩國人稱代詞的使用數量進行比較，得出了這樣的結論：中國人稱代詞的使用數量是日本的三到五倍，中國人在會話中較多地使用“我”，“你”。相對的，日本人在會話中根據自身社會地位的不同，使用不同種類的人稱代名詞。像這樣分析中日人稱詞的數量差異以及產生他們差異原因的論說在日漢人稱詞對比研究中，占了很大的比例。近幾年來，中國研究中日人稱詞對比的論文特別多，而且體現出研究領域的多樣化。比如大連理工大學才洪俠碩士寫的碩士論文《日中親屬名稱的比較研究-以紅樓夢為依據》。類似的還有很多，在這里就不舉例說明了。
二、結論
人稱詞是民族文化的重要組成部分，在某種程度上反映著民族的特征，體現著人與人之間的社會關系。中日人稱詞的對比研究，對中日的語言文化交流都有著十分重要的意義。但是，中日兩國人稱詞的對比研究還需要拓寬視野，擴大范圍，進一步挖掘其理論價值，使其朝更科學、更實用的方向發展。
注釋：
①境遇性：簡單來說就是受場面影響的性質.
②私的自己 公的自己：簡單來說，私的自己指的思想的主體，公的自己指的是語言傳達的主體.
③三正 『人稱と敬――言理學的考察 人文院.2000.p6.
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帕特里克?墨菲：實際上，我在加州大學洛杉磯分校就讀時，一開始所學專業是英語。那時，文學批評理論主要局限在新批評和結構主義兩種批評方法上。這兩種批評方法都不能解決文本的主題問題，特別是政治主題問題，當時這對我來說是個問題。所以，我就改去學歷史，專攻東南亞與亞洲史，研究殖民主義、新殖民主義以及民族解放斗爭。我的本科學位論文寫的是關于1962年發生在老撾的一場戰爭的新聞報道問題。1973年，我本科畢業。在接下來的十年里，我曾經兩次在歷史系研究生院報到，但都感覺自己對此類研究沒有足夠的興趣。
1981年，為了進行創造性寫作，我決定選修幾門英語系研究生的課程，后來拿下一個碩士學位。在我選的課程中，有一位教授講授的是杰克?凱魯亞克（Jack Kerouac）的小說《達摩流浪者》（The Dharma Bums），我對作品主人公背后的原型，也就是詩人加里?斯奈德（Gary Snyder）產生了濃厚的興趣。通過斯奈德，我找到了以文學評論的方式將我感興趣的政治、歷史與文學結合在一起的方法。其實，我從未放棄歷史學或政治學的研究，而是將其融入到文學批評之中了。到20世紀80年代，隨著新歷史主義、解構主義、美國研究的興起以及文化研究的萌芽，我的這一方法也變得切實可行。我的碩士學位論文寫的是加里?斯奈德和溫德爾?貝利（Wendell Berry）詩歌中的場所與靈性問題。
李學萍：您從何時開始從事生態批評的？那時生態批評處于何種狀況？
帕特里克?墨菲：以今天的眼光來看，我的碩士論文可以算作生態批評實踐。不過，在1983年春天，我寫這篇論文的時候，生態批評這一術語尚未開始流行。我在這篇碩士論文的基礎上發表了兩篇文章。之后，在攻讀博士學位階段，我在“美國研究會議”提交的論文中，就三位男性作家中的蓋亞意象進行了分析，后來這篇文章發表在《環境倫理》（Environmertal Ethics）上。我還在其他期刊（如《美國西部文學》）上發表了關于斯奈德研究的文章。所以說，我那時就開始從事生態批評實踐了，加上當時對蓋亞意象的女性主義分析，到20世紀80年代中期，我的生態女性主義批評開始成形。那時，也有一些學者在生態領域頗有建樹，如約瑟夫?米克（Joseph Meeker）和利奧?馬克思（Leo Marx），但是他們一般不被當作批評運動的一部分。勞倫斯?布伊爾（Lawrence Buell）那時則從事由賽克凡?波克維奇（Sacvan Bercovitch）發起的“新美國研究”。
在《美國西部自然寫作簡刊》創刊之前，對場所、環境以及自然感興趣的學者們主要集中在“西部文學協會”，但其研究焦點為非虛構文學作品。我從研究詩歌開始，總感覺該協會的研究范疇過于狹窄，受到諸多限制。等到我參加工作以后還是助理教授之時，我就曾提議創建一份關于文學與環境的期刊。這一想法我提了好幾年，直到20世紀90年代初才獲得支持。
李學萍：在歷經三十余年的發展后，生態批評正朝著多元方向發展。請問您是如何界定生態批評的？
帕特里克?墨菲：格羅?費爾蒂（Cheryll Glotfelty）曾為生態批評做了一個非常寬泛的定義。這一定義很有影響，所以我們可以繼續沿此進一步思考生態批評的定義問題。我認為，把這些不同的方向當作一個大的圖譜上的不同線條更為有益。如果我們將生態批評理解為一場運動，就像女性主義也是具有特定方向的運動一樣，那么我們就可以接受生態批評這場運動在方向與理論上的多樣性。
女性主義的定義表達了它所關心的問題，即女性的受壓迫問題。這一定義并未提供問題的解決方案，甚至沒有明確女性主義的具體奮斗目標。生態批評的定義表達了它所關心的問題，即文學與文化對自然的表現問題。在此框架下，生態批評還有一個特別關注的問題，那就是人們的文化實踐以及文學、文化作品中所表現的人類對自然與環境的態度，以及這種態度作用在其他自然實體上所產生的效果。因此，生態批評一直具有倫理維度，能夠體現文學反映和導向的人類對大自然的影響的關注。
我認為，正像有些女性主義評論家那樣，有一些人對生態批評的倫理及政治含義采取回避的態度，并將評論的焦點放在美學上。但是，正像我在最近出版的《勸導性美學生態批評實踐》中所指出的那樣，美學分析不能成為結構主義那樣的分析。結構主義批評歷時很短，這是因為在結構主義分析結束之時，讀者總會進一步追問“那又怎么樣呢？”以及“因此？”之類的問題。同樣，在美學闡釋的結尾之處，讀者也會一直關心文學文本或文化藝術品的美學維度到底能發揮什么作用？某一特殊美學闡釋所蘊含的主題意義又是什么？從主題角度看，我們想要了解的是某一美學策略具有何種勸導性力量？對我而言，研究魯迅短篇小說的學者們會思考這樣的問題，我們閱讀姜戎的《狼圖騰》以及亨利?大衛?梭羅（Henry David Threau）的《瓦爾登湖》（Walden）或吉姆?斯坦利?羅賓森（Kim Stanly Robinson）的科幻小說《曙光》（Aurora）時也會思考這些問題。
李學萍：您在《文學、自然與他者：生態女性主義批評》以及《橫截性生態批評實踐》中都談到巴赫金對您的影響。請問巴赫金思想對生態批評為何如此重要？
帕特里克?墨菲：我在《文學、自然與他者：生態女性主義批評》中曾講過，巴赫金的對話思想為我提供了辯證法之外的另外一種思想方式。通過政治實踐與哲學分析，我發現無論是古希臘的辯證法還是辯證法的各種現代變體，都存在目的論和決定論傾向過強的問題。
首先，人們總是喜歡以設想的結果作為指導其行動的完美方案。當實際結果與設想的結果出現對立時，人們傾向于相信既定的綜合方式。而當實際行動所導致的結果與設想不一致或三方辯證關系在策略層面不成立時，人們往往不去反思設想的辯證結構是否存在問題，而是認為與設想相對立的實踐存在缺陷。事實上，沒有完全依照馬克思辯證法倡導的階級斗爭思想來領導戰爭，而是依靠農民取得了民族的勝利，中國社會主義革命實踐的結果也是馬克思和恩格斯所始料未及的。
第二，簡化論傾向是導致實踐史中理論建構缺陷的原因之一。各種紛繁蕪雜的變量對人類的意識是種挑戰。因此，我們容易以偏概全，將一個或少數幾個變量當作全部變量。但事實上，身處在產生這些變量的系統之內，我們根本無法對所有變量作出精確判斷。作為思想方法，對話法強調我們的行動不帶有目的論意義上的終點。相反，由于每一個前進的步伐都會導致新情況、新變量以及對所處現實的新感受和新概念，我們行動的軌跡將會不可避免地發生持續不斷的變化。我認為，后結構主義對宏大敘事以及烏托邦式結果的懷疑精神對這種非目的論思想貢獻頗多。樂觀主義會導致對可能性的優化預測，但是即便是那些被認為是更加美好的社會也會存在不可解決的矛盾與差異。這也是厄蘇拉?勒奎恩（Ursula Le Guin）在她的小說《一無所有》（The Dispossessed）中所表達的一點，也是我強調將對話法作為方法的原因：對話法使用“支點”（pivots）而非“基礎”（foundations）的概念，無論是對于出發還是到達來說，“支點”都是供人暫時駐足而非永久不變的停留之地。
第三，至少從恩格斯的《自然辯證法》以及追隨恩格斯思想的人來看，辯證法假定所有的現象（不僅是社會現象）都可以通過正―反―合的關系進行解釋。這也導致人們將“人與自然”作為根本的沖突，并且認為這一沖突可以通過人類戰勝自然來解決。因為自然這一整體無法被徹底毀滅，也不可能被某種后人類的建構（即人類完全生活在人造、合成的世界）所替代，所以這一假想完全是錯誤的。
人類只是大自然的子集之一。盡管我們居住在人造的生活環境之中，但卻終究離不開大自然。那些人造的環境離不開人類之外的大自然提供材料，而建筑所用的物質材料則在人類存在之前就存在了。此外，人造環境也只能在相對溫和的氣候和天氣情況下才能得以存在。因此，人類與大自然處于一種相互競爭、相互沖突、相互補充、相互協調、相互不一致的對話性關系之中。只要人類存在，這種關系就會持續。羅賓森的小說《曙光》就探討了這一點，這本書非常值得一讀。
第四，巴赫金著作在俄國出版以及翻譯成英語和其他語言的時間順序存在不一致，這也導致對其思想接受的歷史發展情況以及關于他的文學與修辭研究之哲學基礎存在含混不清的狀況。很多學者最早或是通過《拉伯雷》和《陀思妥耶夫斯基的詩學問題》，或是通過最早翻譯的巴赫金論文接觸到巴赫金作品，但是以上作品和文章都集中在文類分析以及文學話語的表現上。
但是，如果按照巴赫金作品的時間順序，也就是從《走向行動的哲學》以及《藝術與責任》開始，就能發現他的文學理論以倫理哲學為出發點，強調讀者與評論者在思想與行動上的責任。由于讀者與評論者可以改變自身行為，因而能夠對現實世界產生作用。而倘若個體的思想能夠改變其行為，那么作為思想實驗的文學作品在很大程度上也一定會具有同樣的潛力。
在巴赫金的早期作品中，責任、獨特性以及事件最為重要。因此，如果我們通過這樣一個第三維度來看巴赫金，就會發現《拉伯雷》研究并非只注重怪異或狂歡理論，而實際上更為側重對挑戰階級社會內部既定的價值觀和具有不同社會屬性的帶有民主性質的激進社會行為之贊賞。陀思妥夫斯基研究聚焦了個體的獨特性以及個體存在所應承擔的個人責任與義務。而他后來的寫作，如關于言語行為的論文，則重點探討了溝通的不確定性以及在溝通過程中，說話人與聽者之間相互建構、相互生發的特征。這也意味著，由于說話人、積極的聽者、語境時刻以及所言說話語的哲學元素等變量共同對言語行為發揮作用，溝通就呈現非目的論特征。
對我而言，巴赫金理論的對話思想不僅對生態批評具有重要意義，對于個人反思自我并指導個體生活也具有重要價值。但是這并不是說，只有通過閱讀巴赫金著作才能達到這一目的。事實上，人們可以通過多種路徑達到這一方向。
對我來說，巴赫金著作與我為自己所選擇追求的思想方式非常契合，但這未必適合每個人。沒關系。巴赫金思想并非某種需要與其保持一致的“主義”。我想要推廣的思維方式是這樣的：既不接受那種認為“未來業已存在，明日無非是今日之重復”的思維方式；也不接受那種認為“未來是某種烏托邦社會，我們已經清楚如何到達目的地并且已經在路上”的思維方式。這兩種思維方式都將導致人類這一物種被自己制造的廢墟掩埋，而且在此過程中，還將導致無數其他物種隨之滅亡。
李學萍：您已出版了幾部生態批評專著，如《文學、自然與他者：生態女性主義批評》《以自然為導向的文學研究》《生態批評視域中的文學與文化研究：藩籬、疆界與領域》《橫截性生態批評實踐：理論問題、文學分析與文化批評》以及《勸導性美學生態批評實踐：氣候變化、生存之道以及不確定的未來》 等，請問以上著作在研究重點和方法上有何變化？
帕特里克?墨菲：首先，以上作品在研究方法上變化不大。在《文學、自然與他者》一書中，我提出將女性主義、生態批評以及對話法結合在一起的觀點。在該書出版之前，我在多個學術會議發言和期刊論文中也就此作了很多介紹。同時，我強調理論在生態批評中的作用。為什么要強調理論？這是因為在美國生態批評界，理論還是會遭到批評或不受重視。同時，我還對一些后現論進行了分析，討論其對生態批評運動的價值與存在的問題。除此之外，我還將教學法內容納入該書，而其他研究理論和批評的學者則會在另外的著作中討論該問題。所以，在我的第一部專著《文學、自然與他者》中，我開啟了包括理論、應用批評以及教學法三者相結合的實踐方式，而這個思路是我后來一直沿用的。為了便于讀者了解我在生態批評領域的發展歷程，我還提供了一些個人自傳性質的信息。我的第一本專著從寫作到出版歷時近十年。
第二，在后來的專著中，我先后探討了美國生態批評以及世界生態批評領域出現的一些問題。例如：在《以自然為導向的文學研究》中，我針對的問題是文類差異、生態批評的分類以及劃分問題。但是，我對生態批評所作的這一描述性的分類卻常常遭到曲解，一些評論者認為我此舉旨在為生態批評研究限定范圍，這實際上是不準確的。頗具諷刺意味的是，你如果去讀那些指責我限定了生態批評研究范圍的學者的書，就會發現他們的研究嚴格地限定在經典作品上，如傳統的自然寫作或惠特曼研究。但實際上，我所有的專著都涉及小說、詩歌、非小說作品，既包括傳統上的純文學作品，也包括通俗性科幻作品。
第三，在后面的專著中，我更加關注文學研究中常見的問題，不僅是像電影和電視劇這樣的文化藝術品，還包括大壩這樣的工程技術產品。此外，我還對生態文學所反映的未來趨勢進行了探討，如氣候變化、石油泄漏以及淡水資源危機等問題。我也經常關注女性主義與性別問題，但是也并非每次都涉及這些問題，因為一個評論者不能在每篇論文中都對所有問題面面俱到地涉及。
第四，我作品中的很多章節（特別是最近專著中的）都是應專著、會議發言或學術講座稿約而寫。因此，這些章節中的話題有變化。有時，由于要出版的專著章節或講座有特別需要，反映在專著中的章節也就相應地有特別的側重。
第五，例如，生態批評已在世界范圍獲得發展，我收到的很多稿約希望我提供比較文學、話語分析以及教學法等方面的論文。同時，美國境外的稿約也會影響我使用的文學、文化、經濟與政治案例的選擇。
第六，隨著這些專著的出版，我也更為有意識地不斷拓寬理論類型以及理論家的研究范疇，從而使我的理論與應用批評更具復雜性。所以可以說，我在方法上沒有太大變化，但在理論與應用批評的思想上一直處在不斷豐富的過程之中。這一豐富的過程有時是他人觀點啟發的結果――或者直接來自一些人，或者來自他們所運用的理論。
最后，我想說的是，我的專著和國際生態批評、新理論的發展、新的或我過去不了解的文學作品以及日漸加劇的氣候變化和飲用水危機等環境問題之間呈對話性關系。當然，我本人的愛好、對一些理論和科學分支的興趣不足以及對某些科幻文學作品理解上的困難，也給我的生態批評理論與實踐帶來一定的局限性，我也還需要盡量彌補這些不足。
李學萍：在您的《橫截性生態批評實踐》中，您提出“橫截性”（transversality）作為研究方法，請問如何理解該術語？
帕特里克?墨菲：為了避免在此陷入理論爭端，簡單來說，很多當代思想家都在用“橫截性”這一術語，如凱文?舒拉格（Calvin Schrag）、德勒茲（Gilles Louis Réné Deleuze）與瓜塔里（Felix Guattari）等。舉例來說，美國高校里的女性主義研究項目往往建立在研究主體而非一個學科或研究方法的基礎之上。但是可以看到，某一既定的女性主義研究項目的方向往往與該項目負責人的學科背景有著直接的關系。因此，學校不同、研究項目負責人不同，這些女性主義研究在研究重點以及教學大綱上也就各不相同。在有些學校，女性主義研究偏向人文，側重文學和文化研究；但在有些學校，女性主義研究則屬于社會科學項目，主要建立在心理學、社會學和人類學基礎之上；也有其他學校結合哲學與政治科學進行研究。
以上方法對研究女性生活、女性所處的社會條件及其身體和心理特點都不可或缺，但卻沒有哪一種或哪一兩種方法就是足夠完備的。從某一學校某一個專業畢業或取得某種學業證書的學生感覺他們已經了解或接觸過自己的專業領域，但實際上，學校的教學資源、教學人員、專業的規模、專業成立的時間甚至院系在大學所處的地理位置都會影響該專業視域的寬度與廣度。而女性主義研究的橫截式方法則會提醒學生：任何一個專業的教學大綱都不能解決該領域的所有問題。
在生態批評領域，至少是在美國，我們首先要使理論在研究與批評中的作用得到認可。此外，很多學者也呼吁要增強人文學者對科技文本的閱讀能力。
李學萍：請問您如何理解生態批評“實踐”（praxis），您如何看待環境運動中行動與理論的作用，您又如何看待生態批評中文學理論與文本批評的價值？
帕特里克?墨菲：“實踐”包含理論與具體文本批評之間的相互關系。從狹義角度來講，政治實踐包含勸導大眾以促進法律與管理上的基本轉變。這種轉變可能意味著對一種政府形式的排斥與對另一種政府形式的接受，或對一種管理實體的排斥（如對殖民者的排斥）和對另一種管理實體（如地方民族精英或統治階級）的接受。這種轉變也可能不太激烈，如不斷擴大權利范圍、賦予年輕人投票權、維護患有精神疾病的社會成員的權利、人們表達性傾向的權利等的轉變。
在一個社會中，實踐也包括推廣和執行那些基于某種哲學信仰之上的能夠改變人日常行為的文化實踐。通過立法將毆打兒童、吃狗肉等行為定義為違法行為是一回事，而讓全社會將這些行為作為價值規范則是另一回事。在美國，道路上有提示車輛行駛限速的指示牌，然而，多數人每天開車都超出限速。實際上，對車輛限速的立法行為并沒有真正引起人們在超速問題上的觀念變化，人們根本沒把超速看作真正的犯罪、不道德或危險的行為。然而，多數人能執行在公共場所或室內禁煙的規定，實際上，政府在公共場所吸煙問題上的監管力度非常小，甚至可以說根本就不存在。這是由于，隨著相關科普知識的推廣和逐漸改變的社會行為，美國公眾在政府執行蔬菜水果超市禁煙令之前就已經改變了在二手煙問題上的態度。
意識形態的討論、解釋、理論發展與批評都要依靠話語完成。當闡釋與批評的勸導力度達到一定程度時，社會態度與社會行為都會隨之發生變化。分析、評判以及發展關于生命的理論都涉及思想實踐，并會對意識形態理論產生沖擊，因而都是實踐形式。在此需要指出，我們并不要求每個人都要成為行動主義者，也不是要求每個人都要成為理論家。然而還需要指出的是，我們需要理論與行動共同發揮作用以促進變革。
生態批評是一種實踐形式。它通過對特定主題的強調、對選定的文學藝術作品以及行為的認可和評論，進而改變人們的感知方式。這樣的新感知還會進一步影響讀者和觀看者對閱讀和觀看材料的選擇，對文化作品與實踐的闡釋，以及在其意識形態領域內進一步發展自己的理論，或者發展使其走向新意識形態的理論立場。
尤其要指出的是，生態批評寫作、教學與言說能夠引起人們對文學或文化作品中對自然的表現問題以及環境問題的關注，進而引起人們對自己在自然與環境方面的態度與行為進行思考和再思考。這種變化可能會發生在個人和局域范圍，例如垃圾循環、食用有機食品、成為素食主義者、改變對其他物種的態度等。同時，這種變化也會涉及個人所作的一些政治決定，如投票支持或反對一些法令或選舉人，支持一些非政府組織機構或代表某一環境團體從事志愿者工作等。
關于理論與文本分析之間的關系問題，我要強調的是，評論者有時傾向于用某些理論去分析文學作品，或從某一作家作品中總結出某種理論，但要注意的是，文學作品沒有義務固守某種理論。最激烈的爭論往往不是最具說服力的。雖然我認為恩格斯將機械論、決定論的辯證法思想直接應用到自然問題上的做法是有問題的，但是我同意他的這一看法：最好的“政治”小說是那些最微妙、具有內在勸導功能的小說，是那種以巴赫金對話性而非權威主義獨白式呈現主題的小說。我在最新的專著中對此進行了具體分析。
李學萍：生態批評發軔于西方，現已發展成為一項世界范圍的運動。請問：世界范圍的生態批評呈現何種態勢，不同國別的生態批評又有何特征？
帕特里克?墨菲：從某種意義上說，美國人對于此問題是最差的聽眾。這樣說是因為，正像很多人那樣，我們傾向于從自身的歷史和文化角度來回答此問題。我不知道“國別”是否是最好的術語。我認為，不同文化之間的差異有時候是國別性的，有時是區域性的。所以，我們可能會更多地使用“超國家的”（supra-national）和“地方性的”（subnational）術語。然而，這些疆界和差異并不妨礙生態批評獲得某種統一的方向。即便從宗教角度出發，人們也可以為生態批評找到超越國別和文化差異的某種統一的大方向。
關于世界范圍內的生態批評，我所看到的差異往往是研究的出發點和所關注的問題之間的差異。與美國早期生態批評相比，歐洲生態批評更為關注虛構作品。在一些國家，生態批評只注重詩歌分析，完全無視其他文類。在西班牙，由于該文化對女性主義的抗拒，生態批評與女性主義結合遇到很大阻力。也有一些國家的學者們對這一結合并不感興趣，但在另外一些國家，生態批評與女性主義的結合則未遇到大的障礙。
或許，由于生態批評進入學術領域之時包含太多西方理論，中國生態批評一方面注重包括儒家在內的以及更早的經典作品研究，另一方面保持了鮮明的中國傳統文學研究之特色，如側重美學研究。而與此同時，不同國家的不同政治情況以及生態批評學者所面臨的職業風險也影響生態批評作為主題性或政治性批評的發展。
后殖民主義生態批評對生態批評整體產生了非常重要的影響并引起對國別文學大量作品的重估，這也是快速發展的比較文學研究的重要內容之一。
在一些國家，生態批評使美國和加拿大關于原住民的寫作得到更多重視。與此同時，我們也一直在避免那種將所有土著文學看作同質性文學而忽視每種土著文學背后重要的具體歷史情況的理想化、浪漫化傾向。
總體來說，生態批評在世界范圍的發展所帶來的主要變化在于對理論的認可，而理論部分又是美國生態批評學者所持續抗拒的。當然，這些理論的范圍也是令人震驚的。每個理論都以不同方式改變著生態批評這個領域，而這些理論的結合、改變、綜合又不斷生成新視角和新思想。
李學萍：生態批評已經成為多民族、多文化范圍內的運動，業已取得很大成就，但目前生態批評還面臨何種問題與挑戰，未來發展方向如何？
帕特里克?墨菲：首先，我認為生態批評還會繼續作為一種相對較新的方法向其他國家和地區發展。例如，我把一些學術文章在adademia.edu這個網站，當有人用谷歌在該網站上搜索我的名字或文章時，我會收到通知，大約有來自四十多個國家的學者在該網站上找到了我的文章。盡管這個數字不算非常龐大，但是有一些學者來自穆斯林國家，當我在網上收到他們從伊拉克、伊朗、印度尼西亞、巴基斯坦、埃及和尼日利亞等國家發來的問候時，很受觸動。我還有一些學生現在在埃及和迪拜工作，他們也經常在網上和我討論與生態批評教學相關的問題。
當然，這些學者都主要從事美國和英語文學研究或教學工作，具有很強的英語文學閱讀能力。所以，對生態批評感興趣的學者數量可能比我所了解的還要多，因為這些學者的同事也可能通過德語或法語或其他語言發表的著作來接觸生態批評。
其次，翻譯作品還會增加?，F在，從英語翻譯到其他語言的生態批評作品越來越多，但是把其他語言的作品翻譯成英語的工作還需要進一步加強。這種翻譯工作需要跨國合作。由于在學術風格、讀者期待以及我所說的“文化語法”（cultural grammar）之間的差異，很多學者雖然熟諳英語閱讀，口語表達也很好，但用英語撰寫學術論文則有很大難度。因此，請母語為英語的人對其文章或作品進行翻譯和編輯可能是更為行之有效的辦法。
除了對批評類和理論文章與著作進行翻譯，我們還需加強對環境和自然文學作品的翻譯。由于出版商對市場和銷售量的顧慮，加上他們對推廣此類作品的意愿并不強烈，這一工作還面臨一定困難。當然，從事生態批評的學者需要掌握更多語言，但是即便如此，他們也還是需要用翻譯的生態文學作品來進行課堂教學。
《說文解字》對“詈”的解釋是“詈，罵也?！币蚨涸~通俗的講法就是“罵人的詞語”?！邦涸~”是漢語中長期存在的一種語言現象，自古有之。然而由于其內容和含義的特殊性，一直被有意無意忽略。但是語言學研究的語言是客觀存在的一切語言現象，不應當存有偏見，所以詈詞的研究也應當納入語言學研究范疇。20世紀90年代以來，隨著人們思想的開放和學術視野的拓展，關于詈詞詈語的研究也逐漸產生，并不斷發展。作為一個新的研究對象，詈詞詈語在學術界的定義十分混亂，專門針對詈詞的研究則更為稀少。本文綜述中很多文章或內容并非只是關于“詈詞”，很多是將“詈詞”“詈語”“詈罵語”以及“罵人話”的內容綜合或混用，因此本文的一些論述和引用也無法避免。但本文試圖將關于詈詞的內容抽取并展示出來。
從研究形式上看，關于漢語詈詞詈語的研究主要分為以下幾類：第一是在通論型著作或教材中單篇講述漢語詈詞詈語，例如孫維張《漢語社會語言學》（1991）、郭熙《中國社會語言學》（2004），以及曹煒《現代漢語詞匯研究》（2003）。曹煒的著作中有專門對詈詞的講解。第二是關于漢語詈詞詈語的研究專著，主要有文孟君《罵詈語》（1998）、江結寶《罵詈語言研究》（2005）和劉福根《漢語詈詞研究——漢語詈罵小史》（2008）等。文孟君主要討論了詈詞的各種差異、類別、常用修辭方式、功能及文化積淀；劉福根則對漢語詈詞作了縱向的歷史全貌研究。第三是關于漢語詈詞的論文，較早的有陳偉武《罵譽行為與漢語詈詞探論》（1992）、劉福根《漢語詈詞淺議》（1997），之后還有從具體的文學作品或方言出發研究一定范圍內詈詞的論文，如黃德烈《詈詞描寫的審美價值》（1994）、張儀良《漢語疾病詈詞初探》（2008）和胡麗霞《大同方言中的“貨”綴詈詞淺析》（2010）等。
從研究角度來看，對于漢語詈詞的研究主要包括以下六個方面：1.本體研究；2.源流和發展變化；3.修辭及藝術表達角度研究；4.社會語言學角度研究；5.應用語言學角度研究；6.中英比較研究。下面分別從這六個方面進行綜述。
一、漢語詈詞的本體研究
“詈詞”的定義是詈詞研究中爭議較大的部分。很多文章都忽略了這一基本內容，將詈詞詈語混為一談，只是引用較早時劉福根（1997）的說法：“所謂詈詞，指的是粗野或惡意地侮辱人的話”。①（P44）劉福根《“詈詞”標注及其他》（1999）統計了12冊的《漢語大詞典》，共查到注明“詈詞”“詈語”“詈人之詞”“詈辭”“詈稱”“罵人語”“罵人話”“罵人的話”“罵人之詞”“罵人之語”“罵人的粗話”“辱罵之詞”“責罵的話”等條目共397個，叫法13種。實際上，它們所指的都是詈詞。②（P40）但劉福根的這種定義本身就存在問題，詈詞的“詞”和“……的話”前后并不一致，但限于研究有限，大部分文章仍然接受了這一定義。其實在這之前，王希杰就對“罵人話”有了更為準確的定義：“罵人話是一種語言詞匯系統的構成材料之一，它主要指一些詞和詞組，有時也包括一些現成的短句。它的功能是用于侮辱人?！雹郏≒47）這個定義已經將罵人話內部分出了不同的語言單位，但對于“話”“詞語”等仍未厘清。
真正將詈詞研究獨立出來的是曹煒《現代漢語詞匯研究》（2003）。他認為，詈詞不是一種什么“話”，而是一種詞匯現象，是一種特殊詞語，是成句的罵詈言辭的最常見、最重要的構成要素、造句單位，“詈言”或“詈語”等“罵人話”絕大部分以“詈詞”作為核心構成。在他看來，“詈詞的科學合理的解釋應該是：詈詞是人們在詈罵他人時所使用的一種詞語，是構成罵詈話語的最常見、最重要的單位?！雹埽≒26）
在這之后，一些學者對詈詞的定義開始變得更為準確。刁晏斌在《“語言”中的“詈詞”辭格》（2007）中將詈詞放在“詞”和“句”兩個范疇內研究；李淑珍（2010）則直接給詈詞作了定義：“詈詞，就是罵人的詞，是以侮辱、傷害、貶斥他人為目的的。”⑤（P26）
一些論文試圖將詈詞與其他語言成分進行對比和區分。王琴《罵詈語研究》（2006）區分了詈詞（文中叫“詈罵語”但實際上論述的對象是詞匯）和貶義詞，認為二者的差別主要在對象、角度、語言單位和使用的語言環境四個方面。王俊杰《網絡罵詈語研究》（2010）更為詳細地論述了詈罵語和臟話、下流話、貶義詞、禁忌語、粗話等的區別和聯系。
綜上所述，“詈詞”的定義在少數人中開始得到重視，但普遍來說詈詞仍被籠統地看作“罵人話”，這種不夠嚴謹的態度不利于詈詞乃至詈罵語的研究，因而在進行研究時有必要加以仔細定位。
二、詈詞的歷時研究
關于具體某一詈詞的源流考據的文章數量較多，大都是對某一具體詈詞，從文獻可考的最早出處一直研究到它目前的含義用法。例如周江峰《“兔崽子”考》（2004）、曹翔《“鬼子”釋義考辨》（2007）、高玉蕾《女性詈語“蹄子”小探》（2011）等等。此外還有王浩壘的《常用詞“詈”“詬”“罵”的歷史演變》（2008）對“詈”“罵”等詞（或字）本身的歷史演變進行了考據，這類研究對于詈詞的本體研究也有一定幫助和參考作用。關于特定歷史時期的詈詞的研究，有刁晏斌的《“語言”中的“詈詞”辭格》（2007），他將時期的詈詞作為一種辭格進行了描述分析，并總結出了“適用范圍狹窄”和“使用頻率高”兩個特點。此外還有上文提及的劉福根的專著《漢語詈詞研究——漢語詈罵小史》。
姜明秀《漢語詈罵語研究》（2006）分出單獨章節全面探討詈詞的演變發展，包括歷時演變，共時地域之間的差異、詞匯自身的自我擴展功能，以及同義詈詞色彩上的差異，并且總結了漢語詈罵語的發展趨勢：形式上，“文罵”代替“武罵”；內容上，詈罵內容多樣化；色彩上，詈罵意味在淡化。
還有一些論文對詈詞和非詈詞之間的轉換進行了分析，石鳴和王開文的《雅辭詈化及其機制》（2008）從歷時角度對中性詞轉化為詈詞的狀況做案例分析，并對詈化機制進行語言、社會、認知的多維思考，認為詈詞的形成機制有三：1.貶義的基礎——事物的社會價值；2.貶義的由來——隱喻與轉喻；3.貶義的固定——葛氏定律。在語言領域所謂的“葛氏定律”是指“如果一個詞同時兼有褒貶兩個不同的義項，那么褒義的義項會因為很少人使用而退出交際，而貶義的義項則會使用頻繁，最終占據詞的所有使用場合?！雹蓿≒61）此外，曹德和的《詈辭雅化例說》（2001）則用具體例子分析與說明與“雅辭詈化”相反的現象。另外，全美香《詈語轉化為親密語言的考察》（2011）雖全文使用術語“詈語”，但實際內容則是講述在父母子女朋友及夫妻之間的詈詞轉化為表示親密情感的詞語的內容。
還有一類文章討論了詈罵語的詞匯化現象。張誼生在《試論罵詈語的詞匯化、標記化與構式化——兼論演化中的罵詈語在當代漢語中的表達功用》（2002）中認為，罵詈語句因節略使用與保留特定成分而逐漸詞匯化；詞匯化的罵詈語因充當插入語而嘆詞化；因插入語詞內而標記化；因定型類推而構式化。張愛玲的《面子理論視角下詈詞“（他）媽的”的詞匯化研究》（2010）討論了“（他）媽的”如何從句子逐漸詞匯化的過程，并從“面子理論”的角度對誘發這種演變的動因作出了解釋。
利用這些詈詞的演化和發展規律，研究者可以研究如何降低粗野詈詞的出現率、引導詈詞朝著相對健康的方向轉變。
三、詈詞的修辭以及藝術表達角度研究
周榮《漢語罵詈語研究》（2000）認為詈罵語有“析字、藏詞、夸張、比喻、借代”等五種修辭方式。大西博子的《談談吳語詈詞》（1999）分析吳語詈詞的主要修辭方式有比喻、借代和藏詞，主要作用是一針見血、詼諧幽默、委婉含蓄，并且能夠很好地體現罵詈者在不同的語境中所要表達的不同語義。趙子陽《內蒙古西部區方言詈詞的修辭分析》（2007）以內蒙古西部區的方言為語料，探討了比喻、夸張、比擬、借代、雙關、委婉、對比、反問等修辭格在詈詞中的使用情況及其表達效果。王俊杰和劉海艷《淺議網絡詈語》（2009）認為網絡詈語表義所用的修辭手法主要有諧音、比喻、夸張和節縮等。
除了以上從整體語言或某種方言或社區語言角度分析修辭和表達效果外，關于詈詞的藝術表達效果，大量文章集中在對某一部文學作品或一位作家的作品作出具體分析。其中又以《紅樓夢》和《金瓶梅》為對象的文章數量最多，研究也最詳實。黃德烈《詈詞描寫的審美價值》（1994）從人物性格的刻畫、藝術氛圍的渲染和人物的心理刻畫三方面分析了詈詞的藝術表達效果。潘攀《罵語的藝術功能》（1997）認為罵語的藝術功能有三個方面，一是揭示人物間的關系狀態，二是反映當時的倫理道德、價值觀念，三是突出人物的性格特征。黃森學《罵語詈詞人欲的藝術價值》（2003）從詈詞角度，通過對人的錢欲、、權欲三個主要方面的描述來探討其藝術價值。除此之外，對于當代文學作品中的詈詞的修辭和藝術表達進行探討的文章有張禮、郭祖彬的《從王朔的小說看豐富多彩的詈語世界》（2003）等。
關于詈詞的修辭和藝術表達是詈詞研究一個比較重要的方面，尤其是在進入文學領域之后，詈詞研究沒有了現實生活中的完全是糟粕的意味，而是“當作家將其銘鑄進作品中， 就具有了審美價值?！雹撸≒111）
四、詈詞的社會語言學角度研究
從社會語言學的視角研究詈詞詈語，相關研究成果主要包括詈詞詈語的文化蘊涵、社會心理和方言角度的研究三個方面。
早在1992年，陳偉武在《罵詈行為與漢語詈詞探論》中就開始探討詈詞和詈罵語的文化蘊涵。在他看來罵詈行為應該歸納為“人本觀念、種族意識和尊卑貴賤”三方面。在此基礎上，李朵《古代漢語詈語中的文化蘊含》（1999）從古代漢語中一些常見的詈語入手，剖析其文化精神，揭示四個方面的文化蘊涵：人本、宗族、尊卑等級、生死觀念。周榮（2000）全面研究了詈罵語的文化透視，包括人本觀念、種族觀念、倫理道德、等級觀念和審美觀念等等。孟昭水《漢語詈語的致詈方式及文化內涵》（2006）認為漢語詈語按致詈方式大致可分為“詛咒、禁忌、貶損、歧視和違背倫理道德”五類，并同時分析了這五類方式背后的文化蘊涵。米敏《“死亡”類詈語》（2005）從死亡的時間、方式、命運，分析了人們的生活理想，反映了人們的生死觀念。張儀良《漢語疾病詈詞初探》（2008）總結了漢語疾病詈詞的五個特點和六個目的，并從中歸納出漢民族的思維方式、文化模式、價值觀念、文化理想等。
陳偉武（1992）分析了罵詈行為的心理機制，認為憤怒、憎恨、恐懼和戲謔都是詈詞詈語產生的心理機制。李娜《從詈語的使用看民族文化心理的變遷》（2010）根據詈語的使用特點，縱向分析了漢民族的文化心理發展歷程，將其劃分為四個階段：規范倫理的階段、擺脫束縛的階段、沖破禁忌的階段與走向文明的階段。
方言方面的詈詞研究文章也不斷出現：胡麗霞《大同方言中的“貨”綴詈詞淺析》分析人們認為“貨”是“物”，將人比成“非人”的“物”就是對人格的一種貶低和侮辱，從而分析出當地人“萬物以人為貴”的思想觀念和崇尚理想人格的審美觀。相關文章還有溫珍琴《贛南客家詈語研究》（2007），趙子陽《內蒙古西部區方言詈詞的心理解析》（2008），《內蒙古西部區方言詈詞與民俗文化》（2008）等等。
詈詞和詈語可以從反面表現中國人的生活理想，反映了中國的“俗文化”?！八孜幕姓妫匈|，少文飾，少扭捏作態，直接反映人們的喜怒哀樂，直接體現人們的價值觀念。漢語詈詞相當發達，為我們研究俗文化提供了大量真確而生動的材料?！雹啵≒122）
五、詈詞的應用語言學研究
張廷興（1994）指出，“作為交際語言的一部分， 詈語有著獨特的交際功能， 它能夠更有力量地表達在特定場合下的特定情緒。”⑨（P30）因而，交際方面的研究是關于詈詞詈語的一個重要方面。吳恩鋒、全曉云《詈語的語用認知價值探討》（2007）進一步指出，詈語的交際功能主要是在非正式場合實現的；詈語的實際意義往往趨于淡化甚至完全虛化，具有不可解釋性，往往不是靠實際意義去參與交際，而主要以隨便、自由、有力量地宣泄特定情緒來實現其交際功能。此外，他們還認為詈語還具有平衡心理的作用。陳巖《漢語詈罵語的非詈罵交際功能和交際原則研究》（2008）運用交際語言學、語用學等各學科理論，探究了“詈罵語”在言語交際中所起到的積極的交際作用，及其在交際中所體現出來的交際原則。在他看來，罵語有時候可以不含有罵意，說話者可以利用罵語表達喜歡、疼愛、希望之情。這一觀點比較獨特，但類似觀點實際上早在1999年江結寶的《詈罵的動機和作用》中就有過論述。江結寶將詈詞詈語的動機和作用分為“伸張正義、指引正道、傷人生非、宣泄情緒、保護自己、關愛他人、興奮取樂、口頭禪、無意生罵、特殊原因”等十種，這其中就包括詈詞詈語在交際中所起到的積極作用。
周榮（2000）明確指出， 罵詈語有工具功能、情感功能、協調功能、強化社會規范的功能和文學描寫功能。王雪梅《內蒙古西部方言中的詈語探析》（2005）指出， 內蒙古西部地區方言中詈語的主要功能是攻擊對方，功能延續是宣泄情緒，功能異化是交際口語。
綜上所述，詈詞及詈語的應用語言學研究全面而不乏新意。雖然詈詞在生活中是否具有積極的作用仍然存在爭議，但至少這種觀點的提出使詈詞詈語應用研究的思維方式更加全面，拓寬了整個領域研究的思路。
六、詈詞漢英對比研究
詈詞的漢英對比研究是近幾年來新出現的一個研究領域，并且集中在從詞匯的角度進行對比研究。張誼民《漢英詈語的語音特征分析》（2011）標題為“詈語”，但通篇都是在對比和分析漢英詈詞的語音特征?！皬奈⒂^的語音特征來分析漢語普通話和英語的常見詈語詞匯，并找出它們的異同點可啟發更多思考?！眏（P70）張誼民總結了漢英詈語詞的相同點：聲母或首字母多為爆破音、摩擦音和塞擦音，僅有幾個不圓唇的元音也可如此；及不同點：英語中有幾個輔音不能作為聲母構成詈詞。最后，他又從上述差異中分析出漢語的詈詞詞匯的豐富程度要勝過英語的。程昕《英漢詈詞對比分析》（2011）則從更宏觀的角度，通過對比分析英漢詈詞，發現了英漢兩種文化的四個相似點：性和排泄系統有關的詈詞；與人的生理、智力缺陷有關的詈詞；與人的種族、生活區域有關的詈詞；以物名罵人，視人非人的詈詞；和三個不同點：西方有與上帝、宗教有關的詞語；中國有與氏族血緣有關的詞；中國有與“臉面”有關的詈詞。同時也分析了中英兩種語言文化對詈詞的影響。
總之，這一研究角度有很大的發展空間。漢語和各種語言以及漢語方言之間都可以對比，并且對比的內容也可以涉及詞匯學甚至語言學其他角度，因而應受到重視。
詈詞是一種語言糟粕，它的產生是社會發展、語言發展以及人類心理機制共同作用的結果。語言是文化的載體，二者不可分割，所以說詈詞也承載了獨特的民族文化和傳統觀念，從反面表現中國人的生活理想，以及中國的俗文化?，F代科技文化發展迅速，人們的道德修養不斷提高，價值觀念也隨著現實生活的發展不斷改變，對待詈詞的態度也發生了變化。作為宣泄情感的一種方式，詈詞將繼續存在，但是隨著社會文明的進步，語言逐漸趨于潔凈，詈詞詈語也正朝著更加文雅、含蓄的方向轉變。當然，我們也一定要清楚地認識到，“罵詈行為不可肆意施行，詈詞不妨隨心研究?！眐（P122）
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留學生作為迅速壯大的群體，越來越受到學術界的普遍關注。在語言的交際活動中，具有相同文化背景的同民族人，很難察覺到相互交際方式的差異。然而不同文化背景的人進行跨文化交際時，就會因不同的價值觀和行為模式而敏銳地感到差異所在。Mendenhall 和Oddou（1985） 認為跨文化適應有情感、行為和認知三個成分，情感成分是旅居者的心理幸福感，行為成分是旅居者與當地文化相互作用的情況，認知成分是旅居者對當地文化的態度以及對當地價值觀的接受程度。
留學生作為在中國出現的一類“特殊人群”，其數量的增加給我國帶來的挑戰不僅是教育體制和管理模式上的，而且要解決他們各方面的問題，包括學習、生活、情感等各個方面。因此留學生的跨文化適應狀況不僅影響到本人，關系到他們學業的成敗，而且會影響到留學生回國后對東道國的評價，影響我國在國際上的形象。所以，對來華留學生跨文化適應問題進行研究是現實之需，同時對發展我國的留學生教育，促進國際化融合也有重要意義。
在實證研究中學者們發現，留學生在跨文化背景下要經歷文化沖擊（狄斯馬，2004）、文化休克（劉莎莉，2008）、文化適應壓力（龔曉梅，2010）、人際交往適應（楊軍紅，2005）等多重變化。美國著名語言學家布朗（H. Douglas Brown）指出：“文化休克是在第二種文化中學習第二種語言的人所遇到的普遍問題。文化休克時指輕微的煩躁，甚至心理上極度驚恐和慌亂的表現。文化休克反映在第二種語言學習者情緒上的變化為感到疏遠、氣惱、敵視、猶豫不決、情緒沮喪、心情沉悶、悲傷孤獨、思鄉，甚至渾身不適。處于文化休克下的人對新的環境采取的是反感的態度。時而怨恨別人對他不理解，時而又充滿了自我傷感?！痹庥鑫幕菘说耐鈬魧W生往往會選擇回避與中國人交流，在校內組織自己母語的小團體，出門便依賴自己國家的高年級學生，快去快回，只辦事不認人。
筆者以江西師范大學共129位來自亞洲、非洲美洲和歐洲的學生為研究對象，就他們在中國留學中的所遇到的交際顧慮進行問卷調查。筆者結合問卷調查結果，試圖分析來華留學生在學習、生活等方面遇到交際顧慮以及抑制產生的原因及其解決策略。
一、思維與語言的差異導致語言交流障礙
思維方式以及語言文字的巨大差異導致在來華留學生中存在不同程度的語言交流障礙。美國語言學學者Robert Kaplan 在研究了不同國籍的學生的寫作后，認為他們的思維模式是不同的：母語為英語的學生喜歡直來直去，用論據論證論點；拉丁語系也就是法語和西班牙語系的學生喜歡在論述過程中穿插與主題毫無關聯的句子；俄語系的學生的文章往往包括一系列猜想式平等語言結構和一些從屬結構，而且其中至少一半與主題無關。閃米特語系，也就是阿拉伯語和希伯來語的同學，特別偏愛平行結構，阿拉伯語慣用排比句、喜好鋪陳。古蘭經就是如此。韓國人的思維方式是螺旋式的，喜歡間接思維，回答問題不直接，更多論述不是什么，而非是什么。他用下面的圖表表示幾種不同的模式。
Satoshi Ishii（1988）把美國人的思維模式比作“橋式”。講話人組織思想的方式是為了明白直接地把自己意思傳達給對方，猶如一座橋，聽話人只要從橋這頭走到橋另一頭就把意思弄清楚了。他把日本人的思維比作“墊腳石式”。講話人不把自己的意思直接地表示出來，而是采取迂回、隱含的方法，猶如在水中投下一塊一塊的墊腳石，使讀者（聽話人）借助于“墊腳石”悟出作者的意思。
我國著名學者呂叔湘（1985）指出：“世界上的文字，可以分成三類：一類是音素文字，一個字母代表一個因素（音位），英語、法語、俄語、保加利亞語都是音素文字。第二類是音節文字，一個字母代表一個音節，就是輔音和元音的結合體。日語的字母、阿拉伯的字母都屬于這一類。第三類文字是語素文字，它的單位是字，不是字母，字是有意義的。漢字就是這種文字的代表，也就是唯一的代表。漢字以外的文字都只是形和音地結合，只有漢字是形、音、義三結合。
不同的思維習慣以及語言的差異導致留學生，特別的是來自非漢字文化圈的歐美、非洲學生，對于漢語的學習和使用都比較困難。根據筆者對江西師范大學2010年至2012年三年在讀129名留學生進行調查發現：90%的受訪學生都存在漢語的學習困難并產生了學習焦慮和交際顧慮。但是來自不同文化背景和母語的學生的漢語學習難點也不同。80%的來自馬達加斯加的留學生認為“漢語中漢字難學，數量多，結構復雜”；相比之下，54%的印尼學生，40%的日、韓留學生存在類似的問題；63%的日、韓學生反映漢語學習的困難在于形、義的混同，導致在使用漢語進行溝通時，詞不達意，引起誤會。由此可見，來自漢字文化圈的日本、韓國學習者與從文化心理習慣上對漢文化有認同感的東南亞學習者，從語系、文字類型、文化類別上完全區別于漢語的非洲學習者對漢語學習的適應存在差異。文化認同感越強的學習者漢語學習困難越小，遇到的交際困難相比較少。所以要做到順利地交際，只掌握語言結構是遠遠不夠的，必須在掌握語音、語法、詞匯的基礎上熟悉和掌握語用規則（講話規則）才能正確地交流思想，否則難免會造成各種誤會，甚至使交際發生障礙，無法進行下去。
二、教育體系和課堂文化的差異導致課堂交際顧慮
以漢語作為第二語言的學習者可分為三個年齡層次：第一層次是13歲以下的兒童層，
第二層次是13-25歲之間的青年層，第三層次是25歲以上的成年層。大部分來華留學生處于第二年齡層。以江西師范大學為例，在受訪的129名留學生中，95%的學生年齡是17-24歲，他們大都在本國完成了基礎和初等教育，他們對知識的認知、習得已經形成了自己的風格，但是由于中國的課堂文化與許多國家存在較大差異，許多來自其他不同國家背景的留學生表現出了對課堂一時無法適應。
首先，對課堂環境不適應。眾多研究表明，學生在認知和情感方面的學習成果，與他們的課堂環境感知顯著相關（Fraser，1998；Dorman，2001；Lisa et.al.2010）。各個國家由于經濟發展水平上存在巨大差異，導致學校的教學條件存在差異。西方國家的外語教學通常是在專門的語言課教室，配有必要的試聽教具，課程中以視聽等多種方式給學生呈現有關目的語國家的文化背景資料，輕便的桌椅可根據教學活動隨意移動，有利于學生之間、學生和老師之間的交流和互動；在中國目前，留學生上課的教室就是普通教室，固定的桌椅、缺少視聽設備，授課模式單一，老師講，學生聽。老師更加重視完成教學計劃上規定的內容，學生必須自覺地完成老師課上布置的作業才能真正消化課堂上的教學內容。對于課堂環境的不適應，在不同地區的學生身上表現有所不同。在129名受訪的留學生中，表示“教室設備單一，對漢語及漢語文化的學習帶來負面影響”63%的是歐美學生；只有37%的學生來自非洲馬達加斯加和印尼。
其次，對授課模式不適應。課堂環境與學生的學習過程有密切的關系。課堂環境感知對學生課堂參與、動機、注意分配、學習方法選取等方面均有影響。Anderson等（2004）的研究顯示，課堂環境的五個維度（競爭、有次序、規則清晰、教師領導、凝聚力）與學生的課堂參與、學習投入和完成學習認為三類動機行為顯著相關。國外在語言課堂上較常用“交際法”，即把自己看作課堂教學的促進者，而不是領導或是權威，多以實踐為主，并讓學生去解決真實生活情境中會出現的種種情況和問題，學生也不習慣依賴和等待老師。學生出現錯誤時，老師多采用不干涉態度，他們認為過分糾錯易挫傷學生參與的積極性。Ryan等（1988）的研究發現：在教師提供較多情感與學習支持的課堂上，學生有更多“尋求幫助”的行為。Patrick等（2007）的研究認為，良好的課堂環境感知有助于促進學習動機和課堂參與。
在中國教學模式基本上是以教師為主，老師教，學生模仿老師， 課堂教學以教師為中心確認了教師的權威地位，學生處于被動或服從地位。學生多等老師提問，極少主動提問或插話，“師徒關系”在一定程度上普遍存在，所以在課堂上中國教師在講臺上講得熱情洋溢，很多留學生在下面一臉無聊又無奈的樣子。問卷調查結果反映，59.7%的留學生認為課堂枯燥.老師課上的一些做法常常讓他們感到無所適從，從而對漢語學習產生焦慮；54%的受訪留學生不適應中國傳統的師生關系，在與老師課堂上的溝通出現焦慮，擔心出錯而回避“交際”。
三、留學生跨文化適應的解決策略
跨文化交際指的是來自（兩個或多個）不同文化的個人之間的交際，由于文化背景不同，
跨文化交際容易導致沖突。留學生作為積極的文化學習者，他們的跨文化適應關系到中國文化在世界范圍的傳播和交流，所以我們要采用積極的跨文化交際培訓的理論模式，幫助來華留學生減少文化休克，降低交際顧慮，盡快適應中國文化，順利完成在中國的學習。
首先，要重視課堂培訓模式，即在學校開設于跨文化交際相關的課程加強學生對文化差異和跨文化交際的理解。這種模式應作為大學留學生跨文化能力訓練的最普遍模式。通過對文化、價值觀、民族、地理或者是一個特定文化習慣的認知、理解，留學生可以更有效地適應文化差異，減少焦慮和不適。在對留學生進行中國文化教學之初，教師應該幫助留學生認識學習中國文化的目的不是放棄母語文化，只是培養留學生對漢語文化的敏感性，了解漢語這門語言使用的大環境。
其次要努力創新對外漢語教學的教學法。目前我國對外漢語教學仍與本國學生漢語的學習方法沒有多大區別，仍沿用“語文并進，隨文識字”而非“先語后文”的教學法。雖然這種方法一方面使漢字教學均勻分散在漢語教學的整個過程中，分散了難度，鞏固了記憶；另一方面，結合其他語言要素一起來教學，強調聽、說、讀、寫綜合技能的形成，利用漢字教學中培養學生綜合的漢語能力。但是這種方法主要問題是“以我為中心”，更符合中國人學習漢語的習慣。
最后，大學應積極開設非語言的中華文化課程，激發學生對于中華文化的學習熱情，緩解留學生在中國的文化交際顧慮。非語言課程包括：太極課，書法課、中國繪畫、剪紙課等，這些課程在訓練學生動手能力的同時，讓留學生能體會中國豐富的文化形態，讓他們由漢語文化的“旁觀者”轉變為 “參與者”，對于緩解留學生的文化休克和文化排斥有積極作用。
本文為江西省社會科學規劃項目“跨文化語境下來華留學生的交際顧慮研究―語際語用學對留學生與中方教師互動交流分析”（項目編號：10wx82）的部分成果。
作者簡介：龔麗萍（1980-）女，漢族，江西南昌人，碩士，江西科技師范大學，講師。研究方向：二語習得、跨文化交際學
萬菁婧（1980-）女，漢族，江西南昌人，碩士，講師。研究方向：二語習得、跨文化交際學
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