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亨利·柏格森是生命哲學研究最具影響力的學者之一，其生命哲學理論以生命沖動為基石，以綿延為本質，以直覺為方法，強調關注人的生命價值和意義，把對世界整體和人的存在的認識推向非理性的直覺。
生命的沖動是萬物進化的本源。這一思想乃柏格森生命哲學的本體論學說。柏格森認為，整個宇宙是一個不斷創造進化的過程，其動力主要來源于內在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的沖動。有了這種沖動，才能促使萬物像噴泉、像火箭一般保持向上噴射的運動狀態，從而表現出一種動態生成的、生生不息的無限活力。
綿延，為生命真正的實在。在柏格森的生命哲學中，最核心的概念是“綿延”。如果用河流的源頭來比喻“生命沖動”，那么“綿延”就是川流不息的狀態。而把“綿延”與生命聯系起來，它則是一股“生命之流”，柏格森稱之為生命的“真正的實在”。柏格森曾經從“時間”、“生命”和“變易”等方面為綿延作界定。但不管是從哪一方面的闡述來看，都能從中概括出“綿延”具有連續、不可分割、運動變化發展等本質特征。也正因了這一動態生成的特征，才使得綿延在前進的過程中不斷實現新的創造，新的超越。
直覺，乃通達生命本真的路徑。柏格森認為，人具有一種特殊的直覺能力，他試圖通過直覺體驗認識論的闡述來揭示生命的奧秘。由他在《創造進化論》和《形而上學導言》兩本著作中對直覺的闡述可以得知：直覺，是意識的向內運動，是“用一種精神的聽診法去感觸原本的東西的心靈的博動”，即直接通達生命的本質——綿延，并與之相融合的體驗和路徑。而這種純粹的、不自覺的精神活動也正是實現人類認識返璞歸真的重要途徑。
二、語文課程的生命特性
語文作為一門基礎性的人文學科，具有區別于其它學科的獨特性質，其教與學都離不開人的聽、說、讀、寫、思等生命活動的參與。也就是說，不管是語文學科本身，還是語文教學活動，都具有突出的生命特性。
語文學科的情感性和不確定性與學習主體的情感性和個性化是息息相通的。語文學科的情感性和不確定性主要體現在文學形象的塑造與文學作品的閱讀鑒賞過程中。首先，文學創作的過程正是作者捕捉、體驗與提煉現實生活的生命過程，文學作品形象則是積淀著作者情思的生命化了的意象表達，它是作者認識和情感融合、感性與理性統一的生命智慧的結晶。其次，“言有盡而意無窮”是對語文學科特征的準確概括，有限的語言往往承載著無限的閱讀情思。每一個學生都是獨立的個體，他們在閱讀、鑒賞文學作品的過程中，總是會表現出理解的差異性和個性化，這正是語文學科的特性與個體生命的主觀能動性相互作用的結果。同時，文學作品中所蘊含的思想情感還能不斷喚起主體生命新的體悟，讓學生常讀常新，獲得綿延不絕的精神滿足。這更是語文學科的生命特性的直接體現。
審美過程中的非理性和模糊性，以及教學主體智慧的獨特性，決定了語文教學的創造性和生成性。語文教學的創造性主要體現在對教學資源的深度開發與利用，對教學內容的靈活把握與重組以及對教學活動的巧妙安排與組織。語文教學的生成性特點則主要體現于教學目標、教學方法、教學內容、教學過程等多方面的動態生成，是教師在教學過程中智慧地、動態地把握的結果。一個充滿智慧的教師在進行語文教學時，不會僅僅局限于教科書的內容，而是結合“生活”這部百科全書，根據學生的學習狀態、條件等，在教授預設知識的同時，隨機創設新的教學情境，適時導入新的相關的信息，完善與生成新的教學目標。而在教學中開放地接納始料未及的信息，針對具體的教學情境調整預定的教學環節和步驟的同時，必然也要改變教學的手段和策略。因此，整個語文教學過程從最初的教學內容的創造性安排，到實際教學中教學方案的靈活變動，都充分體現其創造生成的特性。而這一點又是時刻伴隨這師生的思維活動和創造活動進行的，教學智慧的參與讓整個教學過程時刻呈現出生命的活力。
語文學科的情感性和不確定性必然形成語文學習的內隱性、體驗性。內隱學習是指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并因之改變其事后某些行為的學習。語文學習的內隱性一方面表現為學生在學習過程中會不知不覺地受到情感的熏陶和思想的啟發而產生新的生命感悟；另一方面表現為學生會無意識地將自身已有的文化素養、知識經驗、情感態度和需要興趣等一同參與到閱讀、鑒賞、寫作等學習活動過程中而獲得新的生命成長。體驗學習是體驗主體的身心與外部世界產生交往并生成反思的認識與實踐活動。語文學習的體驗性突出地表現在文本閱讀和寫作的過程中。一方面，語文文本是學習主體審美愉悅的最初源泉。在審美欣賞階段，學生在教師創設的情境中，用自己的全部感情與整個心靈去擁抱作品，在情感與理智的相互交融中，達到審美體驗的，精神生命在體驗中成長。另一方面，語文文本本身又是“作者心靈、語感對象化的一個整體性反映”。學生在寫作過程中，總是會在充分調動感知、情感、想象的基礎上，結合自己平時的體驗，將自己的所見所聞所感用文字記錄下來，以滿足生命的情感需要和表達需要。而這個投入身心的作文過程本身也就是生命體驗的過程。
三、生命哲學對語文教學智慧的啟示
所謂語文教學智慧，應該是教師在深刻地把握語文課程和教學對象的生命特性后高屋建瓴地開發和利用各種語文課程資源，在洞見課堂氛圍以及學習者認知與情感發展方向后機敏、巧妙、高效地進行教學引導與生成的能力。它是“教師全身心融合、全過程投入后達到的圓融貫通、自由和美的一種藝術境界，應該洋溢于課內課外的每一個角落，體現于整個教學過程的每一個階段、每一個步驟之中?！?/p>
作為一門具有生命特性的特殊學科，語文教學不僅擔負著“教書”的責任，而且必須扛起“育人”的重任。然而，在“功利主義”和“實用主義”持續蔓延的現代語文教育中，生命嚴重缺席了。因此，尋找回歸生命的軌道，成為當前語文教學智慧必須解決的問題。而柏格森呼吁對生命的關注，通過對“生命沖動”“綿延”“直覺”等生命活動的深入研究，主張用非理性來認識事物的生命哲學思想，在一定程度上對現代教學，特別是對具有生命特性的語文教學智慧的生成具有不容忽視的指導意義。
構建動態生成的教學過程，釋放師生的生命活力。語文學科具有情感性、審美性、體驗性等特點，但語文教師該如何引導學生在個性化的學習過程中體悟生命至真的情致，實現語文課程的生命特性，從而成就語文教學的獨特智慧？柏格森生命哲學指出，生命沖動具有強大的、永恒的力量，是世界萬物的源起，又推動著世界萬物持續地創造和進化。這種內在于人本身的“生命欲”，使人成為一種具有超越性的存在體，它推動每個人不斷學習，創造生活，展現出生命獨有的光彩活力。因此，在語文教學過程中，我們應該像珍視藝術家的創作靈感一般重視和保護這種生命沖動，并且，創造機會充分地釋放這種生命活力。
釋放師生的生命活力必須注重教學的動態生成。而這個過程是以保證學生學習的主體性為基礎的。首先，語文教學應該注重交流討論，通過師生之間真誠、平等的對話讓雙方敞開自己的內心世界，在相互傾吐、碰撞與接納的過程中實現新的精神交融與生命覺醒。其次，教師在教學過程中應有意識地設計一些具有挑戰性的、開放性的探究課題，并給學生留足思索的空間和時間，讓學生在自主的體驗、感悟與分享中享受生命的高峰體驗和創造樂趣。最后，教師還應用心營造輕松愉快的學習氛圍，根據學生的閱讀見解即時創設一些新的教學情境，使學生在相應的情境中更好地獲得思想的陶冶和情感的升華，也由此獲得人性的解放與心靈的自由，從而達到語文教學的理想境界。
引進內在于生命的教學內容，激發師生的無限潛能。柏格森的“綿延”本體論向我們闡明：世界并不存在一個絕對靜止的本源，它是處在永恒流變和生成之中的。柏格森認為，每一個人都擁有兩個“自我”，一個是表層自我，另一個是深層自我。表層自我處于自我的外層。為適應社會生活的需要，時刻會受到外界環境的影響，因而是不真實的。深層自我則是“真正的自我”，這種自我內在最本真淳樸的自然狀態“是混雜紊亂的，變動不停的，不可言狀的”。人的“深層自我”所表現出來的不受束縛、自由創造、自由成長正是人的生命本質之所在。
教育者和受教育者作為這樣的個體生命的存在，處于一種不斷生長發展的狀態，具有無限的可能性和可塑性。而語文學科的不確定性和語文教學的創造性、生成性正好吻合了教與學的過程中師生生命的自由創造性和不斷發展性。有人說“語文生活是人的生命的棲息地”。師生或者在對由有限的文字符號構成的文本的解讀中，獲得無限的思想碰撞和情感的共鳴；或者在對語文教學情境的適應及相互作用中逐步把預設的教學目標變成現實，同時又不斷生成自己新的理解、新的領悟。因此，語文教師必須具有激發師生生命無限潛能的智慧。
激發師生“深層自我”的無限潛能要求引進內在于生命的知識。柏格森曾說：“我們幼時的感受、思考和希望無一不延伸到今天，與現在溶為一體，使你欲棄不能?！薄皼]有任何知覺不是充滿了記憶”。意在強調任何知覺活動都必然有著個體內在的經驗和能力的參與。也只有具備內在的經驗和能力，才能順利進行新的學習與活動。而平時我們語文教師教授的，諸如文字的辨識、語句的表達、詩文的積累等內容，卻幾乎始終是直接存在的、占有空間的、可以計量的，也即“外在于生命的知識”，這樣的教學無法幫助學生真正形成內在的經驗和能力。只有引導學生根據自身的內在需求，結合自身已有的經驗和充分地理解，對這些表面存在的有限的文字和符號進行大膽地想象和聯想，達到盡情盡興的審美體驗，實現生命與知識的一體化，最終獲得有助于生命的創造和成長的刻骨銘心的記憶，才稱得上真正的知識，即“內在于生命的知識”?！皟仍谟谏闹R”在語文教學中的順利引進需要師生的共同努力。一方面，在教學過程中，教師要有意識地關注每一位學生的學習需求，并根據其需求搜集開發有價值的教學資源，創設有趣的學習情境，或借助直觀、形象，或通過實踐、活動，著力引導學生進行生命的體驗，探尋師生之間內在的心靈共振，幫助學生將一串串直觀的文字內化為內在于生命的知識——內在的體驗和感悟、深層的素質和能力。同時，也使教師自身的專業素養得以無限提升。另一方面，在學習過程中，學生必須全神貫注，學會透過現象看本質；要有意識地拓寬自己的視野，并嘗試開闊思維，豐滿想象的羽翼，從而在體驗中獲得深層的情感體會和能力素養。
創設自由體驗的教學情境，引導學生的直覺體驗。柏格森認為，直覺是“理智的交融，這種交融使人們自己置身于對象之內，以便與其中獨特的、從而無法表達的東西相符合?！币簿褪钦f，直覺就是當下的內心體驗，也是通達生命本質，感受生命靈動的途徑。雖然柏格森的“直覺”涉及到整個宇宙的運動、變化和體驗，其外延遠遠大于語文學習過程中的“直覺體驗”，但并不妨礙它對語文教學智慧產生巨大的啟迪作用。而當柏格森強調直覺的發生還必須具備一定的知識結構和經驗基礎，同時還有賴于超越理智的審美態度和想象能力的培養。這時，我們便能從中獲得更大的啟示。
如前所述，語文學習的內隱性和體驗性清楚地表明語文學習的本真狀態總是未經理智的思考和抽象的分析，僅依據個體的體驗、感知迅速地對客觀對象作出判斷、猜想和設想，或者突然對問題的解決產生“靈感”與“頓悟”。此即語文教學中的直覺體驗。直覺體驗對語文學習具有直接有效的推動作用，它有利于學生將所學到的知識真正內化為自身的素養和能力，有利于實現學生在學習上的創造和超越。因此，一個有智慧的語文教師應該致力于調動學習主體內在的知識涵養和情感態度，使其精神穿梭在字詞間，尋找與“深層自我”相融合的本質，以達到最真實的，富有意義的直覺體驗，并最終形成內在于生命的語感能力。首先，要打破以往單向灌輸、生搬硬套、師者至上的教學格局，時刻注重學生的自由體驗。并且，還必須保證這種體驗不受自我主觀意識和外在功利的干擾，要潛心深入對象內部，以獲得對對象的本質的理解和感悟。其次，要著眼于學生對相關的語文經驗的積累和規律的認識，著力創設自由體驗的教學情境，營造輕松開放的課堂教學氣氛，引導學生大膽地展開聯想和想象的翅膀，培養學生正確的判斷力和審美的態度。
尊重生命，彰顯人性，構建充滿生命活力的課堂，是新一輪課程改革大力倡導的教學理念。生命化語文教學智慧對于煥發每一個生命的活力，促進生命的不斷創造和健康成長具有重要意義，因此，實現語文教學生命化是每一位語文教學工作者應該為之努力的目標。
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語文的情感，生命的美
朱光潛說過，所有的純文學都是詩意的?！堵犂铈偽骼蠋熤v課》即給你詩意的感受，詩意的文學在李鎮西詩意的課堂上得到了精美的綻放。那是一種生命的美，是一種至真至純的美，這種美，需要師生用生命去體悟。
李鎮西老師的課堂的基本結構簡約而大方，即讀——問——答——結，即學生閱讀——學生質疑——師生釋疑——教師補充。用李鎮西老師的話來說，更為精練，就是讀出自己——讀出問題，讀出自己是欣賞，讀出問題是研究。
課堂結構看似簡單，其實不簡單，對教師有很高的要求，是以教師充分的知識儲備和對教材的深入研究為基礎的，整個課堂學生情感在碰撞在交流，學生的感悟在逐漸深化、生命體驗在逐漸豐富。他的一句話就能表現他對于學生生命地位的尊重：“我不追求我講了多少，而追求我引導學生悟出了多少?！薄澳呐聦W生只領悟了五分，也比老師灌給他十分強?！?/p>
的確如此，所有生命中的美好情感是需要個體自己體悟的。誠如韓軍所言：“教師立于腳下土地，立于人類博愛，立于深厚的文化積淀，用自我人生，體悟文本中人物、民族、人類的命運，感受與咀嚼文本中的個體與人類的苦難，與大地上的同類血脈相通，有悲天之情，憫人之懷……這，是語文教育的人文根本，人文血脈，是語文教育真實、自由、個性的本然所在?！?/p>
而在悟的方面，除了語文的理解能力外，他特別注重語文的人文，這也體現了教育的真正目的。赫爾巴特指出：“道德普遍被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的語文既不是純粹的修養，也不是簡單的品德，而是以語文修養為核心的融合了崇高而美好的情感與深邃而健康的思想的精美的多面體。
李鎮西老師注重語文的思想深度，他的課堂如行云流水，無限飄逸，有許多無法預約的精彩細節，讓人嘆為觀止。李鎮西老師還經常變換課堂的預設，設計是三節課的可以上成四節課，而他的回答是“當學生的思想正在熊熊燃燒時，教師不能為了表達自己的思想而撲滅學生的思想火焰?！睂W生在這樣的課堂上思維是很活躍的，思想也會得到深度拓展。比如李鎮西對《孔乙己》的副標題是“一個人和一個社會”，實際上就表現了他對文章的獨特理解。而學生在他的引導下，居然想出了“無望的社會造就了無望的人”作為副標題，有的學生能用魯迅的原話“一般社會對于苦人的涼薄”來理解。這些無法預約的精彩實在讓人眼花繚亂。
即使是課文中看似不很重要的文字，他也能從中發現背后的精髓，比如《荷塘月色》中對于采蓮場面的描寫，他認為是反襯出作者對現實生活的失望，他對文本的解讀能力是一般的老師望塵莫及的。因為這種微觀個案分析，需要淵博的學識和深厚的文學功底。李鎮西老師豐富的文化積淀，對現實的詼諧調侃，使課堂隨處洋溢著思想的精美花絮，妙不可言，豐富了語文課堂的文化底蘊，極大地提升了語文課堂的質量和品位。
如果把李鎮西的課比作小說，那也應該是第一流的小說，就如朱光潛先生所說的：“第一流的小說中的故事大半只像枯樹搭成的花架，用處只在于撐持住一園錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉?！彼恼n堂結構就是花架，細節就是滿園的葛藤花卉。
注重人文并不是以犧牲語文的工具性作為代價的，對于語文的語法，他并不忌諱，而且在深入淺出闡釋的同時，也讓學生感知到語文的趣味。比如對于通感的闡釋，他先告知學生錢鐘書先生把這種特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁”的句子來例證，又說“某位同學的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”當學生笑的時候，他又說“看，每個同學臉上都呈現出甜美的笑容?？墒悄銈儧Q不認為我是在說你們的笑臉是抹了糖的吧?！陛p松愉悅的氛圍中，通感的這種修辭手法學生就理解了，實是舉重若輕。
李鎮西老師也注重讀書方法的傳授，比如“厚書讀薄”。在他對《世間最美的墳墓》一文的教學中，他對“什么叫做讀懂了”做了詳細的闡釋：
什么叫做“讀懂了”？讀出自己，讀出問題。
或讀出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、時代……
或讀出問題：不明白的地方，不同意的觀點……
讀出自己，是欣賞，是共鳴，是聯想，是審美。
讀出問題，是質疑，是追問，是研究，是批判。
但是歸根到底，語法和讀法不是他的課堂的最為重要的內容，他的語文還是人文的、唯美的，其中還包括深刻的思想、深沉的情感。從語文課堂上流淌的激情揣測李鎮西也應該是性情中人，是一個具有詩人氣質的人，所以他的課堂是真正詩意的語文課堂。愛心和民主，是他教育思想的靈魂。
因為這種唯美的傾向，所以李鎮西老師的課堂上所選實錄以散文、小說、現代詩等純文學的作品居多。他的課堂如一位秀外慧中的妙齡女子，有著曠世的才華和絕代的美麗。在這樣美麗的課堂里熏陶出來的學生也是既有激情又有深度的人才，書中摘錄的學生發言，實在文質兼美。
語文的智慧，生命的智慧
李鎮西老師的課很少有文言文，文言文教學案例相對比較少（僅有《師說》一文，而《沁園春·長沙》雖是詞，到底是今人所創），與之相反的是魏志淵的《語文課》，其中收錄的多是古文教學的實錄。
《語文課》收錄的是魏志淵文言文的課堂實錄。相對于李鎮西老師大致統一的結構而言，魏志淵的課簡直就是天馬行空，無拘無束?！懊恳还澱Z文課，都是一次奇妙的語言之旅、思維之旅。沒有人擁有真理，我們從各自的理解出發，走向精神的共鳴；我們越過喧嘩與騷動，走向更廣闊的未知之境?！边@是《語文課》封頁上的話，這句話也充分印證了他的課堂教學特色兩個關鍵詞：思辨與智慧。他的課堂流淌的更多的是理性，學生思維的理性在碰撞，在交流。
以《六國論》的課堂實錄為例，實錄名為《黯淡了刀光劍影》，醒目的題目就讓我們感知到鐵皮鼓的智慧。這堂課，他先讓學生改寫《六國論》，通過與自己的寫法比較，引導學生思考文章寫了什么，進而思考為什么要這樣寫。然后引入了“囚徒困境理論”，引領學生跳出文本，認識六國“互喪”的原因，這種分析已經不僅僅是語文層面了，已經升華到了哲學層面。再結合當前實事——，帶動學生進一步思考現實話題：大陸如何走出囚徒困境，這又到了社會學的層面。這一系列的設計穿越古今，別具一格，學生的回答讓人震驚，拍案叫絕。引入囚徒困境理論，從哲學的角度觀照課文與現實，既激發了當代學生的責任感，提高了學生的思辨能力，更重要的是學生思維結構的改變，這就是智慧。難怪錢夢龍老師到成都鹽道街實驗學校借班上課時，學生說，他們有兩個語文老師，李鎮西老師教給他們道德，鐵皮鼓老師教給他們智慧。他充分證明了這樣一個道理：語文可以是思辨的、哲學的、社會學的。
如果說《六國論》只是告訴學生可以哲學的分析語文的話，《人生的境界》則直接走進哲學的殿堂。魏老師先用一個個妙趣橫生的小例子，深入淺出地讓學生們真正理解了馮友蘭所說的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的內涵。然后又針對儒家哲學里的義利觀辨識現實生活中的義與利的統一，通過分析“王海打假”的例子指出馮友蘭“動機論”的局限。他在課堂談古論今，引經據典，給學生裝上智慧的翅膀，我幾乎看得見師生的思想在飛揚。
因為愛好哲學，他閱讀了大量的哲學書籍，從叔本華到尼采，從康德到黑格爾，他的課堂閃爍著哲學的色彩，所以他選擇的課文多是充滿思辨的議論性文章。比較、聯想、想象這些思維的方法是他的課堂常用的手法，他的課堂也沒有一個大致統一的框架，但每節課都切入獨特，波瀾起伏，在此起彼伏中學生的思維得到了發展，哲學的思想方式逐漸凝聚成珠貝，成為學生終生的寶藏。
他的語文課堂閃爍著理性的光芒，并不是說他的課喪失了情感的魅力，他喜歡讀詩，他與李鎮西老師一樣有著詩人的氣質和學者的機智，他對詩歌的比喻都既有理性的內涵又有文學的詼諧：“如果說《詩經》是天真無邪的小女孩——詩三百篇，一言以蔽之，思無邪——當然這個無邪不是現在所說的無邪，那么魏晉南北朝時期的詩歌則仿佛少女，素衣垂手，‘羞顏未嘗開’，‘猶抱琵琶半遮面’。而唐詩則是，風情萬種，宋詩像是更年期的婦女，絮絮叨叨，因此宋詩以說理見長，什么‘問渠那得清如許，為有源頭活水來’，而明清詩歌就是老太婆，靠回憶打發時光，所以明清詩歌喜歡用典?！贝蟾艣]有人能夠如此既尖銳又貼切地比喻中國詩歌的發展歷程了。
大多數的公開課賽課上，一般的老師都不會選擇議論文，因為議論文的魅力在于思辨，而這種能力的培養是極難的，對于多少有些作秀的公開課來說，都是極大的挑戰。而《語文課》充分說明了議論文的課堂不是枯燥的，議論文的教學不應該僅僅停留在技術層面，拓展議論文教學的深度是非常必要且有意義的。
不張揚語文的人文，而張揚理性，從某種程度上說，也是對語文課堂和語文教學理念的一種叛逆。這種叛逆來源于魏志淵對急功近利的教育現狀的叛逆。魏志淵不是一帆風順的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都沒有高級職稱，他率真地對抗著我們這個社會里種種俗氣的功利的框框，他睥睨那些帶著有色眼鏡看出身的人，他的存在本身就是對當今臃腫、無聊而蒼白的教育評價的叛逆。正因為這種叛逆，他承受著“兩間余一卒，荷戟獨彷徨”的孤獨寂寥和艱苦卓絕，終于站成了一座豐碑。如果說，斷臂的維納斯呈現的殘缺是一種刻骨銘心的美，魏志淵呈現的也是一種曠世驚俗的美，我們相信這種美還將繼續傳遞給我們勇氣和智慧。
語文的深度，生命的深度
如果說李鎮西的語文課是一位激情澎湃、活力四射的青年詩人，魏志淵的課堂是一位傲然獨立、滿腹經綸的中年學者的話，王開東老師的課堂就是一位屢經風霜、沉穩儒雅的智者了，他詮釋的是生命的深度。
《深度語文》一書并沒有具體地闡述什么是深度語文，但我明明感受到語文的深度：一是語文老師知識的廣度和思想的深度，這具體體現在對語文課程資源開發的深度；一是學生思維的深度，這具體體現在課堂拓展的廣度和深度。
王開東的教書歷程寫滿了勤奮和執著，除了大量的哲學著作外，他還閱讀了大量的教育學專著，我還為他的文學素養折服，他的課堂語言根本就是一首精致的詩歌，抒寫生命的深度。
最讓人欣賞的是他的《文本解讀》的深度。文本解讀能力是語文教師最重要的一種能力，也是最難得的一種能力。記得我很敬重的一位老師這樣說：“文本解讀是一件十分驚險而有趣的事情?！蔽蚁?，驚險在于一個人兀兀窮年也不一定有新發現，它要求獨辟蹊徑卻又不偏不倚，因而顯得舉步維艱；有趣在于它是一種獨自深入幽暗昏惑的旅途，往往能見世之奇偉瑰怪之景，見人之所未見。
而王開東就發現了高踞險峰的無限風光，他十分擅長于分析把“人物打出正常的軌道”時人物的內心。他對《和氏璧》的和氏獻玉的心理分析就讓人耳目一新，他說：“卞和的執著其實是一種病，其實質是封建的奴才思想，他以為‘普天之下，莫非王土’”。大概沒有人會如此評價這因為忠誠而失去的生命。
他似乎戴上了一雙透視的眼鏡，能深入人的血液、社會的骨髓。他認為夏洛克的殘忍是一種反抗，是對于不公平的民族歧視的悲劇性抵御。他還認為魏征和唐太宗是雙方互相成全了對方，他說魏征不是個從一而終的人，先是降唐，又歸順了竇建德，再是李建成，最后才是李世民，他說魏征是個良臣不是個忠臣。他就是這樣如海潮一般沖擊著歷史的定論。
除了對個人形象的透視讓人叫絕外，他對中國全體文化人的精神面貌和生存狀態的剖析也是“真實而又醒目”，讓人心生慷慨和悲涼。他說：“從某種層面來看，整個中國的王朝史，就是一部文人的失意史。他們都在卞和的身上找到了自己，撫摸到了自己的辛酸苦辣，照見了自己的枯槁形容，復制了自己的希望和絕望?！欢?，特別遺憾的是文人買家只有一個……卞和的泣血，實際上是文人的吶喊，和氏璧散發的光芒，也只是黑暗中的星火一點，它或許是一個巨大的偶然 甚至是一個騙局，但卻能使文人拾掇好自己的心靈，把沉甸甸的‘治國平天下’揣在懷里，繼續朝著他們的夢想朝圣。無才不可補蒼天，有才不許補蒼天，而讀書人又以補天為己任，所以獻寶，所以泣血；所以嶄露頭角，所以毛遂自薦……甚至玉碎宮傾，直至殺身成仁，這就是古代讀書人永恒的悲劇，真實而醒目?！?/p>
的確，中國的文人承受了太多的精神風暴和思想分裂，承受了太多的錐心的苦痛，更可悲的是這種苦痛幾乎是不可解救的，因為期待明主幾乎是一個荒唐而不切實際的夢想。所以，只要歷史還在，這種苦痛就會延續，永無終期。
除了對人，王老師還傳達了他對文學、社會等的理解，他這樣傳達對悲劇的理解：“所有脫俗的美好，定是一場煙花的美麗，它脫離了我們的空間，在另一個領地短暫的開放，然后歸于黑暗的虛無。” 他的諷刺，也是一針見血：“農人不懂得戰爭，戰爭是高等人的事情。”關于教師的自我修養，他的表達是如此奇崛：“老師沒有獨創，就會倒在課本下?！睂Ξ斚陆逃膶嵸|，他一發言就震聾發聵：“把沒有文化的奴隸培養成有文化的奴隸?！?/p>
這哪里是在上語文課啊，分明是在呈現生命的喜劇與悲劇，呈現世界的本質。周國平說過這樣的一句話：無論做什么事情，一定讓自己的精神和靈魂在場。而王開東的每一堂語文課堂的每一分鐘都有他的靈魂在場，所以他傳達的不只是語言文字的深度，更是文化的深度、社會的深度，是生命的深度。
2008年秋熱播的電視劇《李小龍傳奇》,講述了功夫之王李小龍的傳奇一生。李小龍是一個罕見的同時腳踏武學與電影兩座高峰的巨人。他的武學思想,在宣揚中國文化的同時,更多體現了中西文化的差異與融合。作為截拳道的創始人,李小龍是將中國功夫傳播到全世界的第一人,他革命性地推動了世界武術和功夫電影的發展,為古老的中華武術創新和發展做出了巨大貢獻,其所拍的功夫電影為中國武術的國際傳播起到了推波助瀾的作用。
截拳道作為李小龍所創立的融合世界各種武術精華的全方位自由搏擊術,在其產生發展過程中受到中國傳統哲學思想和西方哲學思想全面而深刻的影響,形成了技擊性、健身性與藝術性三位一體的綜合特征。
一、截拳道的哲學思想
李小龍的哲學思想,海納百川,他對老子、周易、禪宗、尼采、克里希那穆提等的思想,進行批判繼承,取精去渣,化為己用。[1]更重要的是,他能根據自己的性情、經驗進行創造性地發展,以哲引武,由武入道,突破其局限性,使它們和諧統一和完美地體現。
(一)與老子比較
李小龍在論述截拳道時說:“什么是截拳道?我第一個承認,要把截拳道具體化起來不是一件容易的工作。與其費力去解釋截拳道‘是’什么,還不如從反面來證明截拳道‘不是’什么,那就比較清楚了?！苯厝朗菬o形,它拒絕任何形式的束縛。每個人都有天生和后天能夠培養的本能,截拳道就是要培養和無限制地發揮人的本能。這和老子之“道”可以說本質上是一致的,那就是自然性,老子將道推崇到了最高位置:人法地,地法天,天法道,道法自然。道是天地之根、宇宙之本,而道的本質就是“自然”。“無為而無不為,不治而無不治”,老子主張處無為之事,行不言之教,治國則要做到“功成事遂,百姓皆謂我‘自然’”。截拳道的“以無法為有法、以無限為有限”就是對老子“無為而無不為”的發展。李小龍那段關于水的精彩論述早在兩千多年前老子也有過:“天下莫柔弱于水,而攻堅強者莫之能勝,以其無以易之。”老子道論中很重要的思想就是柔弱勝剛強。李小龍對水有著更深刻的認識,在他的論文《悟》中有所闡述。李小龍的武術原理,就從這個“Be water”開始,踏入合于“道”的武術最高體現。
(二)與周易比較
周易是中國智慧的源頭,核心理念是“陰陽”。《易經?系辭上》曰:“一陰一陽謂之道。繼之者善也,成之者性也。仁者見之謂之仁,知者見之謂之知,百姓日用而不知,故君子之道鮮矣?！盵2]此段話充分闡述了陰陽變化的規律,把陰陽看成宇宙間運動的根本規律和最高原則,并以陰陽為基礎建立起一個完整的哲學體系。李小龍曾在其武學著述中寫道:“陰陽學說不僅與拳術理論、武術鍛煉密切相關,就是在技擊對抗中,也無不內含陰陽學說。在截拳道之中,無論是防守,還是攻擊,都離不開陰陽變化。況且拳為運動之道、健身之方,術為取人之法、勝人之妙。然而妙從何來?術從何得呢?就在于陰陽的互易變化之間。欲求藝術之途,必循陰陽之路,此乃妙訣的新生之源?！痹诮厝兰紦魧沟募夹g中時時處處都充滿了陰陽變化之理,它把復雜而又不實用的招式簡化為簡單直接的“攻”和“守”,而且,攻和守是可以互相轉化的、就好像太極圖中的陰和陽可以互相轉化一樣,攻中有守,守中有攻,攻守并進。[3]
(三)與禪宗比較
佛是智慧與慈悲的象征;禪是指靜坐,佛祖釋迦牟尼就是在坐禪中思維,根據其所悟所證創立了佛教,而“戒、定、慧”三學中因(禪)定而生慧也說明了禪與智慧的關系,所以說“禪”就代表著智慧。禪宗中的智慧與深意可以用一個字的來概括:“空”。 李小龍在其著作《截拳道之道――武道釋義》第一章進行了“論禪”,有幾句是這樣說的:“虛空恰恰站在這與那之間。而虛空是什么都包括,沒有對立的――沒有不屬于它的或是與之相反的。存在的虛空系一切形式的源頭。虛空充塞在生命中、權力中甚而中”;“傾空你的杯子,方可再行注滿,空無以求全”[4],可見李小龍對空的理解相當深入。李小龍在公開解釋他創立“截拳道”時講及手指與月亮的關系?！耙允种冈隆笔侵袊诮陶軐W中一個常見的譬喻,這個辯論可見于后來禪宗常說的“言語道斷,心行路絕”。說這番話的李小龍,已到了超越武術技擊層面而臻至“武道合一”的最高境界。
(四)與尼采比較
尼采張揚“權力意志”,呼喚“超人”。他的哲學是強者的哲學,人應該追求權力,要有主宰自己、主宰他人、主宰世界的欲望。能最大限度實現權力意志的人才能稱為超人,超人創造了歷史,主宰歷史的潮流,推動著歷史的前進。歷史上,只有少數天才和藝術家才能達到超人境界。李小龍的截拳道哲學中一部分來自尼采――重視自我,認識自我,追求自由解放自我,突破傳統不被現有的理論與形式所束縛,而李小龍本人也真正體現了“意志”與“超人”。 李小龍在文章中指責中國武學“不切實際的理論與流于形式的花招太多了。太人工化、太機械化,沒法真正教學生實際動手所需的功夫”, 李小龍對傳統武術的否定無異于尼采的“上帝死了”,也因此遭到了眾多武師的不滿。李小龍對武術的狂熱追求和實踐,為電影的不懈奮斗讓他成了世界矚目的“超人”。
(五)與克里希那穆提比較
1970年,李小龍在一次訓練中受了嚴重的背傷,他在養傷的3個月中,認真研讀了印度哲學大家克里希那穆提的哲學著作,這之后,他吸收了克里希那穆提的哲學思想,他的截拳道的發展發生了非常明顯的變化。1971年,李小龍給《黑帶》雜志撰寫《讓自己遠離傳統空手道的束縛》一文時,寫到了克里希那穆提的哲學觀點。文章中,李小龍說:“其實我對于打斗功夫沒有什么創新和改良,沒有哪種功夫能有截拳道那樣的攻防辦法。”[5]很顯然,在這篇章中,就體現了克里希那穆提的哲學思想“真理是無所羈絆的,沒有固定的條件,沒有固定的方法,也沒有固定的實現手段;沒有任何組織或個人可以以任何特定的方式去尋求真理?！毙碌慕厝捞岢死锵Ｄ悄绿崴鲝埖淖杂烧軐W,反對任何固定的形式,借助于各種自由的搏擊動作,進行二人對打練習,形成全新風格的截拳道功夫。
二、李小龍截拳道的價值體現
(一)將中國功夫發揚光大
1筆怪泄武術重新正視實戰
李小龍說:“傳統武術,只曉得盲從與模仿,它們永遠找不到武術技擊的真諦?！彼€說:“我不相信對手會像兄弟對招般,讓你對峙觀察,后策動攻防,也不相信對手會像對打演練或打沙包那樣,給你蓄勢運勁的時間?！盵6]這就是說,傳統武術正在與實戰慢慢脫節,而截拳道提高了技擊的實戰性,使中華武術發揚光大。
2筆怪泄武術在傳承的基礎上更加注重創新
截拳道是繼承中國武術及世界各國搏擊之大成,根據自身特點在武技實戰中逐步形成的。創新是整個截拳道訓練過程實現現代化、科學化的核心,只有創新,才能使截拳道永遠保持著旺盛的生命力。
3蔽中華武術的國際傳播做出了積極貢獻
李小龍主演的“功夫影片”風行海外后,許多外文詞典中都出現了一個新名詞“功夫(KUNGFU)”。截拳道具有技擊性、健身性與藝術性三位一體的綜合特征。它不僅屬于中華武術,而且豐富了世界技擊術的內容,它對中華武術走向世界起到推波助瀾的作用?！拔湫g源于中國,屬于世界?！苯厝雷鳛橹腥A武術文化的重要組成部分,將會越來越受到世界人民的普遍重視和歡迎。世界文化的東移及其在中國的集結,將會給截拳道的傳播提供空前的發展機會。
(二)利用文化心理學弘揚中國文化
美國加州大學伯克利分校心理學系、清華大學經管學院和心理學系彭凱平教授認為,西方人不明白中國人談的小我、無我、非我是什么東西。實際上中國人談的是一個辯證自我的概念。李小龍在去世前接受最后一個采訪時,美國記者讓他描述一下中國人的基本元素。他說中國人就像水。水無形無狀,如果放在杯子里就是杯子的形狀,放在瓶子里就是瓶子的形狀。水可以到處流,但水同時也可以沖破一切。美國人聽了這個描述后,一頭霧水。實際上李小龍講的就是一種辯證的自我,即存在矛盾和多樣性的自我。中國人的自我是由時間和空間界定的一個整體性的自我。
(三)對非武術領域的影響
在國內非武術領域,更有多位經濟界人士和專家學者,不約而同地將李小龍的截拳道理念運用到管理學和經濟學研究領域中。如發表在《企業經濟世界》(2003年9月號)上的《中國經濟截拳道:制度經濟學的視角》(作者:李華振、張聽博士)、楊有忠撰寫的經濟論文《品牌管理截拳道》、發表在世界企業文化網上的《功夫中的管理哲學》(作者:方軍)。國內的很多經濟報道,也總喜歡結合李小龍思想或截拳道技擊特點,來進行相關經濟報道,比如:《營銷,你就應該是李小龍》(中國時尚品牌網)、《置業投資也練截拳道》(青島新聞網)、《超薄電視就是李小龍的“無敵寸拳”》(慧聰網)等。
三、當前對截拳道理解的誤區
(1)簡單地將李小龍看成是一位普通的功夫電影演員,其所有成就僅僅只是電影宣傳夸大的結果,認為截拳道并無多少實戰價值,李小龍不過是被電影夸大的人物,對于世界武術并無多少貢獻,還認為李小龍死后,截拳道已經不復存在,即使存在,亦不過是被邊緣化的武技,等等。(2)某些人否定李小龍原傳截拳道的“指導”作用,斷章取義、無科學原則地片面注重所謂截拳道創新或自我發展。(3)誤認為截拳道哲學意義上的無法就是沒有任何方法,或在基本技擊原理和技戰術結構上的“亂法”。
四、結語
李小龍融合世界無數技擊之長,創造了“直接、快速、有效、實用”的截拳道,征服了世界。李小龍的功夫進入“道”的境界,堪稱為哲學的藝術――功夫哲學。截拳道以無法為有法,以無限為有限的理論,蘊涵著深刻的辯證思想,其意義不只局限于武術本身,而是上升到了哲學高度,體現了其創新精神。真誠希望李小龍文化及其截拳道能夠得到科學的認識和理性的評價,希望國內李小龍文化及截拳道的研究和傳播,能夠走上科學的正軌。
[參考文獻]
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獲得博士學位那年錢學森28歲，他在90多歲時反觀自己一生70多年漫長的學習和“干中學”的過程，并提出一種全新的大成智慧教育設想。
設想人人18歲達到碩士水平
近20年來，錢學敏是錢氏家族中，唯一與錢學森保持密切工作關系的人，這與她的哲學專業的身份有關。
錢學森寫信的習慣保留了早年美國生活的痕跡，寫給自己堂妹錢學敏的400百多封學術討論信件，開頭都是西式的地址首行排列，稱謂是同志式的“錢學敏教授”，最后是共和國格式的“此致”，拐行頂格“敬禮”，落款是一如正文般工工整整的三個字“錢學森”。
他們這些年討論的主題之一就是現代科學技術體系與(大成智慧學)大成智慧教育的設想遠景構成如下：
一、八年一貫制的初級教育，4歲到12歲，為打基礎階段：
二、接下來用5年時間，12到17歲，完成高中加大學的教育，同時也是完成大成智慧的學習階段：
三、18歲這一年是“實習”，學成一個行業的專家，寫出畢業論文，完成碩士教育。
也可以再深造為博士。開拓知識領域。
錢學敏告訴本刊，錢學森在回顧自己了0多年來工作學習歷程，認為就是在科學的哲學體系指導下，把理、工、文、藝結合起來的過程。他曾經不無遺憾地說：“我用了了0年的學習才悟到以上道理，太長了!能不能用不到20年就學到?可以的。用人一機結合，用信息技術，用信息網絡。第五次產業革命啊!”
在錢學森的設想中這樣的“大成智慧”碩士，可以在任何一個彳卜人有興趣的行業中很陜地熟悉和掌握該領域所需的知識，實踐一個星期就能成為專家。如果以后碰到改行，也沒有任何困難，很快又能掌握一門新的學科。
量性雙悟智重視想像力
二、設置傳統文化課程，強化學生的倫理人格
做事先做人。這句話，對于一個真正懂教育的人而言，是樸實而深刻的。那么對于當下地方高師院校的學生而言，應如何解決因時代眾多的原因促成的人格問題呢？教育學上有一句話：教什么永遠比怎么教重要。論文的寫作過程是一個發現問題與解決問題的過程，而構成這種發現問題與解決問題的基礎素養是由兩方面人格構成的，一是倫理人格，就是從倫理學上講一個完整人的人格的表現；另一個是在此基礎上形成的學術人格，即由專業積累加之于哲學教育之后而生成的發現問題和解決問題的專業基礎能力。二者的關系是倫理人格完善的程度決定著學術觀點的典型性與深刻性。沒有完善的倫理人格必然會導致畢業論文觀點的偏頗與狹窄，這一點對地方高師院校的大學生而言，表現是非常突出的。高師院校的本科生畢業將從事教育教學工作，因此其必須要在倫理人格與學術人格上平衡發展?！熬觿毡?，本立而道生”；“君子不重則不威，學則不固”。沒有相對完善的倫理人格，很難能準確地把握學生的心理，也很難把握課程內容與學生素養轉化的機制問題。這樣在教育教學理論與實踐上就很難有所突破與創新。地方高師院校與部屬高師院校在傳統文化的傳承上也是有差別的。由于管理者與教師們的教育教學理念的滯后與保守，地方高師院校傳統文化的傳承根本就沒有形成科學的保障體系，因此必須要在傳統文化的傳承上有所突破，開設傳統文化課程，以完善本科生的精神世界，從而為本科生寫好畢業論文的學術人格創造基礎條件。根據多年的研究與實踐，以《易經》、《論語》與《道德經》為課程內容進行學生儒道人格的構建，是非常有生命力的?！兑捉洝肥侨航浿?，其中滿含著儒家思想與道家智慧，是典型的生活經驗的提練與升華。只要將其還原于生活，再用生活實踐其思想邏輯，那么其蘊含的智慧價值自然會被大學生所接受而漸漸顯現。哲學是大智慧，是高度概括與凝聚而成的，有利于對課程邏輯認知和教育教學策略的權衡與使用?！墩撜Z》是東方的《圣經》。如果在東方找到一本能與西方的《圣經》相媲美的書，那就只能是《論語》了。只有如此關注人的精神品格教育的圣賢之精神，重新融入我們的心靈世界，才能完善我們大學生的倫理人格?！墩撜Z》在北大清華等高校都成為了熱門的通識課，在浙江成為了中學教育的必選課，而在一般的地方高師院校中還沒有成為課程設置體系中的課程內容，這同樣也是個問題。入世的思想一定要有，出世的思想也決不能無?。∪寮抑v究“修身、齊家、治國、平天下”，還有“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以己任，不可謂重乎？死而后矣，不可謂遠乎”。歷史與現實告訴我們，只有儒家思想太累了。屈原沒有道家的“道法自然”和舉重若輕的“無為而無不為”之思想，所以最后選擇了汩羅江。陶淵明、李白、坡等因為有了道家思想的智慧而成就了生命的另一種精彩。沒有道家的“自然、真實與自由”，其人生自然會變得枯燥與乏味。用邏輯推想一下，把《論語》、《道德經》設置為全校的通識課，把《易經》設為相關專業的選修課，選擇專門從事典籍研究或者對典籍研究有興趣有建樹的老師進行教學，每周兩學時，長此以往，傳統文化的傳承與學生的倫理人格的構建自然地融會在一起，春風化雨，潤物無聲地提升學生的精神世界亦是必然。這是一個很多價值觀念都被任意解構的時代。經過時間與實踐的驗證，我們都清楚的認識到，類似的解構大都是粗糙與荒謬的。正是因為那種淺薄的解構太多，根本無法完成新的建構，才令當下的大學生面對現實時顯得茫然而不知所措。傳統文化課程能解決大學生的自卑、急躁、悲觀、孤僻、多疑、抑郁、狹隘、冷漠、被動、虛榮、焦慮、自我中心、敵對、沖動、脆弱等人格問題的趨勢變得越來越明朗?！疤煨薪?，君子以自強不息”，“仁者無憂，智者無惑，勇者無懼”，“道法自然、無為而無不為”。以中國傳統文化課程完善當下地方高師學生的倫理人格既能高效率地解決地方高師院校學生的人格問題，又符合我們民族文明傳承與發展的規律。
三、調整課堂教學策略，以便生成學生的學術人格
怎么教會影響學生的問題意識和解決問題能力形成與發展的速度與進度呢？優秀的教學過程就是一個整合學生所積累的思想與智慧的過程，更是優化學生的思維與思想，強化形成其發現問題，解決問題的學術人格特征的一個過程。如果課堂教學過程只一味地灌輸勢必會抑制學生批判思維的形成與發展。若能以“自主、合作、探究”的教育教學策略為指導，解決好什么內容要講，什么內容不用講而讓學生自己學，什么內容要進行合作學習，什么內容要進行探索與研究，什么問題不僅要懂而且還要能講明白等相關的問題，那么無疑會確定學生的主體地位，解放學生天然的敏感，從而為學生提出問題，分析問題，解決問題的學術人格的成長提供有利的保障。而這方面的能力的挖掘與成長恰恰是學生發現論文選題，完成畢業論文寫作所必備的人格素養。高師院校的學生將來從事的工作是以教育教學為主的，其絕不是簡單的知識或思想的接受者。他們要成為創造性的教育教學問題的解決者。他們是要全方位地開啟學生心智的人類靈魂的工程師。所以說，理論素養、創新精神與實踐能力的生成必須要在教育教學過程中獲得充分呈現。什么樣的教育成就什么樣的學生。教學過程只有量化到這種程度，才利于達到理想的教育教學目的，利于學生發現問題，分析問題，解決問題的學術人格的生成與成長。
0 引言
哲學是高院學生一門必修的思想理論課程，其主要是對學生進行哲學基本知識及基本觀點教育的學科。哲學課程通過課堂教學和社會實踐等多種形式，使學生了解和掌握與自己的社會實踐、人生實踐和職業實踐密切相關的哲學基本知識，引導他們用哲學的立場、觀點、方法觀和分析最常見的社會生活現象，初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為將來從事社會實踐和職業活動打下基礎。從這看來，哲學課程對于培養學生獨立思考和理論思維能力，促進人的全面發展有著積極的作用。但是，在實踐中，當前我國高校學生對于哲學課程多采取冷漠和邊緣化的態度。究其原因，這于高校哲學課程教學中目前存在的一些問題密不可分。對此，筆者進行了一番探究，現總結如下：
1 哲學課程的培養目標
在古希臘，哲學被稱為“愛智慧”。人們在社會生活中總是不斷的追求智慧，正像花草樹立需要陽光雨露一樣，人們的生活也需要智慧的啟迪。人們對問題的高明認識、解決問題的巧妙方法，都和哲學的智慧聯系在一起。[1]哲學不是技術教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途徑，而是人們對人本身、人的活動以及人所生活的社會的一種理性反思。黑格爾就在書中闡述：“哲學的認識方式只是一種反思——意指跟在事實后面的反復思考”。[2]
但是，長期以來，在我國的哲學教學中最突出的問題就在于將哲學的本性及教育目的被曲解。注重思維能力培養的本性被枯燥的教學所取代，哲學理論成為了停留在書本上的符號，照本宣科的填鴨性教學方法使哲學的魅力被掩蓋。老師講、學生記的模式不但失去學生對于哲學的興趣，還造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲學課程成為了知識教授，喪失了其本性與功能。
哲學的教學目標應從以下三點著手：
1.1 教育學生了解哲學世界觀人生觀和價值觀中與他們關系密切的有關基礎知識，初步理解辯證唯物主義和歷史唯物主義。
1.2 指導學生提高理性思維的能力，提高他們面對復雜的社會生活現象判斷是與非的能力，用正確的哲學觀點指導自己學習和實踐，提高綜合素質。
1.3 培養學生初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以正確的哲學觀點為指導，解決好如何做人的現實問題，價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。
哲學是一門富有“智慧”的學科，是一門學習“智慧”的學科，更是一門運用“智慧”的學科，決不是一門講授理論知識的學科。
2 哲學課程的考核標準
對于一門課程，考核和評價標準至關重要。目前，各高校的哲學課程多以標準化試卷為主要的評價標準，通過一張由選擇題、填空題、名字解釋、判斷題、簡答題和論述題組成的試卷判斷一個學生的哲學知識。這樣的考核標準是將應試教育的模板搬入了哲學教育中。它考的不是學生分析問題、解決問題的能力，而是背誦和記憶的能力。為什么目前我們的教育中，“上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記”的現象比較普遍，這與課程的考核標準有著直接聯系。只須花上幾天甚至更短就能獲得高分，又有幾個學生愿意認真的思考問題？
哲學課程的考核應采用平時表現與論文相結合的方式，培養學生獨立思考、理論思維和解決問題的能力，突出哲學課程的實踐性，而不單單停留在其理論性。這樣才有助于學生對于哲學知識真正的領會和運作。
3 哲學課程的教學模式和方法
古希臘哲學家蘇格拉底在傳授哲學知識的時候就采用了精神助產術。“在討論知識和倫理道德等各種為您提的時候，關于采用問答法，雙方一問一答，通過詰難，使對方陷入矛盾，承認其無知，逐漸修正意見，從而導致真理”。[3]時隔數千年，我們哲學教育還在采用講授型模式。如此陳舊的教學模式和方法，怎么培養學生對于哲學的愛好，更甚至是提高學生的哲學水平？如何改進哲學課程的教學模式和方法已成為哲學課程改革的討論熱點。
筆者認為，采用何種教學模式關鍵在于如何突顯哲學的實踐性？哲學課程是一門理論性和實踐性都較強的課程。蘇格拉底曾經采用的精神接生術說明鍛煉思維與達到真理的辦法只有一個就是：練習。單純的講授根本無法滿足。相比之前，以下兩種模式對于哲學的教學更有利：
3.1 案例教學法 案例教學法最早出現于哈佛大學的法學院，經過長期的實踐，案例教學法已取得了巨大的成效，成為教師們較為推崇的一種教學方法。哲學的案例教學法就是選用社會生活中常見的、通俗易懂的、富含哲學原理的典型案例，組織學生分析、討論，輔以教師適當的啟發、引導，讓學生悟出其中的哲學原理的一種教學方法。該教學方法讓學生積極參與教學，啟發了學生的思維，激發了學生的學習積極性和主動性，給學生創造了思考問題的條件，增強了學生分析問題、解決問題的能力，實現了理論知識與實踐的有機結合，充分發揮了教師的主導作用，實現了師生互動的課堂氛圍。[4]
3.2 PBL教學法（以問題為中心的教學法） PBL教學法與蘇格拉底的精神助產術較為相似，也是近年來比較受歡迎的一種新穎的教學方法。這種教學方法強調以學生主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發式教學，目的在于提高學生的主動學習能力，分析和解決問題的能力以及獨立思考能力。[5]
現代的大學生不僅要有扎實的專業知識，而且要有較高的文化素養，有正確的世界觀和人生觀，有較高的道德素養和對社會的責任感。這才是哲學教育的本質要求與哲學教學改革的根本目的。
參考文獻
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第一，哲學自身的不確定性。與一切實證科學比較，哲學缺乏一個共同認可的確定的研究領域。正是這種不確定性促使哲學家們不斷反躬自問哲學何謂?以便在變化著的時代背景下對哲學做出新的理解和闡釋。
其二，正是通過對哲學何謂的解答，解答者選擇了一種確定的哲學觀，從而自覺地從這種哲學觀出發去探索具體的哲學問題。如果一個研究者只注重對具體哲學問題的思考，卻缺乏總體上的哲學觀，他的思想就會始終處于碎片化的狀態中，這樣的研究者充其量只能成為哲學匠，卻無緣升格為哲學家，更不可能成為原創性的哲學家。
其三，只有當研究者不斷追問哲學何謂時，才能在哲學研究中始終保持新鮮的，即永不衰竭的、懷疑的、批判的精神。在哲學研究中經常遭遇到的情景是：當某人站在哲學殿堂之外時，總是充滿好奇心地追問：哲學何謂?而一旦成了哲學系的學生，他就再也沒有興趣去追問這個問題了，仿佛他研究哲學必須以忘記哲學為代價。其實，這種不追問的狀態正是哲學思維衰退乃至死亡的一個標志。哲學概念的來源
哲學不啻是對智慧的熱愛，而且它本身就是智慧。智慧始終是充滿生命力的、靈活的理念。這種理念的基礎和核心的意識是對具體問題進行具體分析，而正是這種意識確保智慧永遠不變質，也永遠不僵化。
英語中的Philosophy，在希臘語中是在拉丁語中是philosophia。把希臘名字拆開來：是“熱愛”的意思，則是“智慧”的意思。因此，許多人把Philosophy理解為“愛智慧”。毋庸置疑，從事哲學研究(do philosophy)必定包含對智慧的熱愛，但“熱愛”不過是一種情感。盡管哲學包含對情感的研究，但它不應該被歸結為感情。哲學，就其最基本的表現方式來說，乃是運用概念思維去探索普遍性的問題。哲學不啻是對智慧的熱愛，而且它本身就是智慧。顯然，智慧(wisdom)與知識(knowledge)之間存在重大差異。作為已然形成的觀念，知識包含有生命的、活的東西和已然死亡了的、僵化的東西，因而需要加以甄別；智慧則始終是充滿生命力的、靈活的理念。這種理念的基礎和核心的意識是對具體問題進行具體分析，而正是這種意識確保智慧永遠不變質，也永遠不僵化。
眾所周知，西方人稱作philosophv的學問，在古代中國通常被稱為“玄學”、“元學”、“理學”或“道學”。自明代以降，以利瑪竇為代表的歐洲天主教耶穌會的一批傳教士來中國傳道布教，他們既帶來了西方的宗教、科學、技術和藝術，也帶來了西方philosophy不同流派的思想。然而，當時philosophv在中國的譯名尚未統一，它曾被譯為“理科”、“理學”、“性學”、“愛知學”、“智學”和“格致學”等各種名字。盡管這些譯名在中國學術界流傳一時，卻從未得到過研究者們的普遍認同。
據陳啟偉先生在“哲學譯名考”中考證，在philosophy這個術語的翻譯上，日本學者西周起了關鍵性作用。1870年，西周在其生前未發表的、由學生整理的講演筆記《百學連環》中最早使用“哲學”這個譯名。1874年，“哲學”這個譯名首次出現在西周公開出版的著作《百一新論》中。當時，這個譯名還沒有為日本哲學界普遍接受，直到19世紀80年代初，日本學者井上哲次郎在編撰日本第一部《哲學字匯》時采用了西周“哲學”的譯法，這一譯名才逐漸成為日本哲學界普遍接受的名稱。
眾所周知，在《詩經》中有“維此哲人，謂我劬勞”、“哲夫成城，哲婦傾城”這樣的詩句，而在古代中國人的心目中，“哲”是通曉事理、聰明睿智的意思。有趣的是，日本學者西周用中國字創制出來的譯名“哲學”又返回中國，成為中國學者普遍接受的對philosophv的定譯。
許慎在《說文解字》中指出：“哲，知(智)也?！痹谥袊糯Z境中，“哲”，同“”或“晶”。“哲”字上半部分為“折”。許慎在《說文解字》中說：“折，斷也，從斤斷草?！薄罢邸弊种灾匾?，因為它相當于西方人說的“下判斷”或“做決定”。從“”字向“哲”字的演化，一方面，它把隱藏在心中的判斷通過嘴巴說出來，也就使判斷明晰化、公開化了；另一方面，說出來的東西并不一定在心中經過反復思考而得出。在極端情況下，也可能心中想一套，嘴上說一套。由此看來，當代中國哲學研究的復興似乎應該寄希望于從流于口頭表述的“哲”重返注重心靈深思的“”，也就是說，使“哲學”復歸為“學”。
究竟何時起中國學者開始接受并使用“哲學”這個譯名?據陳啟偉先生研究，中國學者黃遵憲在《日本國志》(1887)中談到東京大學的學科設置時，曾使用過“哲學”這個譯名；先生也是較早接受并引進“哲學”這一譯名的中國學者之一。他說自己“丁戊之間，乃治哲學”。所謂“丁戊之間”也就是1897-1898年問。毋庸置疑，在普及這個譯名時，起了較大作用的是梁啟超先生。變法失敗后他亡命日本，在那里創辦了《清議報》和《新民叢報》，發表了一系列譯介西方哲學的文章，使“哲學”這一譯名很快成為報刊上的常用詞，也成了中國人普遍接受的定譯。
中國人以“哲學”譯philosophy，也不過一百多年歷史。由于一個突然的觸動，當代中國學者開始思考：既然“哲學”是舶來品，那么，中國哲學究竟是否具有合法性呢?2001年9月，法國哲學家德里達到中國講學，他的一個著名見解是“中國沒有哲學”。隨之，中國哲學界爆發了關于中國哲學是否具有合法性的大討論。其實，德里達并沒有貶低乃至否定中國哲學的意思，他想表達的是：中國并沒有西方意義上的哲學。換言之，他的觀點不過是肯定了中國哲學與西方哲學的差異。
在我看來，關于中國哲學是否具有合法性的問題根本上是一個假問題。我們完全可以換一個角度看問題，即任何系統的文明都無例外地由四大板塊組成。前三個板塊是：宗教(包括巫術)、實證科學、藝術。至于第四板塊，西方稱為philosophy，而中國人在把“哲學”作為philosophv的定譯之前，對第四板塊有完全不同的
稱謂，如“玄學”、“元學”、“理學”、“道學”等。這就啟示我們，只要中國文明像其他文明一樣存在第四板塊，用什么語詞(即概念)去稱謂它，完全與合法性無涉。
有人也許會責問我：既然你認為中國哲學合法性的問題是一個假問題，為什么又說它是“有意義的問題”呢?因為肯定合法性問題仍然有意義，是就中國文明中的第四板塊，即中國哲學的當代研究成果的形式來說的。這些論著在形式上是否具有合法性主要涉及以下兩個層面：
第一個層面是：這些論著是否符合國際上通行的學術規范?如果不符合，當然就是不合法的。舉例來說，假定研究康德的《純粹理性批判》至少得參考國際哲學界公認的30個權威性文本，而剛在中國出版的某部研究著作只參考了其中15個。那就可以斷言，這部著作在形式上不合法。第二個層面是：這些論著中關鍵詞的含義是否得到明晰界定?假定某篇哲學論文有五個關鍵詞，而這些詞的含義都沒有得到嚴格界定，這篇論文怎么可能傳達出明晰的觀念呢?顯然，這樣的哲學論文也是不合法的。
當代中國出版的哲學論著之所以常常在合法性上受到質疑，正是上述兩層面的缺失所造成的。其歷史原因是：一方面，中國的數學和邏輯學自近代以來都沒有長足發展，而對英美的分析哲學，中國人又缺乏普遍興趣；另一方面，近代以來自然科學發展上的滯后，也使中國缺失歐洲自笛卡爾以來追求確定性的傳統，而辯證法思想的早熟又助長了對確定性的漠視。這樣看來，當代中國哲學的發展仍然有賴于對研究論著形式上的合法性的追求。對提問方式的反心133
自然的、未經深思的提問方式常常會束縛解答者的思路，甚至把他的整個思路引向錯誤軌道。
我們前面肯定了在哲學研究中不斷追問哲學何謂的重要性，但這并不表明我們已無批判地接受了這個問題。事實上，我們發現，這個問題的提問方式存在嚴重偏失，正是這種偏失導致研究者對哲學的錯誤理解和闡釋。
在通常情況下，人們喜歡提問，但很少注意自己的提問方式是否準確。但是自然的、未經深思的提問方式常常會束縛解答者的思路，甚至把他的整個思路引向錯誤軌道。
那么，哲學何謂的提問方式究竟有何偏失呢?加以比較就會發現，What is philosophy?源自日常生活中的What is this?(這是什么)，而What is this?的提問方式則蘊含以下兩個理論預設：其一，在以這種方式提問前，提問對象已然存在。比如甲指著桌子上的杯子問乙：Whatis this?乙回答：This is a cup(這是一個杯子)。這一問答過程表明，在甲提問前，作為提問對象的杯子已經擺放在桌子上。用哲學語言來表達，就是杯子已經“在場”(presence)。因而當人們把What is this?轉換為What is philosophy?時，已經預設：哲學已經像那個杯子一樣現成擺放在那里了。也就是說，這樣的提問方式根本沒有把哲學理解為一個生成過程。其二，What is this?體現的是知識論語境中靜觀者的提問方式。當西方人教小孩學知識時，會指著某個對象問：What is this?顯然，這種提問方式關注的只是這個對象是什么，而全然不關心為什么這個被提問對象(如杯子、哲學)會出現在這里?它與人類的生存活動究竟有何關聯?要言之，這種提問方式遮蔽了被提問對象與人類生存活動之間的意義關系。
既然源自What is this?的Whatis philosophv?的提問方式存在不妥之處，那么，如何以準確的方式提問呢?我們主張，通過建立“問題際性”(inter-questions)的方式，引入一個新問題來引導人們對What isphilosophv?的解答。這個新問題是：Why does human being need philosophy?(為什么人類需要哲學)顯然，這樣做是基于以下兩方面考慮：一是Why這個疑問詞與What不同，后者關注的是對象本身，即它究竟是什么，而前者關注的則是對象與人類之間的意義關系，即它究竟為什么存在。于是，我們建立了下面這個問題際性：“Whydoes human being need philosophy?-what is philosophy?”一旦這兩個問題被連字符連接起來，它們就成了一個整體。也就是說，人們必須在第一個問題的引導下去回答第二個問題。事實上，正是這一問題際性使我們擺脫了傳統、靜觀的知識論對哲學本質的遮蔽，而是從哲學與人類生存活動的關聯出發，對哲學做出全新理解，即哲學乃是運用概念思維去探究人類存在方式及其意義的學問。
基于上述理解，哲學意識本質上就是關于存在的意識。海德格爾的下述分析也印證了我們對哲學的理解。在《黑格爾的經驗概念》(1942-1943)中，海氏指出，德語名詞Bewusstsein(意識)是由詞根Bewusst-(意識到的)和后-綴sein(存在)構成的。假如我們把詞根與后綴的關系理解為動賓關系，那么Bewusstsein的構詞法已經暗示我們，意識根本上就是對存在的意識。哲學心133維演化的四種方式
只有自覺適應語言學的轉向，當代中國哲學家才能與國際哲學界進行有效交流，當代中國哲學才能在新的對話和融合中創造新的輝煌。
對哲學史的深入研究表明，人類的哲學思維演化至今，大致經歷以下四種代表性的思維方式：
一是獨斷論(dogmatism)的方式思維。這是在康德哲學以前，尤其是在哲學發軔之初的古希臘哲學家們普遍采用的思維方式。按照這種思維方式，無論人們的感覺、思維器官，還是人們使用的語言都是可靠的，個別事物乃至整個外部世界都是可以認識的。不妨把這種思維方式稱作“樸素的樂觀主義的思維方式”。然而，當這種思維方式流行時，它已經受到三個不同方向的挑戰：一是早期人類對許多自然現象，如風雨雷電、地震海嘯、火山噴發等，還無法準確解釋；二是巫術、宗教關于靈魂不死的神秘說教，甚至在哲學家中間還廣有市場；三是某些思維敏銳的哲學家已經對人的感覺、思維器官和語言的可靠性提出質疑。比如，古代智者派哲學家高爾吉亞曾經提出三點異議：“第一個是：無物存在；第二個是：如果有某物存在，這個東西也是人無法認識的；第三個是：即令這個東西可以被認識，也無法把它說出來告訴別人?！奔偃缯f，第一、二條涉及對人類的感覺和思維器官的可靠性的質疑，那么，第三條則涉及對語言可靠性的質疑。顯然，這種樸素的獨斷論思維方式無力回應上述嚴峻的挑戰，它必然被新的思維方式所取代。
二是現象論(phenomenalism)的思維方式。這種思維方式與獨斷論思維方式的根本區別在于，后者認為自
在之物是完全可以被認識的，而前者則認為，盡管人們可以去思考自在之物，但它們是不可知的。這一由康德創立的現象論思維方式主張，存在著兩種不同的認識對象：一種是現象，人們憑借感覺和思維器官能夠認識現象；另一種是自在之物，是不可知的。在現象論思維方式的語境中，自在之物由以下三個對象組成，即主觀上的最高統一體靈魂、客觀上的最高統一體世界、主客觀合一的最高統一體上帝。這種現象論思維方式的特征是，從不試圖像獨斷論思維方式那樣去認識自在之物，而是把認識局限在自在之物刺激感官時產生的現象上。這種思維方式充分體現出人類的謙恭態度，但它留下的最大疑問是：自在之物究竟是什么?正如德國哲學家耶柯比所評論的，由于對自在之物的興趣，人們走進了康德哲學，但是，也正是由于對自在之物的疑問，人們又必定會走出康德哲學。
盡管現象論思維方式對人類思想史的發展產生了巨大的影響，并為以后的哲學研究奠定了基礎，但自在之物的謎語又促使人類超越了現象論的思維方式。
三是生存論(existentialisml的思維方式。為了探尋自在之物的謎底，叔本華做了如下比喻：在一個化妝舞會上，康德為了找一個舞伴而求助于一位女性。他們在跳舞時配合相當默契。舞會結束后，那位女性摘下了假面具?？档峦蝗话l現，她正是自己的妻子。眾所周知，在現實生活中，康德從未結過婚。叔本華只是借助于這個假想的意象表明，康德的自在之物非但不是不可知的對象，相反，正是他最熟悉的對象。叔本華告訴我們，自在之物就是意志，而意志乃是世界的本質，它在人的生命、身體和欲望中得到了最貼近、最充分的體現。這樣一來，叔本華把在康德那里停留在遙遠的彼岸世界的自在之物重新帶回到人間。
肇始于叔本華的生存論思維方式從根本上顛倒了傳統思維方式。按照傳統思維方式，人的理性和認識是第一性的，意志和欲望則是第二性的。叔本華則告訴我們，人的意志和欲望是第一性的，理性和認識則是第二性的。理性和認識從來不會任意去思索一個對象，它們思索的永遠是自己的意志和欲望所指向的對象。即使理性和認識擁有豐富的想象力，這個想象力也永遠是圍繞著自己的意志和欲望而展開。
生存論思維方式的巨大貢獻是，揭示了人類思維永恒的秘密，即思維始終是圍繞意志和欲望而向外伸展的。乍看起來，思維似乎是完全自由的，但仔細觀察，就會發現，它系著一條意志和欲望的繩索。在叔本華之后，尼采、海德格爾等進一步改造并提升了這種思維方式，使之在當代精神生活中擁有廣泛的影響力。然而，這種思維方式也有自己的阿基里斯之踵。因為與其他思維方式一樣，它也必須借助語言而被表達出來。只要人們對語言與人類生存活動之間的意義關系還不甚了了，那么生存論思維方式不但不可能通過語言充分彰顯出來，還可能處于被語言遮蔽的狀態中。
一、兩種認識
第一，政治課原理，不論其深奧與淺顯，都來源于生活，是社會生活的一部分，是社會生活和社會現象的高度概括與總結，是人類發展過程中的智慧的結晶。因此，政治課理論只有回歸到社會生活中，才能貼近學生的生活和實際，增強知識與學生的親近感，從而使學生樂學、主動地學習。不論是經濟常識的價值規律，還是哲學常識的唯物論、辯證法等，它們都來源于對生活現象的思考與科學的總結，就是說政治理論皆來源于生活。只有讓學生對社會生活與知識原理之間建立了聯系，學生才能感之深，如此才能使政治課回歸社會生活，讓生活更為精彩地闡釋政治課理論。
第二，社會生活是使政治課生動鮮活的最好注釋。社會生活是政治原理的來源，社會生活會使政治理論豐滿而有血有肉。離開社會生活的政治理論對于任何人來講，都會是遙遠而無聊、枯燥而乏味的，因為孤立的政治理論使人堅信，它與我們沒有任何關系。所以只有政治理論的來源――社會生活，才會使政治課理論豐滿、生動、鮮活、實用。
二、五種做法
第一，政治課本的許多事例因為課本更新周期長、選例大而遠等，使學生感到空而虛，說教味濃。因此，作為政治課教師要善于搜集生活中、學習中以及社會經濟、政治等領域內的、離學生近的、學生感受實實在在的相關資料，用生活來闡釋政治課，讓政治課回歸實際生活，使之鮮活生動。如在學習“矛盾”的知識時，可引入學生與教師、學生與管理、學生與學生食堂等關系，讓學生從矛盾的兩個方面全面地看問題。既使哲學知識回歸到生活中，顯得生動鮮活，使學生切實地感到知識“有用”“貼近”“實實在在”，又從一定程度上解決了學生思想上的一些問題，真正使政治課知識走進學生的生活，同時讓生活更為精彩地闡釋政治課理論。
第二，教師要引導學生應用政治課知識關注社會生活。許多人文學科的知識其實離我們很近，就是因為我們從某種程度上忽視了知識與現實生活的緊密的這種聯系、關系，因而使政治課顯得枯燥無味。如高一政治課中多年的高考考點――調整產業結構，教師可以引導學生通過關注研討身邊的工廠、企業、村組、個體以至學生個人家庭的收入、經營結構，使學生清楚什么是結構？什么是產業結構？為什么要調整？調整會怎樣？不調整會怎樣？隨后可以結合學生的學業結構進行分析。這樣既學了知識，又學會這種思維方式，同時使學生感到知識與生活是緊密聯系和相關的。另外，對于某一社會生活和現象的小社會調查、小研討、小搜集、小論文等都是引導學生關注社會與生活的好方法。如教學中哲學部分的“特殊性與普遍性關系”時，筆者通過引導學生，使他們對易于混淆的知識深切理解。筆者問：“班上一個學生感冒了，是班級的特殊性還是普遍性？”“10多個同學感冒了呢？”“班級的特殊性通過普遍性表現出來還是普遍性通過特殊性表現出來呢？”這部分的一個教學難點在與具體生活聯系中會迎刃而解，且學生會終生牢記與理解。因此，通過關注社會生活，就能更好地理解、闡釋理論，使理論有血有肉、鮮活生動。
第三，鼓勵學生多交流。身邊事、家中事的交流，既溝通了信息，又使學生豐富了知識。每個學生的生活背景、生活環境各不相同，他們就各有異于別人的生活認識、生活感受。交流的過程既是陳述與闡釋的過程，又是思考的過程。
第四，挖掘地方歷史、思想資源，讓政治課回歸實際生活，讓生活闡釋政治課理論。每個地方的歷史和思想都與本地的經濟發展、社會心態緊密聯系，更是學生的易興奮點和易關注點。同時，這個歷史與思想發展過程中的酸甜苦辣，本身就是一部經濟常識、哲學常識、政治常識最好的闡釋。
一、國內外研究現狀概述
1.國外現狀概述
(1)關于教師信念。國外心理學領域主要使用“教師信念”的術語,對其各種成分進行了研究,如關于影響學生成績的信心、關于教師和學生成績的原因、關于自我知覺和自我價值感、關于完成特殊任務的信心等。
(2)教師個人實踐知識。在概念的內涵和范疇上,國內學者一般沿用“教師個人實踐智慧”一詞,而國外學者多使用“教師個人實踐知識”或“教師個人實踐理論”等概念。Clandinin,connelly與Elbaz的研究呈現了存在于真正教師“頭腦”中的知識與理論觀。 (課程探究)(C而 culumJnquiry)雜志對此特別關注,專門開設“個人實踐知識系列”。
2.國內現狀
(1)認識論。陳向明教授等學者使用“教師實踐性知識”這一概念,將教師的知識分成“理論性知識”與“實踐性知識”兩類,并對實踐性知識界定為教師真正信奉的,
并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識,其中包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識,還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。也有學者認為教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的實踐能力。
(2)概念說。其基本含義等同于教師個人所持有的教育觀念,是教師對教育―學校教育、
教育目的、教與學、‘學生、學科、自己的角色和責任等的觀念。但與教育觀念相比則更具體、更強調其個體性、實踐性,具有較強的包容性。這類學者特別強調教師個人在實踐中體現出來的教育觀念,認為這些觀念決定了教師的日常行為。
二、關于教學場域與智慧的區分
1.教學場域
場域就是事物在各種位置之間存在的客觀關系的網絡或構型。借鑒布迪厄的觀點:“在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間”。 這些一個個相對自主的社會小世界就是場域。布迪厄還主張將“場域”作為一個開放的概念來使用,并認為只有將其置于關系系統中,才能獲得概念真正的意涵。這表明場域首先是一個空間概念,是一種關系網絡,是各種位置與因素之間客觀關系的組合 。
2.智慧
古希臘語中哲學(philosophia)一詞也是由philos和Sophia合成,哲學家也被稱為PhilosoPhers,即“愛智者”或“智者”。古今中外的很多哲學家、思想家和教育家們對智慧作過描述和闡釋。蘇格拉底強調“在自我認識中,探索、尋找永恒真理,尋找最高的善―智慧”,他把“知識與道德等同起來,智慧的人必然是有美德的人”,并認為教育的目的就是“通過認識自己達到獲得知識,最終成為有智慧、有完善道德的人”
三、教師的思維過程中的智慧與教學的關系
教學進程以及教學方式方法等常常需要教師根據現場情境瞬間完成轉換或調節,這種情形取決于教師的教學思維。教學思維力雖有天性察賦的因子,但更多地需要自身的體悟、有意識地錘煉和突破慣習的勇氣,教師的專業學習是培養教學思維力的重要途徑。因此,平靜、穩定、預設和慣習常常阻礙教師實踐智慧的生長,而挑戰、應激、靈變和跟進往往能起到激發的效能。
實踐反思實際上是教師與自我對話,是自我對過去所沉積的經驗、歷史、思想等所進行的反思性理解,教師對教學實踐的反思直接促進著其對教學的思考和研究。課前精心的預設和“完備”的教案抵擋住教學過程的生成、教學環節的擅變以及學生富有挑戰性的提問等課堂變數因子?！敖虒W無止境”、“教學有法,但無定法”無不體現著教師課堂教學智慧發展的無限拓展空間。一方面,敢于質疑、挑戰權威、追求個性解放的學生給教師思索教學以無窮空間,自主、開放、生成的新課堂又激發了教師對教學研究的欲望和追求;另一方面,高考、應試、升學率的字眼現實地阻礙著教師教學自的釋放,狹隘、封閉、規約的教學舊觀念限制著教師教學的變革,如何在矛盾的交織狀態中找到平衡點和突破口是現時期教師現實思考的最大焦點。大凡優秀的教師在實踐中總能發現問題,進行不斷自我追問與思考,帶著問題開展實踐,在教學中進行研究。在科學的歷史教學觀指導下的教學過程,將知識傳授、能力培養與素養提高有機地結合起來,將素質教育與高考融合,為歷史教學注入了活力?！边@些話語既是教師解決現實困境的策略,也可以說是教師開展教學研究的結果。“草根式”革命呼喚著教師從教學實踐中不斷追問、思考、反思和研究探索,不斷將日常備課、教學過程、教研活動等相關內容與自己提出的研究問題緊密結合起來,這是教師走向智慧教學的重要途徑和成功之路。
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從“設計”(Design)一詞自身所給予的含義出發，大致可以作兩類界定：一是在人思想中形成的對事物預先的規劃；二是指藝術與設計領域中的草圖和方案。為了讓設計自身顯現，我們必須回溯到設計的開端——藝術那里，力圖揭示出設計是人思想觀念物化的活動，由此思想中所構思的方案顯現為一具體產品。設計就成為人的一種創制活動，具體展現為藝術與技術的有機結合。設計作為人的一種創制活動，改變著人的生活世界，并與生活世界相互生成。
我們從“人生存于世”這一事實出發，討論設計的一般本性問題。人生在世的基本樣式不是被動地存在于自然之中，而是能動地改造和適應自然的過程，而這一切改造活動都離不開設計。產品的設計是一人為事物，與自然相對。產品如何顯現為美，這有賴于在產品的設計過程中藝術與技術的有機結合，只有如此，才能達到美的創制。由此，設計的過程顯現為創造性，是對人生活世界的設立，它不僅生產一個世界，而且創造一個世界。生活世界是人類一切行為活動的本源之地，也是設計活動賴以產生的動力。人為設計的產品構成了人的生活世界，設計也就因此顯現為對生活世界的設計。
現代設計尤其是工業產品設計正逐漸拋棄了以“物”為核心的設計方法，提出了以“事”為本源的設計思想。設計不僅作為一種技術手段，創制出一種功能性的產品。更重要的是，它還成為了人的一種存在方式，構成了人與世界的關聯，從而達到人與產品的和諧共處，設計因此得以生成。
工業革命帶來的直接后果是產品的大批量生產。但就產品而言，操縱機器的是產業工人而非手工藝人，藝術與技術發生分離，使產品失去了美感。設計的美不僅體現在產品外觀形態上，更重要的是達到功能與審美的完美結合。雖然藝術與技術在設計活動中擔當著不同的任務，但設計的產品卻最終顯現為兩者關系的聚集。在設計中，藝術與技術的結合不是數量上的對等關系，更不是一方壓倒另一方，而是藝術與技術的張力關系。對于現代設計而言，一方面，它類似于藝術創造，顯現為一種獨創性的感性活動；另一方面，它運用各種科學技術的創造，將理性的技術轉化到適合于人生存的產品設計中，顯現為一種有目的的理性活動。
人欲望的實現需要借助于自身之外的事物。事物的獲得需要借助一定的手段和方法，而手段和方法的實施需要人進行謀劃，設計也就隨之產生。具體的設計顯現為造物活動，通過設計物的功能性來滿足人的欲望，設計的目的是為了實現人的欲望，它是設計賴以存在和發展的動力。人的活動始終是被欲望所推動的，它促進了生產和消費。欲望是無止盡的，一個欲望滿足之后，新的欲望又會隨之產生。
對于人而言，只要他的欲望是真實的，他自身就需現實化，在設計中具體體現為“物化”。設計的“物化”過程須借助它身之外的事物，也就是技術。在現代設計的歷程中，設計自身越來越表征為技術的特征，并且將自身的本性極端化。理解現代設計就必須深入思考技術的本性。技術并非自然，它是對自然的克服，是人改造物的活動。技術在沒有物的地方制造物，在有物的地方改造物，技術成為設計活動中不可或缺的因素。但產品的創制并非設計的最終目的，設計最終是為人服務的，而非簡單地制造一產品。設計使物的有用性得以顯現，但同時它也打破了技術原有的規則，從而建立一種新的方式。 轉貼于
人由欲望出發，借助工具、現代技術等手段來實現欲望，在這樣一個過程中往往離不開設計。設計只有在智慧的指引之下，才能創造出符合人性的產品。它將物的有用性顯現為合乎人的人性，在保持物之物性的同時又與自然和諧共處。技術在設計中，一方面作為設計的手段，服務于欲望；另一方面，它作為欲望的手段，服務于智慧。
由此我們可以看出：設計作為人的一種存在方式，相關于欲望、技術和智慧，將自身的本性顯現為三者的游戲。在欲望、技術和智慧三者的游戲中，它們分別指向設計，又與它相分離，設計作為一種創制活動居于其中。設計活動所創制的形式、功能等都只是它的要素，而不是它的規定。游戲作為設計的本性，它意味著設計需要在智慧的指引下、以技術為手段滿足人們的欲望。由于生活世界中欲望、技術和智慧的游戲是多樣的，設計作為人的創制活動也是不斷變化的，最終向著多元化方向發展。因此，設計在我們生活世界中的根本意義顯現為生成。
當今，我們生活的這個時代的基本危機主要表現為享樂主義、技術主義和虛無主義的盛行。這三種思潮同樣也影響到當代設計，并成為其基本問題。通過透視當代設計實踐中出現的享樂主義、虛無主義、技術主義等問題，對其進行批判，指出當代設計的道路。
當設計由構想轉變為產品時，它便成為人的消費物。消費成為人欲望的滿足，給人帶來愉悅，由此，享樂主義便成為產品設計的直接或間接的原則。人身體欲望的滿足需要借助產品的功能來實現，功能性便成為產品設計中首要思考的問題。設計成為滿足人感官需求的直接形態，由此，將設計直接等同于欲望的滿足。但設計也有其自身的限度，不能超出生活世界的游戲規則。
具體的設計即造物活動的完成，需要借助于技術。技術也就廣泛地滲透到設計活動之中，以至于設計活動成為了技術的附庸，技術主義也逐漸成為設計活動的規定?，F代技術雖然極大地改變了設計的面貌，甚至在一定的階段成為設計創新的動力，但設計不能技術化。技術化的設計，將一切事物變成可設計之物，這將給我們的生活帶來諸多不確定性。這是因為技術化的設計往往只對效率感興趣，而忽略它所帶來的后果。由于設計總是人為的某種狀態和活動，而不是自然活動，技術化的設計不可避免地帶來人的行為活動上的匆忙和偏狹。
