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二、高職計算機教學方面的問題急需分層教學法來解決
1．高職學生計算機水平差異較大，需采用分層教學法
高職學生自身層次復雜，水平參差不齊，同時受到教育、家庭和社會各種因素的影響，導致學生間各方面差異性凸顯。針對每個學生的計算機水平和學習能力，教師要有針對性地進行教學內容和教學方式的選擇，如果對不同類型的學生采用相同的授課內容和教學方式，無法達到提高教學效率的目標。
2．培養技能人才客觀上要求采用分層教學法
高職院校著重培養的是學生的實踐操作能力，高職學生要通過學習和實踐訓練掌握所學內容，高職院校輸出的是全面發展的技能型人才。分層教學法的引入對于高職學生專業方向不明，教學內容過整的問題能夠起到有效的調節作用。分層教學法在了解學生知識和能力水平的基礎上，有針對性地選擇教學內容，對于不同層次的學生設計不同的教學方式，這樣可以促進學生對知識的理解，同時教師要有意識地培養學生的實際操作能力，使學生成長為專業的技能型人才。
三、高職計算機課程分層教學法實施策略
1．教學目標上的分層
在了解學生知識結構和水平的基礎上，有針對性地給學生確立合理的學習目標，使不同水平的學生通過自身努力都能實現學習目標。要想更好地實現分層教學的效果就必須對學生做好目標分層，對不同層次的學生提出不同的努力目標。
2．教學活動分層
在實施分層教學的過程中，可以將中等水平的學生作為衡量標準，對于優等生要嚴格要求，隨時教授新的計算機課程知識，針對差生要多做鼓勵，幫助他們樹立信心，同時引導他們掌握好基礎知識。
3．做好教育對象的分層管理
分層教學的基礎是了解學生知識水平和學習能力的不同情況，所以，在進行分層教學活動前，要掌握每個學生的計算機知識水平和應用能力，在進行計算機能力摸底時全面考慮學生的綜合素質、智力水平和非智力因素等要素，在全面考量的基礎上將學生歸為幾個不同的層次，進行分成管理。
任何語言首先是以代表一定意義的聲音(即語言)作為交流思想的媒介。趙元任有句著名的話，“一失音成千古恨，一開始沒學好，一輩子改不過來”，這段話說得很深刻。在英語中，語音既是一門專門的知識，又與單詞的拼寫、構詞法及句子的語法都有密切的聯系。語音的缺陷往往會影響到詞匯的記憶、日常交際以及英語閱讀等英語學習。因此，語音是根本的、首要的。
一、語音是語言的基礎
(一)語音的中介作用
對語言來說，聲音是第一性的。不管在人類語言發展方面，還是在言語的運用記憶方面，語音都起著不可替代的作用。語音學習的結果促使了語言動覺能力的發展。這一能力的發展又促進了刺激驅動認知能力的發展，因此涉及言語動覺的語言產生在中介語，提高中介語的主要作用是加強句法學習，檢驗假設和培養自動化。
Skehan指出，成功學習語言的三個要素是：語言編碼能力；語言分析能力；記憶力。他還指出音位編碼能力在語言學習的初級階段可能特別重要，因為把聲學輸入轉變為可認知加工的信息內容是極其重要的。在這方面的失敗可能無輸入可加工，并且在非正式的場合，意味著語言學習機會的喪失。音位編碼能力一般來說對下一階段能用于認知學習的可理解的輸入的獲得將產生重要的影響。學習者接觸聲學刺激之后所獲得的音位編碼能力越強，隨后可用于分析的材料內容就越豐富。反過來說，聾啞人很難學會語言，就是由于不能獲得語音的聲音輸入的緣故。
在語言學習中，通過視覺或聽覺登記而獲得的語言輸入，是以語音作為中介的，然后經過短時記憶的存儲及處理，才與長時記憶產生整合作用，而后發展為內部語言。感覺登記過程中，圖象能延續約1／4秒，而聲象能延續約數秒。正是由于聲象的感覺記憶較長，能達到數秒，困難的或陌生的語音輸入認知學習都依賴語音表征來完成。
(二)語音對聽說技能的培養有直接關系
言語的聽辯過程涉及音位的感知辨識、短時記憶、反饋監控等過程。言語聽辯感知是言語理解的前提，沒有對言語的感知就談不上對言語的理解。音素是可分辨的最小語音單位。然而語音并沒有不變式(invariant)或標準的形式。言語的音素和實施并沒有一對一的關系。雖然音素是可分辨的最小語音單位，但對音節的認識反應較音素快。在言語活動中，音節卻是比音素更易覺察的語音單位。
連續性語言的聽辯并非是吸收聲學信號的被動過程，而是一個主動的語言輸入認知處理過程。由于在真實言語交際中的語音輸入往往是伴隨著非語音信息。這樣，在聽辯中就應有所選擇。在選擇的過程中，聽者運用聽覺記憶，根據大腦皮層中關于語音信息的若干區別性特征而把音位加以識別，也就是將神經沖動所傳人的反映聲波的頻率、強度、持續時間的連續語音信號轉變為按一定規律排列組合的語音單位序列。因此，如果某一音位組合在聽者的心理詞匯中沒有與之相對應的詞，他就無法檢索到該詞，無法知道該音節組合表示什么意思。
肌動論的觀點認為，在言語聽辨過程中，言語信號是參照言語的肌肉活動來辨認的。這種理論把語言產生的過程和言語感知的過程聯系起來，因為它強調我們是怎樣按照我們產生言語來辨認言語的。由于大腦記憶認知的特點具有模糊性、近似性和粗略性。我們認為人類對語言聲音的記憶認知是以語音原型(phoneticprototype)為基礎，因原型具有概括的作用，能提高辨認的速度。語音原型的來源是語音能力訓練發展的結果。
英語是語調語言，其韻律因素，包括語調、重音、節奏等，對言語的聽覺也產生了重要的影響。英語的旋律音調模式是句子結構的一部分，而不屬于詞的結構，人們借助語調來使用語言的詞匯和語法結構，傳遞句中表達的思想。不同的語調要求作出不同的言語反映或以某種活動作出反應，構成不同的交際類型。語調是依靠發音器官來實現的，因此，對語調的聽知覺需要有聽者發音器官模仿發音的神經活動的參與，從另一角度來說語音能力的發展是口語聽辨能力發展的前提。
(三)語音對閱讀能力的培養也是有促進作用
良好的發音習慣有助于提高閱讀速度。我們在閱讀時所使用的書面符號很快便會在頭腦中轉換成相應的聲音形象。這個轉換過程的快慢決定著我們的閱讀速度。如果發音困難大，朗讀時結結巴巴，不時有停頓和重復，那么閱讀速度就會大受影響。
在閱讀過程中，首先需要對詞進行識別。人們意識中的字母組合及拼法知識影響著詞的感知辨認。字母組合及拼法知識最先通過聲音來表征。在詞的認知中形碼會自動激活音碼，而音碼也會喚起語義的聯想。詞或詞組作為語言組塊，對其感知的單位大小取決于讀者認知詞的熟練程度、材料的熟悉程度、材料的物理特征及其所引起的語言共鳴等情況。因此，語音能力發展能促進詞匯的辨認。
Dearborn(1906)研究了閱讀中的正字法和可音讀性(1egibility)，認為在閱讀中注視時間的長短部分決定于字母的序列。如果一個詞中的字母的序列是正常的并且是比較普遍的，例如：wrap，wake，teacher等，則聯結的過程受到的干擾就比較少，知覺它的時間就會比較短；相反，就會使聯結的期待落空，知覺它的時間就會比較長，閱讀從而受到影響。
閱讀時，言語輸入必須經過短時記憶的存儲及認知處理，才能與長時記憶產生整合作用。短時記憶的能力決定著語言輸入的認知處理情況。短時記憶弱，語言輸入就會在未認知處理之前消失，成為無效輸入Gough認為在短時記憶中，心理詞典(mentallexicon)詞條的內容應該包括語音、句法和語義信息。因此，語音能力的訓練對短時記憶來說是必不可少的。(四)有些語法、詞匯的確定也和語音有關
語法和詞匯都是通過語音得到體現的。只有學好發音，才能把所學的語言材料以正確的形式在腦子里儲存下來，以正確的形式使它重現，從而加強對語言的感受，最有效地掌握語法和詞匯，提高實際使用的能力。
比如同一個詞作名詞用時重音在前，作為動詞用時重音后移。如present這個單詞念成[preznt]是名詞或形容詞；若念成[prizent]則成為動詞。另外初學者感到難以區分動名詞和現在分詞作定語時，形態上完全相同，但在重音處理上有所區別的。如walkingstick的重音落在前面時，則作“會走路的手杖”講；如重音落在后面一個詞時，則作“會走路的魔杖”解釋了。前者為動名詞詞組，后者為現在分詞詞組?？梢娭匾舻奈恢脤υ~類的劃分和詞義的確定具有很密切的關系。這說明某些語法現象與詞匯意義需要我們從語音的角度去觀察和分析。
二、語音教學的方法
(一)模仿
美國心理學家加涅按學習結果，把學習分為智慧技能、認知策略、語言信息、動作技能和態度等五類。又將智慧技能分為若干亞類：辨別；概念；規則；解決問題。認為人的智慧發展過程主要是一些習得的能力的累積過程。語言教學實際上與五類學習都有一定的關系，但如果強調學習發音，則主要是運動技能的學習，并且在一定程度上包含智慧技能的學習和言語信息的學習。加涅認為運用技能是協調運動的能力。運動技能實際上有兩個成分：一是描述如何進行運動的規則；二是因練習與反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動。顯然，發音和書寫都有運動技能，都是習得的能力。
在語言教學中，教師傳授學生掌握語言知識的技能基本方法有兩種即直接模仿法和分析模仿法。模仿在心理上是一個隨著感知進行再現或嘗試的過程。這是人類一切學習活動中最重要的一種形式。對外語學習中的語音教學有著尤其重要的意義。因此模仿是習得語言最有力的手段。離開模仿幾乎可以說不可能掌握任何語言。
直接模仿法主要是指單純模仿，即在不做任何解釋的前提下進行模仿。學生只依靠聽覺的感受，模仿教師的發音，直到模仿正確為止。
(二)反復練習
語音練習無疑是語音教學階段中的重要活動。語言教學不僅要廣泛進行練習，而且要講練隨時穿插，即所謂邊講邊練。例如一次課要講授十個音，決不能在講完全部音的發音方法以后再練，而應該每講一個音就練一個音。
語音練習的主要目的是鞏固和培養發音和誦讀技巧，培養在視覺、聽覺和動覺間迅速建立聯系并構成協同表象的能力。特別是學習字母讀音，只達到會是不夠的，必須在初學階段達到自動化的程度，一見到每個字母立即讀出，反之，一聽到某個音就立即寫出字母。
基礎會計是會計專業必修的基礎課程，是學生進入職業學校后的第一門專業課程。這門課程學習的效果，對后續專業課程學習的效果及興趣、該專業的認可程度、該校的信任程度以及今后職業的選擇，都有重要的影響。因此，老師如何教好這門課，學生如何學好這門課，值得探討。多年的會計專業教學，多年不同教學方法和教學風格的嘗試，讓我體驗到有些方法對會計教學和會計學習有很大的幫助。下面，我就自己多年的教學體會談談基礎會計的教學方法。
一、上好第一堂課，喚醒學生學習專業的興趣，點燃學生從事本專業的理想
1.第一次與學生接觸，就要使學生重視這門課。因此，在緒論部分，必須全面搜集課內外資料，包括大量的歷史資料和相關的圖片，運用生動的語言，聯系生活實際，講述會計的產生、發展以及由此產生的影響，使學生產生驚喜、新奇、實際的感覺，從而激發學生學習本學科的欲望。
2.對學生進行專業教育。一方面專業教師要對會計工作的重要性、目前市場對會計人才的需要現狀、學生畢業的發展方向以及學校的辦學優勢、辦學特點和師資力量等情況進行介紹和分析；另一方面可邀請往屆優秀畢業生返校與新生進行交流，讓他們以自己的切身體會談談學生在校努力學習、練好基本功的重要性，讓新生明白沒有堅實的專業理論基礎和技能是不能適應社會工作的。
3.激發學生對本專業產生美好的憧憬，從而樹立將來要從事會計專業的理想。我在第一節課時，主要是通過學生熟悉的事例，如我們身邊成功的會計人士、尤其是我校優秀畢業生的案例，讓學生了解會計人員的職責及其肩負的神圣使命，說明會計在現代經濟管理中的地位和功能，特別是會計行業誘人的發展前景，激發學生對本專業產生美好的憧憬，從而樹立將來要從事會計的專業理想。
4.做好學生職業生涯規劃，使其明確學習目標，激發學生積極向上的熱情與動力。教師要針對學生的具體情況，指出會計人員應具備怎樣的職業素質和專業技能，給學生一個明確的學習目標。并指出會計從業人員要考取哪些證，從會計證到會計員、助理會計、會計師、高級會計師及總會計師、會計總監、注冊會計師等，相當于為學生的進行職業生涯規劃，激發學生積極向上的熱情與動力。
二、快樂教學，讓學生在快樂輕松的氛圍里學習，讓學習的過程變得愉快而有趣
1.讓每一堂課都從笑聲開始。有這樣一個現象：當老師滿面春風地走入課堂，看到的會是學生陽光燦爛的笑臉——老師心情好極了；常言“看臉色”，學生看到老師滿面春風——心理受到暗示：臉笑了，心開了。一堂課就在歡聲笑語中開始了，難點也成“易點”了。反之，教師心情陰沉地進入教室，在“心鏡”的作用下，學生看到老師陰沉的臉，心想：老師不開心，我就得小心點，一節課就戰戰兢兢地開始了。
由此可見，教師的笑臉是開啟歡樂課堂的鑰匙。讓每堂課都從笑聲開始，是老師上好課的前提，尤其是在我們職業學校，在生澀的會計課上。
一、問題的提出
《體育健康與課程》（2011年）中明確指出要堅持健康第一的指導思想，在體育教學過程中要充分關注學生之間的個體差異性和需求的層次性，要根據學生個體的身心發育特點來劃分學習水平?？偠灾?，體育教學要“面向全體學生”，這既是體育教育本身價值的體現，又是現階段在教育公平的視角上對素質教育的升華。然而，“面向全體學生”這樣的理念雖經過國家的屢次強調以及教育工作者的大量工作實踐卻在教學過程中難以得到實現和全面的普及，其中一項重要的原因是，體育教師和工作者面對在身體發展和運動經驗的學生群體，忽視甚至無視這種差異，導致了在教學內容編排和教學方法的設計僅有利于一部分學生發展，違背“因材施教”的教學原則。基于此，本文在體育教學中設計動態分層的教學方法，充分考慮學生的個體差異、不同需求，試圖打破“吃不飽”和“吃不了”的體育教學現狀，從而使得課堂上每一位學生都能夠對學習的內容進行有效的消化和吸收，能夠實現體育教學面向全體學生的最終目標。
二、解決問題的思路
（1）差異歸類。學生之中盡管存在個體差異，但“共性存在于個性之中”，學生的差異主要由于學生的認知、學習興趣、技術技能、知識儲備等因素決定，這些差異都是在學習中綜合的表現，所以在教學中，可以根據這些因素來歸類，對學生一般分為“上、中、下”三個層次的分類，上層以綜合性發展和拓展開發為主、中層以“鞏固—應用—提高”為主；下層則以“學習—復習—應用”為基本模式。（2）彈性設置，目標融層。分層教學的目的是面向全體學生，因此在傳統的統一性目標應改為學生選擇的彈性目標，而目標的達到與否取決于學生的學習行為，學習目標要與所劃分層次相互契合，大致可分為，基礎性目標、提高性目標、拓展性目標，目標分層嚴格來講和學生分層并不能完全對應，彈性目標則是在教師指導下學生的自行選擇，低層學生從基礎做起，完成后繼而進行提高性目標的練習，高層次的學生則較為自由，既可以從基礎做起也可以直接從提高性目標開始練習，甚至可以從拓展性目標做起。（3）動態分層指導。分層教學就是承認差異的存在，進行有差別、有層次的教學活動，目的就是面向全體學生，對教師來講，不能單純地進行示范講解，而是觀察分析學生差異，根據具體情況分類指導，制定有差異的分層教學任務。事前制定的只是“紙面”分層框架，學生的需求只有在具體的學習行為中才能表現出來，此種情況下，教師則應該根據客觀反映的學習事實，及時調整分層結構，改善教學手段和方法，這樣可以促進學生發展特長，又能幫助所有學生達到既定目標，得到肯定和認可。
2、語文教學中激發學生主體性的途徑
在語文教學中，傳統的課堂教學，缺乏教學民主，教師和學生是主導和主體的關系，學生不是知識的接受器，而是自主學習的探索者。學生主體意識的培養既有利于激發學生學習的主動性和積極性、促使學生自主學習、培養學生的創造性，又能使高中生的本性、其尊嚴、和潛能在教學過程中得到發揮，從而促進高中學生的和諧而全面的發展。
2.1注重情感溝通
教師的主導作用是充分理解學生主體的不同需要，了解和承認學生主體的差異，在高中語文教學的各個環節充分利用客體的價值，給予不同學生以不同的學習方法，注意激發學生的學習動機和興趣，讓學生在自主的學習過程中學會學習，使得每一名學生都有不同程度的提高。情感是在認識的基礎上產生的，是人對客觀現實的一種特殊反映形。高中語文教學要研究高中生的情感及其規律，激發和保護他們的積極性情感，抑制和轉化消極性情感。因此，在高中語文教學中，教師要克服“師道尊嚴”和“以教師為中心”的傾向。教師作為組織者和指導者應對學生親切、平等，能聽取學生的意見，和學生交朋友。學生能夠結合教師的主導意圖按自己的學習方式學習語文教學中的知識，提高運用所學知識與技能解決實際問題的能力。學生學習活動的自主性是高中語文教學中落實學生主體地位的重要標志，學生主體地位確立后就能自我探索。在高中語文教學中充分發揮學生的主體作用，既有助于提高高中語文教學質量，又有利于學生個性發展。高中生由于自己思想原因及外部種種因素的影響，可能出現情緒的多次反復，阻礙情感的培養，所以教師要注意把情感溝通貫穿于教育教學活動的始終。
2.2重視意志的培養
意志是指人們克服困難的能力和毅力，是為了達到既定的目的而自覺努力的心理過程。意志與行動緊密聯系。在教學活動中，課堂是學生在校學習的主要場所，也是教師展開教學的特殊環境，充分利用語文教學課堂這一教學前沿陣地對學生進行主體意識培養，能夠讓他們開始主動了解世界、觀察社會、思考人生。在語文教學中，教師是組織者和指導者。通常情況下，學生積極或消極的學習心態、主動或被動的學習方式決定了學習的效果，需要教師在課堂教學中培養學生的主動發展意識，調動學生追求成功、成才的積極性。在語文教學實踐中，要以科學的理論為指導，用語文教材中先進人物的事跡鼓舞受教育者，發揮他們的人格魅力，激起進一步鍛煉的信心和積極性。
2需要是人的客觀需求在頭腦中的反映，是人類認識和實踐活動的動力源。人的活動的目的和歸宿最終是為了滿足人的需要。當人的需要有了可以達到滿足的條件時，就產生一種滿足這種需要的愿望和動機，進而產生為實現這種愿望而進行的行動。要善于通過學生的外部行為來把握他們的內部需要和動機。動機是激勵人去行動的主觀原因，凡是有關行為產生的原因都可以成為動機。心理學揭示了動機是人的認識的內在動力，動機調動、激發著主體的能動性、創造性和積極性。學生的需要和動機是通過他們的行為表露出來的，行為是滿足需要的活動和途徑。通過準確把握學生的需要和動機，以相應的教學方式培養學生學習語文知識的良好、健康的興趣。培養和激發學生良好的興趣，是陶冶高尚情操、調動積極性的有效方法，興趣是人積極探究某種事物的認識傾向，是心理特征的重要組成部分。語文教師的主要任務之一就是把社會的要求變為學生內在的興趣，把高中生已經形成的、潛在的興趣充分調動起來。
3、結語
當今世界正處于一個瞬信息急劇膨脹的時代，學會學習與學習知識同等重要。語文教師要站在時代的高度，結合改革開放形勢下高中學生的實際，施以適當的方式方法，從認識心理的規律出發，激發學生主體性，發揮學生的主體作用，幫助學生形成正確的自我學習和自我教育的方法，變被動學習為主動學習。
參考文獻：
［1］孫玉梅.在高中語文教學中培養學生的主體意識［J］.新課程(教師),2009/0.5
［2］方啟仁.對新課程語文教學個性培養的體會［J］.中學語文,2009/15.
一、“功能主義”翻譯理論應用于德漢科技翻譯教學的可能
德國“功能主義”翻譯學派發端于上世紀70年代德國女學者萊斯（K. Reiss）提出的基于文本類型學的翻譯策略甄選法，經萊斯的合作者、美因茨大學翻譯學教授弗米爾（H.J. Vermeer）的“翻譯目的論”及女學者曼塔利（J. Holz-M ntt ri）的“翻譯行為論”發展為比較成熟的體系，又通過譯員培訓專家諾德（C. Nord）以英語撰寫的理論總結及大量教材在世界范圍內引發了強烈反響。顧名思義，“功能主義”翻譯學派格外重視對翻譯文本在目的語境中“功能”（或曰“目的”）的研究，認為這一功能的順利實現比孤立地忠實反映源文本意圖或形式更為重要。在這一流派看來，譯文雖需與源文本關聯協調，但其自身也可在特定語境中具備獨立功能，在一定程度上脫離“神圣原文”的束縛。據此，“功能主義”翻譯學派將確立目的文本的功能排在了翻譯工作的首位，把與客戶（翻譯任務委托者）的溝通視為譯者工作的基礎及出發點。
“功能主義”理論因其倡導者皆有長期譯者培訓經驗而與翻譯教學結合緊密，操作性較強
。西方研究者普遍認為，該理論對文本功能及類型的劃分有過分簡化之嫌，因此在文學翻譯領域適用性有限。但是對于各類功能較為單一、文體特征顯著的應用文，“功能主義”卻能提供十分有效的翻譯指導，所以尤其適合成為特定專業領域譯者培訓的理論依據。
“德漢科技翻譯”在我國應用技術類本科院校德語系中主要被定為高年級學生的限制類選修課，其授課目標通常為提升學生的技術翻譯水平，培養服務于特定行業的譯員。但這門課的其實際授課效果卻往往與預設目標相去甚遠，個中原因較為復雜。除了新編教材相對匱乏、學生語言能力及科普常識都較薄弱之外，落后的教學模式也對“德漢科技翻譯”的授課效果制約頗多。據筆者觀察，一部分翻譯教師沿襲了始于詞句講解，終于作業評價的傳統教學法，授課形式與“高級德語”或“德語閱讀”無異，只介紹微觀的詞類、句型翻譯策略，不推廣宏觀的語篇、讀者接受及跨文化交際視角，向學生傳授的翻譯法跟企事業單位中譯者的工作嚴重脫節，不利于學生畢業后融入職場。有鑒于此，筆者認為有必要在德漢科技翻譯教學中采取實踐性極強的“功能主義”理論，除了培養單純的語言應用能力外，也將對文本分析、文本編輯、客戶溝通等實用能力的訓練整合進授課內容。
“功能主義”理論在大學德漢科技翻譯教學中的應用可能性主要基于以下兩點：一、學術界十分認可功能主義對實用文本翻譯的指導，而常見的科技文獻基本全部屬于實用文本；二、功能主義強調翻譯目的的確定性及翻譯情境的真實性，而開設“德漢科技翻譯”課程的大學基本都具有一定行業背景，因此可以為課堂練習提供大量真實且新鮮的翻譯材料，還能一并附上翻譯委托人及譯文使用者的要求，有利于教師在課堂內模擬譯者的實際工作環境。同時也可邀請校內“雙師型”技術人員（非語言教師）從可用性、合規范性等角度點評學生作業，使譯文的評判標準包含更多的語外因素。
以下，筆者將主要從文本分析角度介紹“功能主義”理論在德漢科技翻譯教學中的具體應用。
二、“功能主義”文本分析簡介
論文摘要：任務型教學鼓勵學生“在做中學”，其目的是讓學生通過使用語言完成任務的方式來學習語言，提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學一線的教師轉變教學方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務型教學法的內涵出發，闡述了任務型教學法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務設計實例幾個方面的內容。
一、任務型教學法的理論與實施現狀
（一）任務型教學法的內涵
任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛·鈕南(DavidNunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務執行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。
近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。
（二）任務型教學法對教師提出的要求
1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。
2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設計好任務步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養學生的創造性思維，并鼓勵學生充分發揮他們的創新能力。
（三）實際中存在的問題
筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合?，F行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統相配合。它不但不能刺激新的教學法的發展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無法解決?，F行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執行的仍然是課改之前的傳統產品式大綱，而產品式大綱忽視學習者的因素，不利于發揮學生在教學過程中的主體作用。
（四）對策建議
1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們仍然把學生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現有的評價體系，不可能在一夜之間就轉變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。
2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續教育，不斷提高專業水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優惠政策的制定和實施，激發這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。
3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規則系統的形成是無意識的，是交際任務的“副產品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經驗之談上，表現出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調意義協商，把師生協商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調大綱提供的任務要經過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。
總之，從以上對任務型大綱三種形態的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。
4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。
在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續、循環的過程中參與各個層次的教與學的活動。
二、任務設計的實例
現將江蘇省中等職業學校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：
任務:進行一場小型的辯論會。
目的:通過辯論，讓學生領悟國內外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。
語言技能: Discussing what is the most important to success
Step 1：Pre-task
（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）
1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song
s， etc.)。
2.學生在組內和組外進行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）
3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發給學生，讓學生獨立完成完善信息內容的任務。
Step 2：While-task
(Before the task begins， the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)
1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。
甲方：Talent is the most important to success.
乙方：Effort is the most important to success.
2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。
3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調各自立場，以在規定時間內有效陳述點多的一方獲勝。
Step 3：Post-task
教師：對學生的辯論結果進行點評總結。
學生：(The students will finish the task inpidually after the class.)
1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.
2．Present the writing in the next class.
在辯論活動過程中，教師可以嘗試在選手發言結束后，針對其發言進行提問或反駁，這種有意識的打斷，不僅可以訓練學生的邏輯思維能力，還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時，形成一種師生間或生生間的互動，使得任務更加真實和深入，學生在提高口語能力的同時，也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創造良好的氛圍，激發學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。
參考文獻：
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[3]李萬鐵，李雁卿．任務教學法用于外語口語教學中的誤區及建議[J].北京第二外國語學院學報(外語版)，2007，(8).
一、引言
許多國家和地區（如美國、加拿大、新加坡、香港等）的教學大綱或課程標準采用了任務型語言學習模式。在中國任務型教學首先出現在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”?！队⒄Z課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務型教學的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學模式，是輸入為主的學習文化，任務型教學法對于我國外語教學有重要的借鑒意義。
對任務型教學法較為系統的研究多見于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務型研究》。[2]該論文不但系統歸納總結了任務型教學法的興起背景、定義、理論基礎、任務型大綱的形式、難易度分級、教學模式、教學設計等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線教師看到了努力方向。
二、任務型大綱存在的問題
任務型教學法指為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務型教學認為有效的語言學習要通過“做中學”，在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗，自我建構起對目的語語言系統的認識。
任務型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱提供的任務涉及范圍過窄，未能與學習者實際生活緊密聯系，且排斥語言形式的學習；過程大綱則走向另一個極端，不規定教學內容，而由師生在教學過程中根據需要協商決定，卻沒有具體的操作措施。任務大綱試圖求全，但一直未明確規定任務的分類、任務分解的窮盡性以及任務的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務大綱的內在有效性及教學實踐中的應用。
三、任務型教學的局限性
第一，對二語學習過程的認識過于極端。基于對二語習得尤其是中介語、學習者內在大綱理論的研究，學習者對二語習得表現出固定的順序，不因教學的干預而發生變化。中介語理論認為學習者開始二語學習后，會建立一個中介語系統。二語習得過程就是學習者不斷調整、重組中介語系統，向目的語系統過渡的過程。教學的作用主要表現在要引起學習者對目的語系統的注意，堅決反對傳統語言教學對學生語言規則的傳授。這種認識太極端，抹殺了語言形式教學的意義。語言是形式和意義的統一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學者，更有必要學習規則。
第二，任務選擇的隨意性。任務的選擇與排序本應是任務大綱解決的問題，但現有文獻中，任務大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務大綱。Bangalore試驗作為任務型教學的雛形與今天倡導的任務型教學大相徑庭，根本不具指導性、普適性。老師們在教學中對于任務的選擇也無操作性較強的實例教程可依據，且各高校的教材也因專業設置、教學對象不一而不同，亟待出現針對各種教材而編寫的對口的任務范例參考書。大綱問題不解決，任務型教學無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導致認識和操作上的混亂。
第三，適用范圍的局限性。首先，任務型教學強調要讓學習者大量接觸與運用目的語，在與同伴的交流互動和意義協商中體驗感受目的語，建構起對目的語的認識，領悟目的語語言規則。將目的語作為第二語言來學的學習者，生活在使用目的語的社會之中，日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學的學習者，僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領悟歸納規則。任務型教學用于二語習得很有效，但并不一定適合將目的語作為外語來學的環境。
第四，從任務型教學的原則和實施來看，評估的依據是任務的完成，不單獨進行專項測試。迄今未發現如何對任務型教學效果進行評價的研究或報導。這種做法在英語學習以考試升學為主要目的的我國，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無法使人們對任務型教學的效果作出有說服力的解釋。
四、在大學英語教學實施的適用性及建議
（一） 外語學習環境與條件相異
任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區，他們的教學對象是已經生活在目的語社會的語言學習者，即把英語作為第二語言的學習者。他們可以在自然環境下習得英語。而我國大多數地方，由于經濟發達程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠地區，嚴重缺乏學習英語的語言環境，在自然環境下習得英語對于初學者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學生是可能的。
（二） 語言知識學習的必要性
外語學習通常需要更多正規教學和其它措施以彌補環境支持的不足，而第二語言由于其在環境中的廣泛使用而常常能夠不經一種習得。課堂是唯一的語言學習環境的學習者，需要更有效的接近目的語語法規則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此，我國對任務型教學的借鑒應該是抓住其本質與合理內核，結合我國各地教學環境和教學對象，將語言形式和功能教育統一起來。
（三） 任務型教學大綱為主線，適當結合語言知識和結構教學
在大學階段，學生已具備了相當的語言知識和語言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學教學應以交際法和任務型教學為主，全面培養學習者的口語、寫作表達能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語、聽力課適合采用任務型教學法，讀寫課宜將任務型與語法翻譯法相結合。
（四） 從“學”的角度設計任務
中介語理論的研究促進了任務型教學由探討“如何教”向“如何學”的轉變。設計任務時，應多補充一些適合學生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀察學生的語言錯誤，并幫助分析根源以便糾正。同時，還要重視培養“可理解的輸出”。無法順利表達思想時，學習者不得不轉換表達使之更連貫、準確，為聽者所理解，即可理解輸出。使用目的語可激發學習者，促使他們注意自己的語言表達方式，以便能成功傳達意思。輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。因此，輸出在句法和詞法習得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過對學生的需求分析來確定目標任務。如設計學生將來可能從事的會用到英語的職業相關的、與社會角色、生活相關的任務。還可以用案例分析法，啟發學生思考。老師可搜集或讓學生自己編寫反映由于文化背景差異而導致交際失敗的小故事，也可以購買相關內容的書籍。讓學生閱讀后展開討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學生的閱讀、寫作、口語能力，并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。
（五） 提高輸入質量，增加來自生活的語言素材
學生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語，而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等，教師應在選材上思維開闊、視野寬廣，并適當讓學生熟悉與生活緊密相關的語言表現形式，如，英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發票、信封、請柬等。
（六） 有效組織小組合作學習
老師可以將學生分成學習小組，每節課圍繞一個主題，給出指定任務，任務的選取可來自學生生活中的真實事件或將要發生亟待解決的問題，讓學生在課下編好故事或對話，課堂上分角色逐組表演，并點評哪個組在規定的時間內最有效、最全面、最正確地運用了所學詞匯、句型和語法，并高效出色地完成了交際任務。教師應記下學生表達中詞不達意或用語錯誤之處，并指導其進行改正。教師應合理設計并交替使用各種任務形式，如陳述報告、發表觀點、復述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務，這些任務能鍛煉學生用英語思維，培養語感；雙向任務：辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪?？山惶娌捎脫尨鹗?、直接問答、懸念式提問法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經過老師精心組織和學生充分準備，一旦組織松散無序，易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規范性與流利度，又保證了學習和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下，并給予學生充分的自由完成意義的交流協商，以任務促進交際。
五、結語
任務型教學的成功實施，要求教師熟悉各種教學法、教育學、語言學、二語習得理論、心理學等，還要懂得很多人文社科等跨學科知識，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習這些知識，精心設計課堂任務，并花大量時間和學生交流任務的設計、實施、評估，對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現實的。很多人盡管有心嘗試，也最終會為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務型教學法實施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻，齊力提高外語教學質量，編寫出操作性、實用性強的任務案例教材，這樣，我國的任務型教學效果才會有質的提升。
參考文獻：
隨著全球性課程改革的推進，當代大學里不僅需要現代化的大樓，更需要優秀的教學名師。大學英語教學改革是否成功的因素除了課程設置、教學目標、教材、教法、教學對象和教學環境外，教師的專業素質和職業發展起著關鍵作用，所以教師在研究學生如何“學”的同時，也應該加強研究自身的“教”，實現教學相長，共同進步。
一、大學英語教師專業發展的內涵研究
教師的專業發展是指由于獲得教學經驗的增長和系統的檢測和反思教學成果之后教師所取得的有關所學專業上的發展（Glatthorn，1995）。從20世紀80年代開始，伴隨社會的發展和研究的進步，西方對教師專業發展的研究視角經歷了由外向內的轉變過程，即從研究教師需要掌握什么知識、教師教育應該提供什么培訓，轉變為了解教師實際擁有什么知識以及他們是如何獲得這些知識的（Fenstermacher，1994）。
我國明確提出教師專業發展問題并加以介紹和研究是從90年代開始，許多研究都立足于教育學的思路。束定芳教授（2004）認為“扎實的專業知識和專業技能；系統的現代語言知識；相當的外語習得理論知識；一定的外語教學法知識等”是一個合格的外語教師所應具備的專門素質。周燕等（2008）認為，一名優秀英語教師的知識結構應該包含6個方面：先進的教育理念；科學研究的方法；對語言和語言學基本理論的理解；對學習者和學習過程的認識；對教材的分析和把握能力；以及語言技能教學能力。
綜上所述，大學英語教師專業發展是一項系統性工程，也是一個終身學習的持續性過程，我們應在先進理念的指引下，致力于學習和改革實踐，努力探索大學英語教師專業發展的基本規律，有效推進大學英語教師的專業發展。在加強教師隊伍建設的同時，促進大學英語教學質量的長足提高。
二、我國英語教師專業發展現狀
雖然英語教育在中國已經走過很長的歷史，但英語教育的環境在中國始終是EFL（English as aForeign Language）而非ESL（ English as aSecond Language）。沒有英語學習的語言環境始終是困擾著學生學習英語的最大難題，同時它也成為了阻礙英語教師專業發展的根本原因。
其次，現有大學英語教師學歷結構與教學任務要求嚴重失調。教師教學壓力過大，無暇顧及專業發展等環節。
加之許多剛剛畢業的英語本科生、研究生一從高校畢業就直接走向教師的崗位。短期內他們對角色的轉變以及新工作的要求不能夠完全適應，連從事教師職業所必須的條件性知識，如心理學、教育學、學科教學法都知之甚少。
盡管許多教師深知應該使用“交際法”、“任務型”教學法，但由于種種原因大學英語教學，如學生的實際水平、有限的時間、學生人數和大學英語四、六級考試的壓力等一直在采用傳統的“語法翻譯法”教學。
在信息技術高度發達的今天，掌握信息技術知識的中青年教師往往屬于高校教師隊伍中的中生代及后生代，教學經驗相對不足；而有些教學經驗較為豐富的老教師還習慣于傳統的課堂教學而忽略現代教育技術的運用，兩方面不能很好地融合。
另一方面，國內與教學相關的研討會、研修班和論文報告會相對匱乏。有組織的校際、省際間的教師教育技術培訓活動更是鳳毛麟角。這使得學校間的教學資源難以實現共享，教師之間也很難實現交流與互訪，給教師專業發展帶來了障礙。
三、大學英語教師專業發展策略
大學英語教師能力結構應包括英語語言知識（包括使用英語的能力）和教學能力兩個方面，二者缺一不可，具體體現在更新教學理念能力、運用現代信息技術能力、掌握語言和文化能力、教學能力以及專業發展和科研等方面能力。而對于大學教師來說，主要涉及教學前，教學中和教學后三個環節，每個環節里面又包括相應的能力要求。只有切實地對每個環節的能力要求都做出相應地提升，才能完善教師的專業發展，跟上教育改革的步伐，真正做到“學高為師，身正為范”。
1．教學前
1.1 端正積極的態度
在步入課堂之前，教師應抱有積極的心態，熱愛英語，對教學有強烈的責任感，這是作
為一名教師所應具備的基本職業道德！視教育為生命，將英語教育視作生命中的重要追求和基本生存方式，富有敬業精神和對自己專業素養的不懈追求；真心關心學生的全面成長，將英語教學視作素質教育的一部分。
1.2專業知識的豐富
古語有云，要想給學生一杯水，教師須有一桶水。所以豐富的語言知識和準確而流利的語言表達能力是第一位的需求，便于教學中的交際和互動。其次，教師們應該熟悉并掌握英、美國家文化習俗和文學包括其歷史、地理、文化傳統、社會制度、政治結構、價值觀念等堵多領域的知識，具備跨文化交際能力。
1.3 教學理念的跟進
教師的教學理念對教學內容的處理和教學方法的選擇起著關鍵作用?，F代大學英語教師應積極思考，轉變傳統的教學理念，實現以教師為中心轉變為以學生為中心。大學英語教師應關注教學法的發展，用先進的教學理念指導實際的教學行為，理論與實際相結合才是教學的成功之道。
1.4 職業培訓的持續
中國很多高校通過短期的突擊進行崗前培訓，沒有專門針對英語教師的崗前培訓，更沒有長期的漸進式的專業培訓。進修是大學英語教師首選的“充電”方式。進修不僅使教師的專業知識和能力得到提升，更重要的是對教師的價值觀、教學觀有所啟迪。在國內外進修學習的機會；與國外大學聯合舉辦的多種形式的研修班等都會讓廣大教師及時了解大學英語教學領域的新理論、新成果、新動向。
1.5 多媒體知識的掌握
多媒體軟件集聲、文、圖、像于一體，資料豐富、信息量大，其容量、使用功能、新穎程度都是普通教科書極好的補充。這會幫助學生學會使用并適應現代信息技術教學方式轉變的能力；教會學生自主、協作學習能力；教會學生如何查找信息、選擇信息、分析信息等能力。所以大學英語教師應調整自己的教育思想和教學觀念使之與信息化教學相適應，迎接信息時代教學方式改變的挑戰。
2．教學中
2.1 先進理論為指導
以先進的教學理論為指導，比如運用交際法進行教學。交際法是以語言功能-意念項目為綱，培養交際能力的一種教學法。教學內容以語言功能為綱，針對學習對象的不同需要加以安排，排斥機械操練，讓學生在真實或接近真實的交際場景中操練。
2.2 多種授課方式并存
教師在課堂教學中，單詞的講解應富于多樣性。圖片，動作示范等都是生動的詮釋方式，同義詞，反義詞，同根詞的聯想記憶可以通過向學生提問的方式來實現。另外還要把單詞置于句子乃至對話、語篇中呈現。如要求學生模仿課文對話表演；教師又可進一步根據學生的水平，分層次提出不同的要求，給學生稍大一點的輸入（input），布置pair work 和 group work來達到學生輸出（output）的實現。
2.3 小班、分級教學為重要條件
英語課很大程度上屬于一種語言交際課，為了保障絕大部分學生在課堂充分地參與和鍛煉，小班教學是一種必然趨勢。為了實現因材施教，最大限度地提高學生的英語水平和學習積極性，分級教學的存在相對而言解決了這一問題?，F在許多高校實行了英語教學分級制，其分級根據有二；一為高考成績；二為入學后的水平測試。這兩種都能保證分級教學的順利進行，或者如果能把兩次考試的成績綜合考慮，這樣不失為更科學的一種分級方法。
2.4多媒體教學和計算機輔助教學為重要補充
大學英語教師應充分利用現代媒體方便、快捷、形象、生動及大信息量的優勢，不斷豐富教學內容，激發學生興趣，提高教學質量。但是也要避免在實際教學過程中把現代教學設備（如電腦、多媒體課件、網絡等）當作是課堂的主體而忽略教學的真正目的大學英語教學，把大量信息化的文件不加篩選地上傳給學生，結果造成技術本位，遠離了教育本位的教學初衷，也達不到理想的教學效果。
3．教學后
對很多大一新生來說，他們覺得大學和高中最大的區別是：下課鈴聲一響，授課教師就走出教室，平時與學生鮮有交集。這是大學里的一種普遍現象。但是對于教師來說，教室門在身后關上，教學的過程并沒有隨之結束。要實現教學進步，課后的教師應多多對自己的教學行為進行反思（reflection）。
美國心理學家波斯納（1992）指出，教師的成長=經驗+反思。自我反思是教師成長的基礎，它有助于教師提煉經驗，不斷更新教學觀念，提高專業素養，改善教學實踐。反思性教學能夠提高英語教師的專業地位，改變教師被動地接受教育理論和適應專家指導的局面，實現從經驗型教師向研究型教師的轉變（鄭磊，2008）。
大學英語教師的反思，可以從四個層面上展開。一是以課堂教學為中心，在課后對每一堂課認真回顧，通過教學日志的形式與自己互動，找出存在的問題并思索解決的方法；還可以寫教學報告與其他的同事共同探討，揚長避短，共同進步；二是以整個教學過程為出發點，通過建立教學檔案等方法，反思和評價一定時期內自己在教學理念、課程安排、教學方法等方面所取得的成就和存在的問題，從而提高認識，實現發展；三是通過學生的評教和同事或教學督導的評價來發現教學中自己尚未注意到的問題，認真思考，步步提升；四是將科研與教學實踐相結合。結合教學實踐確立的小型課題可以指導教師開展行動研究，通過課題的完成來提高教學和科研能力，以科研促教學。
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《英語課程標準》指出，教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。當前所倡導的任務型教學途徑是在交際教學法的基礎上發展起來的，是以“語言習得和學習策略”為理論基礎，以學生活動為課堂主體，以學生發展為教學目的的先進教學模式。由于任務型教學法是以二語習得為背景而創設的，英語在中國屬于外語，非第二語言，學生除了在課堂上有機會接觸，在課堂外根本沒有使用環境，所以在使用任務型教學法時應根據中國的實際國情來加以改編。
1 任務型教學法使用現狀及其分析
1.1 課堂觀摩時間和對象
為了解贛州市所有中學任務型教學法的使用情況，本人于2011年3月初至5月底對贛州市兩所具有代表性的中學進行了為期30課時的課堂觀摩，觀摩對象包括初一至高三各個年級。其中贛南師院附中（附中）代表普通中學，贛州第一中學（贛一中）代表重點中學。在課堂觀摩后還和任課教師進行了深入的交談，以進一步了解班級學生水平和教師上課情況。
1.2 課堂觀摩事項
在課堂觀摩中主要從以下五個方面進行觀察：（1）教師的教學方法；（2）教師話語；（3）教學設計；（4）學生參與情況；（5）教學目標（包括語言知識、技能、情感態度、學習策略和文化意識五個方面）。
1.3 現狀分析
附中高中教師的教學方法屬于傳統的語法翻譯法，整堂課中教師80%是使用母語進行教學，基本上是照本宣科式教學。在教學目標完成情況方面，語言知識目標實現較好，而語言技能、情感態度、學習策略和文化意識這四個方面不合格?？傮w來講，附中高中英語教學沒有較好地應用《標準》所倡導的“任務型”教學。
附中初中教師的教學方法比高中教師的教學方法更靈活一些，以聽說法為主，以傳統的語法翻譯法為輔，課中教師30%是使用母語進行教學。教學設計基本上是以鍛煉學生的語言技能和語言知識為主的對話式教學，形成“教師為主導、學生為主體”的教學模式。雖然學習興趣被激發，大部分學生積極參與其中，但未發現有關 “任務”的設計與實施的痕跡。從教學目標完成情況來看，語言技能、語言知識和情感態度這三方面實現較好，但學習策略和文化意識這兩個方面尚有欠缺?？傮w來講，附中初中英語教學基本體現《標準》所倡導的教育理念和內容標準，但是“任務型”教學法有待提高。
同時，筆者根據以上五個項目對贛一中的初高中英語教學中任務型教學法使用情況進行調研。贛一中高中教師的教學方法傾向于任務型教學法，整堂課中教師95%的時間使用英語進行教學。教學設計基本上符合任務型教學法的設計思路，以任務為中心，學生用英語來完成任務，在潛移默化中習得外語。以學生為中心的課堂模式，學生是主動的任務完成者，教師相當于組織者和輔導者，大部分時間是師生和生生進行互動，教學內容廣泛，多媒體教學生動形象，具有很強的趣味性，幾乎每個人都沉浸在學習的愉悅之中。在教學目標完成方面，五個方面基本上合格。總體來講，贛一中高中英語教學較好地體現了《標準》所倡導的教育理念、內容標準和“任務型”教學。
贛一中初中教師的教學方法則比高中教師的教學方法略為遜色，初中教學沒有多媒體，其初中英語教學水平與附中初中英語教學無太大差異。 轉貼于 總而言之，附中高中英語教學方法古老陳舊。經過筆者訪談，大部分教師反映學校設備陳舊、學生整體水平比較差、師資力量薄弱。據統計，附中多媒體教室只有一個，而且名字為“家長培訓學?！?，而學生大部分是被贛一中淘汰之后的學生，成績相對較差。再者，附中已經有三年左右沒有招納新教師，缺乏新鮮血液的注入，而且在崗教師學歷偏低，大部分是?？茖W歷。贛一中學校設備先進，高中學生所在教室都配有多媒體，學生整體水平比附中好，師資力量較強。贛一中幾乎每年都會招新，而且新教師一般都是本科以上學歷。
2 解決方案
現在，初中屬于義務教育，在招生時都無權分級，都是通過搖號分學校分班級，故初中學生總體水平無太大差異，所以在兩所中學的初中進行課堂觀摩時并無發現其英語教學有太大差異。由于高中暫不屬于義務教育，能否進高中或進重點高中，都由其中考分數決定的，所以在生源方面附中就已經不如贛一中；加之，附中不屬于市重點學校，政府的經費投入大大少于贛一中，故師資力量遜色于贛一中。因此，附中高中英語教學方式陳舊落后是由多方面因素造成的。筆者根據以上因素提出以下解決方案：
（1）國家政府機構應加大欠發達城市的教育投資力度，并督促其有效實施新課程標準，使教育實現真正的公平，讓欠發達城市的學生也能接受素質教育，體會新課改帶來的益處。
（2）贛州市教育局應加大對贛南師院附中的教育經費投入比重，改善教學環境，提高師資力量。加強普通中學教師的在職培訓，更新教師的教學理念。定期派教育研究人員指導附中教學工作，督促其盡早實現由傳統的語法翻譯法向任務型教學法的轉變。
（3）學校應積極配合政府的要求，對教師實施不同的教育手段（如會議、座談會、培訓、定期教研活動等等），以提高教師素質，轉變教師陳舊的教學觀念，使之向新課標教學理念靠攏。
（4）教師應不斷學習新的教育理念，以在職培訓或繼續深造的方式，不斷充電，及早實現自我素養提升。在教學中，不斷向學生灌輸新的教學理念，培養學生終身學習和獨立思考的能力，發掘學生的內在潛能，發揮學生的不同優勢。
參考文獻
1.引言
隨著我國高等院校擴招,教育成本提高,教師資源有限等原因,多數高校將幾個專業相同或條件相近的自然班合并,進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網,為英語大班教學創造了良好的環境,在一定程度上彌補了大班教學的不足,然而隨著大學英語教學改革的深入,在視聽說課堂環境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下,學生參與意識減弱,課堂教學無法評估,甚至教材內容無法完全傳授等。
再回顧大學英語教改的初衷和目的,大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導,以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發現創造”的課程觀;“講導輔參評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養和提高學生用英語進行實際交流的能力,同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。
針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況,此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法,即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比,歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。
2.文獻回顧
我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發展,同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰。加之中國和國際接軌迅速,中外交流日益頻繁,如何有效地進行大學英語教學,增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養學生的英語綜合運用能力,以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流,適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。
任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗,其突出特點是強調“從用中學”,采用任務大綱,課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright,1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards,1984;Crooks,1986)等問題,任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發展,任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發展,因為它與交際教學法的許多原則是一致的,如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式,教師圍繞特定的教學目的和語言項目,設計出各種教學活動,學生通過這些語言活動進行意義協商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards & Rodgers,2001),最終達到學習語言和掌握語言的目的。可以看出任務型語言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮,2003)。Fosnot(1996)指出,建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎,認為知識是暫時的、發展的和非客觀的,是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發展的,知識是經驗的重組和重新建構,是一種連續不斷的心理建構過程,是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程,所以能激活學生的認知圖式,促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時,建構主義主張互動與合作建構知識,特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會,讓他們參與真實有交際意義的活動,讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動,正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心,使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習,增強他們的綜合語言應用能力,從而提高大學英語教學水平。
在我國,任務型教學模式發展迅速,吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式,提出了外語學習任務難度確定原則,隨后,夏紀梅(1998)系統分析介紹了任務教學法的理念。2001年,教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用任務型的教學途徑。”(2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮,發表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果,對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型,并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發的研究論文報告很多,但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。
隨著當前大學英語教改日漸深入,其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論,如美國的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少,所討論的側重點也各有不同,如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠,2006),利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉,2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理,2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少,只有鄧俊(2005)開創了這方面的先河,他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出,利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白,所以非常有必要做這方面的研究,以繼續深化大學英語教學改革,提高我國大學生英語的綜合水平。
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我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色,教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念,外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式,對教材進行再創造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展,正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想,給國外的教學理論和方法刻上民族的符號,這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發展態勢鮮明,相信我校的大學英語視聽說教學,乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。
3.研究方法
3.1調查對象
本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級,學生的專業涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業,具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份,有效率為98.18%。
3.2問卷設計
本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量,本課題組還召開了專家研討會,對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。
問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級,每個問題,問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”,最后到“E非常同意”依次排列。
3.3數據分析
在數據分析之前,對所有的問卷選項進行量化,即把A、B、C、D、E都統一變換到【1―5】區間內分別賦值,設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。
4.結果與討論
4.1教師的教學態度和能力
Q1=視聽說課教師師備課充分,教學態度認真;Q2=教師對學生嚴格要求,善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣,能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序,課堂氣氛活躍。
李旭(2003)等學者指出,高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言,高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功,能講一口標準流利的英語,教學態度認真,并能夠認真備課,有序地組織課堂,善于管理和監督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知,學生對教師的教學態度和能力非常認同,其中最低的平均值為3.6481,最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。
4.2課堂教學內容和組織形式
Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動,課堂知識會更豐富。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其教學活動的主要特點是真實性和交際性,并且能夠激發學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮,2003)。對于課堂組織形式,任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用,認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會,從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。
我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看,教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言,大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式,絕大多數學生持肯定態度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料,大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析,大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意,所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析,其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。
4.3學生的學習效果
Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業,讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習,學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習,學生的英語聽力水平有較大的進步。
課程組在調查之前設想,如果學生對任務型教學法持肯定態度,那么任務型教學應該達到其預期的教學效果,也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發揮,自學能力得到了進一步提高,并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心,絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843),約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論,引起不理想教學效果的原因可能有:一,主要原因是教學課時少,學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二,教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少,很多學生還是延續高中時期的應試教育學習方法,不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監督和管理他們自己的英語學習,所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。
4.4學生對大班教學的態度
Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上,學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上,學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規模比較滿意。
Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優勢時,指出大班教學有助于增強學生的競爭意識,有利于學生廣交朋友,有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示,約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松,但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優勢,學生基本上持否定態度。就我校大班教學的班級規模,學生的滿意度不是很高,僅為3.1620。據授課教師的口述,大多數學生對大班教學持反對態度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態度,表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。
4.結語
我們從該項調查中不難得出以下結論:其一,“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法,根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二,任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度,其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主,每個學生都有參與課堂活動的機會;其三,我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍,學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。
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同時,調查結果也給我們不少啟示:第一,我校大學英語課時設置太少,很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二,授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少,很多學生不知道如何管理和監督自己的英語學習;第三,授課教師應嘗試多種教學策略,以照顧學習風格各異的學生,在最大程度上做到因材施教。
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