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導入新課，是課堂教學的重要一環。“好的開始是成功的一半”，在課的起始階段，迅速集中學生的注意力，把他們的思緒帶進特定的學習情境中，激發起學生濃厚的學習興趣和強烈的求知欲，對一堂課教學的成敗與否起著至關重要的作用。智障學生由于大腦受損，學習中注意力不集中，理解力、記憶力差，只有善于激發學生對所學知識產生濃厚的興趣，才能達到獲取知識、培養能力、發展智力的目的。運用電教媒體導入新課，可有效地開啟學生思維的閘門，激發聯想，激勵探究，使學生的學習狀態由被動變為主動，在輕松愉悅的氛圍中激起學生的求知欲。如筆者在教學“圖形的認識”一課時，運用多媒體導入新課，創設生動的課堂情境，向學生展示優美的畫面：在一個美麗的大森林里，住著一只可愛的小白兔，它用自己的雙手建造了一座漂亮的小房子，筆者點擊課件出示由多種圖形組合而成的“小房子”，并適時詢問學生：這座“小房子”漂亮嗎？它是由哪幾種圖形組成的？同學們立刻被鮮艷的畫面吸引住了，對認識圖形產生了強烈的好奇心和求知欲，并且積極動手操作，在老師的指導下，用自己手中的圖形學具拼出了小魚、小房子等各種組合圖形。生動的故事，鮮艷的畫面，從而使智障學生從被動吸引到主動產生迫切學習新知識的愿望，激發了智障孩子的學習興趣，培養了他們的創新意識。
多媒體課件在動畫演示時，具有生動、形象、直觀的特點，能將復雜、抽象的數學問題演變的簡單易學。如在對智障學生進行兩位數減一位的退位減法35-8進行教學時，筆者先讓學生用自己的學具小棒擺一擺，試一試怎樣減，同學們共同研究討論。在他們自己探求方法后，筆者借助多媒體，讓學生們看一看課件中的小熊是怎樣做這道題的。當畫面上出現三捆零五根彩色小棒和一只憨態可掬的小熊時，同學們立刻被鮮艷的畫面所吸引，集中了注意力。接著，筆者充分利用多媒體的動畫功能，按照學生擺的方法，讓小熊把一捆小棒拆開，然后和五根小棒和在一起，去掉八根小棒，等于七根小棒。小熊邊做邊說，再配上優雅舒緩的音樂，使孩子們全身心的陶醉在形象直觀、生動有趣的教學情景中。孩子們親眼目睹了這個演示過程，從而認識到兩位數減一位數退位減法的關鍵就是不夠減的向前一位借一，在個位上加十再減。學生們通過看小熊怎樣做這道題，弄清了算理。這樣的教學過程比老師站在講臺上演示更能吸引同學們的目光，整個演示過程也更直觀，更容易理解，而且會給他們留下深刻的印象。之后，筆者在學生理解算理的基礎上，教給他們這類題的算法，他們很容易就理解掌握了。在這一教學環節中，筆者巧妙借助多媒體的色彩、閃爍、聲音、動畫演示等多種功能，不但激起了學生的學習興趣，而且幫助學生有效形成表象，促進知識由具體到抽象的轉化，啟發思維，提高課堂教學效率，使學生在具體、形象的感知中輕松而高效地理解概念、掌握知識。將復雜、抽象的問題簡單化，大大降低了教學的難度。
語言是思維的工具和交際的手段，是人類適應社會生活的一個重要方面，而智力落后兒童言語發展速度緩慢，口語表達能力差，語法簡單，敘述不完整。因此培養提高智力落后兒童的言語能力就成為開發他們智力的重要手段，也是培智學校數學教學的一個重要任務。著名教育家葉圣陶先生曾指出：“在語言文字的訓練‘聽、說、讀、寫'四個字中間，‘說'字最基本，說的功夫差不多，聽、讀、寫三項就容易辦了?！?葉圣陶先生以精辟的語言闡明了口語訓練的重要性和學習的基本規律。為了培養學生的語言表達能力，訓練他們用準確的語言完整地表達自己的意思，筆者經常對學生進行編應用題的訓練。如筆者在教學二年級的《應用題 》時，通過多媒體演示為學生創設情境，展示精美的畫面：在一片美麗的大森林里，一只小猴和一只小老虎正在摘桃子，并給出了各自所摘的桃子數。筆者先引導學生認真觀察畫面，然后要求學生根據畫面自編應用題。同學們看著精美的畫面，紛紛開動自己的小腦筋，在很短的時間內就編出了好幾道應用題。有的同學說：“小猴摘了10個桃子，小老虎摘了19個桃子，他們一共摘了多少個桃？”還有的同學說：“小猴子摘了10個桃子，小老虎摘了19個桃子，小猴比小老虎少摘了幾個桃?” ······生動的畫面，充分調動了他們的積極性。通過這樣的看說寫訓練，可有效提高智障學生的語言表達能力，培養他們的創新能力。
智障孩子由于注意力分散，理解能力薄弱，導致了他們的記憶力相當差，往往是上節課講的知識，下節課就忘了，不能進行知識的有效銜接。為此，在課堂教學中，需要不斷的重復講解前面的所學知識，以引起學生的記憶，這樣增加了教師教學的密度，降低了課堂教學的效率，并浪費了大量的教學資源。多媒體課件的應用，可有效解決這一問題。例如，筆者在教學別注重多媒體教學課件資源的建設，把平時制成的多媒體課件放到課件資源庫中，當自己或其他教師教學需要時，可以從資源庫中調出相應的課件，有針對性的對教學難點進行點撥，以喚起學生的知識的記憶，使學生在較短的時間內對知識進行很好的鞏固與銜接。這樣，可以大大降低教師教學的密度，節約了教育資源。
總之，多媒體教育技術是教育現代化的重要標志之一，是現代課堂不可或缺的教學工具和教學手段。大量的教學實踐表明，恰當地運用多媒體教育技術來輔助培智學校的數學課堂教學，可極大的豐富數學教學內容，切實優化教學過程；可有效激發智障學生的學習興趣，調動智障學生學習的積極性、主動性，使智障學生在輕松、活躍的課堂氣氛中學習知識，發展智力，形成能力。以上只是筆者對現代多媒體輔助培智數學教學的一點實踐和粗淺體會，錯誤之處，敬請同仁批評斧正。
課堂上的小組學習主要目的就是培養學生獨立思考的能力，孔子說過“不憤不啟，不悱不發”，他告訴教育者，一定要等到學生經過獨立思考以后，才給予啟示，讓學生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學生的獨立人格和思維能力，是十分重要的。新課標強調新課程的實施與設計有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養學生探究問題的能力和實事求是的科學天賦，提高創新意識和實踐能力。
小組學習是新課改下催生出來的重要學習方式，是建設高效課堂的重要途徑。它重點體現的是減少老師的干預，培養學生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學習和與人交往上，小組學習也會發揮重要作用。在小組建設上，我們要遵循學生的多樣性、獨特性，把學生按照學習能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強弱，平均分配到每一個小組，保證每一個小組的成員都能實現能力互補，平衡小組間的學習能力，提高學生的競爭力，增強他們學習的信心。一般來講，小組人數以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶領小組端正學習態度，隨時向老師反映組內的學習狀況，方便老師掌握學生的學習動向。組員要有明確分工，充分發揮小組成員的作用與優勢，保證合作學習活動順利實施。
當小組建設初具雛形，我們要做的第二步便是對組內成員進行培訓，讓他們在小組討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學習方式的革新和學習效率的提高。因此我們必須要培養學生“五會”：第一，學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言給予公正的評價；第二，學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；第三，積極發言，表明自己的意見，修正他人的觀點；第四，善于接受他人的意見并修正自己的想法；第五，學會組織，組織小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。
小組學習的又一必要條件，就是導學案，老師在導學案的編寫上，要十分注重探究性問題的設置?？梢赃@樣說，小組學習是否成功，導學案的問題設置起到關鍵性作用，問題可以激發學生的學習動機，而這樣的問題一定是富有啟發性的問題，使學生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓練。從新課程目標來看，問題的設計一定要體現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。從課堂學習來看，問題是使課堂學習過程充分體現學生主體地位，通過自主學習、獨立思考、小組成員合作交流獲得知識技能的發展。因此，問題是關鍵性的一步，在此環節上，一定要針對學生學習的重點、難點問題，源于教材但又要高于教材，真正達到能促進學生思考并取得進步的目的。
在一堂課四十分鐘的時間中，課堂上應該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進行知識點講解的時候，應該做到把握時機進行探究，這樣會取得事半功倍的效果。那么，老師應該在怎樣的情況下拋出問題，實現合作探究呢？第一，在學生個人探索有困難時，及時進行合作學習。由于學生的知識技能和生活經驗是有限的，所以當他們在學習新知識，需要新能力時，往往會遇到困難。這時通過小組同學合作討論，說出各自的看法，發揮互補作用，達到共識的效果，使學生都能順利學習新知識。第二，個人操作無法完成時進行合作學習。在教材中許多知識需要學生動手動腦，來發現、探究總結規律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學習明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內容開展合作學習。在學生不易理解時，組織討論，同學之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習出現普遍性錯誤時，進行合作學習。課堂上，學生出現這樣或那樣的錯誤是正?，F象，只要善于抓住學生普遍性的錯誤，引導學生思考、討論，讓學生充分發表意見，說明自己觀點，互相啟發補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態中。第五，解答“開放性”問題時合作學習?！伴_放性”問題其解題策略不唯一，答案不唯一，而一個人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結論。
有了學習，就應該有評價，不能讓小組學習的意義架空，學習的后期評價是合作學習不可或缺的一部分。新課程標準倡導發展性評價，強調在學習評價中要讓學生成為評價的參與者，突出促進學生發展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學生互評、教師評價三個藍本，而評價機制應該細化、量化，以達到真正對學生能力的反饋。自我評價和學生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學生集思廣益，對學生的每一個方面進行客觀公正且有效的評價。教師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應該做到善于發現課堂上學生在學習過程中表現出來的各種信息，并及時進行指導和點撥，給予補充或者啟發性的建議，引起學生思維的碰撞，完善學生知識結構。階段性評價是對學生學習情況進行檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進行來進行評價，檢驗學生對所學知識的掌握情況是否過關，能否順利進行下一階段學習。
總而言之，小組合作學習是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學習方法，真正做到轉變學習方式，真正把學生放到主體地位，促進學生和教師的共同發展。
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在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現象都可以通過數學模型描述其變化規律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學可知，鈾的衰變速度與鈾的現存量Mt成正比。
(二)各學科教師晉升職稱的平均速度
放射性元素的衰變速度是放射性物質本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復雜，影響到各學科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內因是各學科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設在不太長的時間內，外因的影響是次要的，內因的影響是主要的，那么參考上述經典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預測的，于是我們引入各學科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。
(三)測算各學科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念
從各學科教師晉升職稱速度推測各學科半數教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來各年教師引進和培養規劃提供理論依據。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數放射性元素衰變為其他元素所需要的時間［3］。類似地，中級職稱教師晉升為副教授，副高級職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學科半數中級職稱教師(或副高級職稱教師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學科“教師晉升職稱周期”。
二、判定各學科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法
1.計算各學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度。設某學科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱教師Mt人，當年申報并且成功晉升副教授Nt人，則該學科當年中級職稱教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計算該學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度(精確到0.001)，即得v=∑vt/3。
2.計算各學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度。設Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數，Qt為當年申報并且成功晉升教授的人數，則該學科當年副高級職稱教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt，計算該學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度(精確到0.001)，即得u=∑ut/3。
3.判定各學科教師晉升職稱的快慢程度。根據教師晉升職稱的速度v或u的計算結果，由表1可查得相應的教師晉升職稱周期T的數值。根據T值的大小，可把各學科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。
三、由某些學科教師晉升職稱特別困難的現象引發的思考
上述數學模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規律，為新升本科院校的師資隊伍建設提供了可靠的理論依據。新升本科院校不但要鼓勵教師晉升職稱速度快的學科，更應關注教師晉升職稱速度緩慢的學科。以某本科院校為例，該校數學學科2006年有10多名講師。但因開展科學研究、撰寫和難度大，2006—2008年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學科有3名高級講師，其中1人2008年轉評副教授，1人2010年才能轉評副教授，1人直到退休也不能轉評副教授。若規定非高校教師系列高級職稱教師轉評副教授每人折算為0.5人，按照第1步計算得v=0.0128，據公式(4)計算得T=53，理論上說明:這10多名講師半數晉升副教授需要53年。這個現象反映了數學學科晉升職稱難的現實狀況。數學學科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現象。在不同的高校，同樣會出現某些學科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關注。
四、改善教師職稱結構的對策
教師晉升職稱緩慢的學科，往往是因為教師科研業績不多難以晉升職稱。為了扭轉某些學科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探索人才培養模式改革路徑，尋求科研突破的新契機。以上述數學模型為依據，實施“教授(副教授)培養工程”，向晉升速度慢的學科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研能力強的導師指導青年教師開展科學和教學研究，鼓勵青年教師獲得更多科研業績申報高級職稱，盡快實現教師職稱結構均衡合理。
1.審定導師資格?？蒲心芰^強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養工程”的導師:(1)具有正高級職稱或博士學位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事國家級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(國家級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎第一名)優先。
2.明確培養對象。培養對象必須是學?，F有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內符合晉升職稱的資歷、學歷條件。
3.確定預期目標。在預約期間(理工科為4—5年，其他學科為2—3年)內，培養對象必須晉升教授或副教授。
4.明確約定任務。約定任務不得少于培養對象晉升職稱所需要的最基本的科研業績成果。
5.確定各學科鼓勵力度參數e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數e的賦值可根據學校投入高級職稱教師培養資金總額確定。
6.確定單項經費m。每個培養項目的經費稱為單項經費，其計算方法如表4所示。
二、公交服務作為窗口形象日益明顯
隨著國家經濟實力不斷增強，百姓生活質量不斷改善，人民物質文化生活的需要同落后的社會生產之間矛盾日益突出。作為城市窗口形象的公交要與時俱進、開拓進取、不斷創新。原來的老方方、老框框已不適應生產力的發展要求，要多從優秀公交企業學習先進管理經驗，從群眾的怨言投訴中不斷改進工作中的不足，取長補短，制定切實可行的管理規定和措施，開展多項改進公交服務的活動，以此來增強員工服務意識和提高服務質量。從徐州公交近年來開展的一系列活動來看，如“優質服務競賽活動”“創建服務質量規范年活動”“開展服務質量提升年活動”“開展服務質量百日創優活動”“公交進社區”等等，無不體現當前公交抓好服務工作的重要性和緊迫性。百姓出行首選交通工具仍然是公交車，如果不從服務質量上下功夫，百姓就可能選擇其他交通工具，如公共自行車、電動車、出租車等，公交公司的經營狀況將更加困難。因此，從管理中要效益、從服務中要效益是目前公交服務運營的重要法寶。
三、當前服務工作中的現狀
（一）公交是解決市民出行的有力保障，始終代表政府窗口服務形象，由于各級管理人員的分工不同，對于公交服務的重視程度也不同，當然，出現營運中的投訴所接受的感知也不同。
（二）部分城市城鄉公交仍存在私人掛靠經營的情況，由于線路的經營體制不一樣，服務質量就有所差別。掛靠經營業主唯利是圖、追求“多拉快跑”，服務意識觀念淡薄，導致各種問題和投訴不斷出現。
（三）城市部分公交線路布局分配不合理，部分線路存在惡性競爭行為，同一條線路由多家公司經營。由于各公司間對駕乘人員的培訓教育、經營理念、服務意識、上級精神傳達等不一樣，出現這樣那樣的問題也花樣繁多，給管理較好單位的提升空間帶來一些負面影響。
（四）部分公交車輛科技投入不足，車載監控未安裝或失效，影響投訴事件的現場還原，造成處理不力。
（五）部分公交車輛狀況老舊，故障率高，正常班次難于保障，造成乘客滯留，投訴率不斷上升。
四、對提升公交服務的建議
（一）加大公交管理人員的培訓教育力度，不斷提升公交服務理念，規范服務思路，引導員工沿正確發展方向前進。
（二）認真梳理公交網線布局，研究、論證增加車站、院校、醫院、商場、小區、景區、偏遠村鎮的車輛營運班次，以方便百姓出行。對于重疊、惡性競爭的線路，采用收購兼并或區間車的方法以解決無效里程的消耗。
（三）加大車輛更新改造步伐，車輛更新不僅為百姓提供優美舒適的乘車環境，同時也代表政府窗口形象、樹立在群眾中的威信，也為在激烈的市場中打下堅實的經營基礎。
Firestone和Pennell(1993)指出，由于對教師工作的觀察和控制是比較困難的，因此，在教育組織中，承諾就是一個決定性的影響因素，也就是說，組織承諾直接關系到教育能否成功。
對教師組織承諾的內容，一般認為包括以下方面：對學校的承諾、對學生的承諾、對教學的承諾、對工作機會的承諾、對團隊的承諾等。
國外研究者還發現，組織承諾高的教師會盡最大努力為學校工作，并為自己的學校感到自豪；組織承諾高的教師也樂于利用自己的業余時間幫助學生。
二、國內教師組織承諾的研究
1.國內教師組織承諾概念研究
教師組織承諾概念研究有兩種傾向:一種是從教師的職業特點出發，直接提出教學承諾、組織承諾的概念；另一種是把其他職業人群的組織承諾研究應用到教師領域中，以此構建教師組織承諾的概念。
國內的教師組織承諾影響因素研究始于90年代初(鄭燕祥1991)，開創了國內教師組織承諾研究先河。
宋愛紅、蔡永紅（2005）進行了教師組織承諾影響因素的研究并對量表進行了修訂，還開展了教師組織承諾結構的驗證性因素分析，發現教師組織承諾包含四個維度，即感情承諾、規范承諾、理想承諾和投入承諾。
盧光莉（2005）則認為，教師組織承諾就是教師對學校教育組織目標、信念、價值、文化的認同，愿意為學校付出心力，努力工作，并希望留在學校服務的意念。它由感情承諾、規范承諾、經濟承諾、機會承諾和理想承諾五個維度構成。
馬金煥（2006）進一步探討了高校教師組織承諾的結構維度，并認為高校教師的組織承諾結構由感情承諾、理想承諾、關系承諾、條件承諾、持續承諾和責任承諾六因子組成。
通過以上所述，可知國內學者關于教師組織承諾概念研究試圖把教師職業特點與組織承諾的特點結合起來加以研究；已有四維、五維、六維教師組織承諾概念。
2.國內教師組織承諾應用研究
近幾年，研究者們分別從不同的背景與角度進行了教師組織承諾應用研究。鄭鐵軍（2004）通過研究指出，教師組織承諾的水平是預測流動率的最好指標，高水平的組織承諾是學校教師隊伍穩定的決定因素。
童國堯（2005）研究認為：教師組織承諾水平是預測教師流動率的最好指標；教師組織承諾水平的高低，是學校組織文化強弱的主要標志；教師組織承諾水平的高低可以從工作表現得以體現，同時也影響著教師的工作表現。
吳湘萍、徐福緣、周勇（2006）通過對國內某院校的教師進行了問卷調查，統計分析發現，工作環境、組織承諾及人力資源管理水平是影響教師工作績效的主要因素，組織承諾是提高教師工作績效的關鍵。
通過以上所述，可知我國教師組織承諾的應用研究主要是其對于教師流動率、教師隊伍穩定性、組織文化強弱、工作績效等因素的影響研究。
3.國內碩士論文關于教師組織承諾研究
近幾年，碩士論文也對組織承諾進行了研究。王強（2004）認為，高校教職工的組織承諾由五個維度構成：規范承諾、機會承諾、感情承諾、理想承諾和經濟承諾；并對高校教職工合并滿意度及其對組織承諾影響進行了實證分析。研究結果表明，除人口統計變量外，高校教職工對合并的總體滿意度不高；并對組織承諾產生顯著影響。
盧光莉（2005）進行了題為：高校教師組織承諾的研究。其教師組織承諾構成維度與王強研究觀點一致；研究結論除人口統計變量外是，高校教師的理想承諾與經濟承諾水平相對較高，在規范承諾、機會承諾和感情承諾三方面的承諾水平相對稍低，總體上高校教師組織承諾處于中等水平；高校教師的組織承諾總分與其工作績效各維度及總分都存在顯著性相關，組織承諾各維度對工作績效總體及其維度具有一定的預測性。
張麗敏（2006）通過調查研究認為除人口統計變量外，高校青年教師組織承諾狀況總體上處于中等偏高的水平，規范承諾最高，投入承諾最低，離職狀況與組織承諾之間呈負相關關系；高校青年教師組織承諾的影響因素主要表現為感情承諾，主要受組織支持度、組織人際關系和組織歸屬感的影響；理想承諾主要受組織支持度、工作滿意度和組織歸屬感的影響；規范承諾主要受組織支持度和組織歸屬感的影響；投入承諾主要受組織支持度的影響。
通過以上所述，可知近幾年來教師組織承諾越來越受到在校研究生的關注；他們的研究與前面所述的國內外相關研究有部分重復；關于教師組織承諾的概念研究，及教師組織承諾與工作績效關系應用研究重復較多。但他們的研究也有其特殊性，如研究對象一般都是高校教師。
三、教師組織承諾研究展望
雖然國內外對教師組織承諾研究已有較大進展，但仍存有一些問題亟待進一步的探討并為以后研究指明了方向。第一，是跨文化研究問題。第二，是教育組織類型問題。教育的實質和功能決定了學校組織類型不同于一般組織。因此，在探討教師組織承諾的內涵、結構特征以及影響因素時，應該充分考慮教師素質、教師職務績效以及影響教師組織承諾的組織內外環境因素。第三，是教育組織細化問題。就教育組織本身而言，按不同的標準可分：高級教育、中級教育、初級教育、幼兒教育；普通教育、職業教育、特殊教育等，每類教育組織教師組織承諾也有其特殊方面。第四，是縱向生涯問題。目前還未發現從人力資源職業生涯的縱向角度來對教師的組織承諾進行實證研究。在以后的研究中，可以采取縱向研究的方法，來探討教師組織承諾在教師職業生涯的不同階段會發生什么變化，以便更詳細地了解教師組織承諾的形成過程和影響因素。最后，是跨學科綜合問題。教師組織承諾涉及教育學、心理學、組織管理學、勞動經濟學等多學科知識，跨學科、多角度的綜合研究也是以后研究者需重點關注的方向。
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2學院科研平臺現狀
學院現有安徽省紡織工程重點學科、安徽省紡織行業創新服務中心、安徽省紡織面料重點實驗室、安徽省紡織工程技術研究中心、安徽省紡織行業科技公共服務平臺及安徽省紡織科技創新團隊等多個省級以上科研平臺，擁有大批大型分析測試儀器及小試生產設備。各科研平臺設有專門負責人，下設3-5個研究室或實驗室，研究室或實驗室也設有專門負責人。依托這些科研平臺，和大批省內外的紡織企業建立了廣泛的密切的聯系，很多企業也是平臺的合作單位。
3科研平臺在實踐教學環節的作用
3.1為實踐教學提供先進儀器設備
科研平臺擁有大批先進的分析測試設備，將學生的實踐環節從專業實驗室引入各平臺下設的研究室及企業，為學生實踐創新能力培養提供更廣闊的舞臺。
3.2為學生提供多樣化的科研指導
學院科研平臺下設多個研究室和實驗室，并形成各自的科研團隊，學生參與科研活動，可以得到不同研究領域的老師的指導，這些指導對學生實踐能力和創新精神的培養有著不可替代的作用。
3.3增加學生的學習興趣
目前在校學生中，很多學生有厭學情緒，特別是對專業課的學習，更是如此，其中很重要的一個原因是不知道學習這些知識有什么用，當他們通過參與科研活動，運用所學知識得到一件新產品時的成就感會極大地增加他們的學習興趣。
3.4畢業生更能適應用人單位的要求
通過科研平臺的橋梁作用，學生更早地接觸企業，特別是參與一些產學研項目，可以讓學生明白企業到底需求什么樣的人才，促使學生自覺地按照企業的要求來要求自己，有利于他們更好地就業。
3.5促使教師提高科研水平和強化工程背景
本科生進入科研平臺，可以增加科研平臺的活力，本科生的思維更活躍、他們可能會提出各種各樣不局限于常規思維模式的問題，要回答這些問題，指導老師必須不斷提高自己的專業理論水平和生產實踐水平。
4紡織工程實踐教學體系的構建
根據不同年級學生的知識與能力水平，構建培養工程意識為主的工程感性認識實踐教學—培養動手能力和創新能力為主的工程素質實踐教學—培養解決工程問題和設計能力為主的工程能力實踐教學這一循序漸進的實踐教學體系[7]。
4.1培養工程意識為主的紡織工程感性認識實踐教學環節
主要通過認識實習，以實驗室和科研平臺現有儀器設備、紡織企業的生產過程為依托，通過指導教師和工廠技術人員講解、演示和操作，使學生對紡織生產系統、產品生產過程及對所學專業有一個大致的感性認識，初步建立“紡織工程”的概念。這個環節擬安排在大二開始至大三第一個學期結束前。在這個過程中，學生是主體，但指導老師在這個過程中的作用不能忽視，很多學校在這個環節安排的指導老師大都是青年教師，青年教師雖有高學歷，但大多是從學校到學校，缺乏工程實踐經驗與能力，不利于學生工程能力的培養。為此，學院要求40歲以下青年教師結合產學研合作課題，每個學期至少要到科研平臺合作企業工作兩周以上，并要求企業對青年教師在企業工作期間的表現給予評價和反饋，這樣有利于青年教師工程能力的培養，把知識傳授與能力培養融為一體，使教學活動內容豐富，形式多樣，取得良好的教學效果。
4.2培養動手能力和設計能力為主的工程素質實踐教學環節
在專業基礎課和專業課學習的基礎上，學生通過課程實驗、課程設計、生產實習等環節，全面了解現代紡織工程的原料、工藝流程、生產工藝、生產設備、生產方式、生產管理及生產產品等，獲得紡織工程基本技能和工藝平臺的工程訓練。該環節擬安排在大三第二學期和大四第一學期。該環節安排兩個實踐平臺：紡織工程基本訓練平臺與紡織工程設計訓練平臺。4.2.1紡織工程基本訓練平臺包括紡織材料學、紡紗學、織造學及紡織品設計等主干課程的課程實驗80-100學時；大型漿紗試驗2周；梳棉機、細紗機及布機保全保養實習2周。這個環節擬安排在大三階段。該平臺主要讓學生了解并掌握：（1)各種纖維、紗線與織物的測試儀器、測試方法及測試標準；（2）紡紗及織造的原料、工藝與設備；訓練學生的工程意識、動手能力、團隊合作意識、勞動紀律等工程基本素質。4.2.2紡織工程設計訓練平臺該平臺主要通過大型試紡試織試驗，讓學生通過原料選擇、紡織設備選擇、紡織工藝設計、半成品檢測、工藝調整等環節設計并織造出符合指定要求的織物。在這一過程中，所有的工作要求學生在指導老師的指導下親手完成。主要訓練學生的紡織設備和檢測儀器的使用和進行工藝設計的工程設計能力。在這兩個平臺的實踐教學中要充分利用科研平臺的大型儀器及設備。
4.3培養解決工程問題和創新能力為主的工程能力實踐教學環節
該環節主要以鍛煉專業技能、培養大工程觀和解決工程綜合問題能力、培養創新意識和能力為目的。擬安排在大三以后進行，讓學生結合所學過的專業基礎課和專業課，開展設計性實驗、綜合性實驗，并通過并通過自主設計、制造，完成創新產品的開發，鍛煉產品制造系統的總體意識和大工程思想，培養學生的創新意識和創新能力。該環節安排三個實踐平臺：紡織工程系統訓練平臺、紡織工程創新訓練平臺及產學研合作平臺。4.3.1紡織工程系統訓練平臺主要通過畢業設計，讓學生熟悉工藝和產品設計的流程、掌握工程設計方法，樹立大工程意識，鍛煉知識綜合運用能力和工程綜合能力。設計課題可以選擇現代紡織工廠設計、紡織產品仿制及改進與創新、新型紡織產品開發等。畢業設計是對大學四年學習的總結和對知識應用能力的訓練，是對本科生進行工程能力系統訓練的重要途徑，在安排畢業設計時，教師要嚴格做到一人一題。4.3.2紡織工程創新訓練平臺利用科研平臺優勢，學院將開放實驗室與學生課外科技活動（如學校與蕪湖市創新與專利發明大賽、挑戰杯、全國大學生紗線設計與面料設計大賽等）等結合，每年組織學生申報全國大學生創新創業訓練計劃項目，為學生配備導師，導師指導學生撰寫申請書、制定研究方案、完成研究內容、總結研究成果。學院要求各科研平臺下屬研究室的老師均要指導學生參加各種大賽和項目的申報，并將指導學生的情況納入學院的年終考核。近兩年學院學生參加各種大賽獲獎六十二項，獲國家大學生創新創業訓練計劃項目四十一項。4.3.3產學研合作平臺利用大四前的暑假和大四的寒假，讓學生參與教師的橫向課題，并安排學生進入相關企業，參加實際頂崗生產實踐活動。由于企業環境有學校實踐環境無可比擬的優勢，學生提早接觸企業，能充分調動學生主動學習、思考和創新的潛能，有助于學生學會與人共事，培養解決實際問題的能力，縮短了學生畢業后適應社會的過渡期，同時也可拓寬畢業生的就業渠道。
立足專業特點，改革教學手段與方法
2.在前期調研考察的基礎上，針對現有土木專業人才培養模式和方案進行問題研討，設計適應注冊工程師制度要求的土木工程專業應用型人才培養方案。
（1）適應性的教學管理工作改革
建立教學管三方共同參與的教學管理新機制，努力開發和利用人的創造力，給教師和學生充分的教學管理決策權、監督權，實現教、學、管三方在教學管理中的目的共同、手段互助和平等協商。
（2）人才培養方案、課程建設等核心教學工作
A.進行人才培養方案修訂，專業核心課程課時量適當增加，非核心課程課時量適當減少，增加實踐環節課時量，包括課程實驗、課程設計、企業認識實習等，達到總學時的30%。B.鼓勵教師進行課程教學改革，采用案例項目教學、現場教學等多種教學形式；進行精品課程建設，以精品課程建設提升教學質量和水平。C.鼓勵教師根據生源狀況和人才培養的目標，編寫適合的應用型本科教材。教材建設作為保證和提高教學質量的重要支柱和基礎，體現教學內容和教學方法的知識載體，在培養應用型人才中的作用顯而易見。
（3）師資隊伍建設
提高學生的工程實踐能力首先要提高教師的工程實踐能力。為適應應用型教育的需要，組建校企結合、職責分明、梯隊合理的工程教育師資隊伍。A.倡導教師把論文寫在項目上，研究做在實踐中，成果轉化在企業里。B.要求教師具備“企業工作經歷、名校進修經歷”兩種經歷。C.采取引進來、走出去的措施（引進來，就是引進施工設計等生產單位具有豐富理論及實際經驗的工程師來校辦講座和指導實踐教學；走出去，就是鼓勵教師，特別是青年教師到生產企業兼職、學習或合作開展科學研究和技術開發，提高教師的工程能力）。
二、預期實施效果
將土木工程專業課程設置與注冊工程師制度有機結合，明確地方高校人才培養定位，加強青年教師實踐能力的培養，以實踐教學為主線、基于項目的學習，培養適應注冊工程師制度要求，具備扎實的本專業的專業理論、專業基礎知識，還應該具備相關或其他方面的專業知識，并盡可能做到一專多能或多專多能的復合型、高層次、應用型人才。
高校教師職稱評審制度，是高校學術評價和資源有效配置的一項核心制度安排。這項制度安排，一方面關乎學術評價和資源配置的公正合理性；另一方面也涉及教師的學術訴求和自我價值的實現。因此，對其進行理論探討，不僅有助于對教師內心感受及行為的有效預測和疏導，而且有利于促進高校教師職稱評審制度的改革與完善。
一、公平：作為動機的概念表述
公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學、制度經濟學意義上的動機，即制度對于人的內心感受和行為的影響。根據基于動機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動公平。
1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個方面判斷而產生的內心感受：一是職稱評審最終結果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結果沒有出現以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統的分配公平。而現代公平則是一種比較，即當一個人取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個人所付出的勞動及所得到的報酬與他人進行橫向比較所得到的結果，也指個人目前付出的勞動與自己過去的勞動進行縱向比較所得到的結果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個人目前付出的勞動與自己過去勞動進行縱向比較所得到的結果。
2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權利，不管最終評審結果是否對自己有利，公平感都會顯著增加”；“當人們認識到用來制定關于結果的分配方面的決策程序是公平的時候，他們會受到更多的激勵，會更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權，即人們只要參與了決策過程，哪怕結果（分配）是不公平的，也會認為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實質的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設計和運作，關注的是制度的科學性和規范性問題。如申報條件是否實行科學量化，論著評審是否實行盲評盲審，評審專家挑選是否實行隨機抽選，評審結果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監督？評審結果是否當場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權和申訴權等等，并沒有太多關注和重視。然而，后者恰恰是實質的程序公平。
3.互動公平。它是指在程序實施過程中，關注程序的執行者對待員工的態度、方式等，以及對員工的公平知覺影響?；庸娇煞纸鉃槿穗H公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執行程序和決策結果有關的當權者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動公平只是近幾年作為人本管理的合理內容而進入管理者視野的。在傳統社會，管理者憑藉權力制定制度和規定，似乎是天經地義的；而教師對制度的服從、執行，也似乎順理成章。然而，現代管理強調的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務，是管理中有服務，服務中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現象，仍然存在。
二、公平：作為問題視角的制度分析
把公平納入到制度設計和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內在要求。但這種制度設計和安排，內在地存在一些制度本身無法克服和彌補的公平問題。
1.“效率優先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會博弈的規則，是人們創造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優先，兼顧公平，是我國現行社會分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發展中國家，首要的任務是創造財富，而不是分配。因此，在分配關系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q評審制度，是以效率優先或效率為基礎的一種分配制度。我們應該承認，這種分配制度是現階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應該看到這種公平有限，是以效率優先或以效率為基礎或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。
同時，現今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優先了，而公平很少兼顧。
2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會資源，通過相互競爭而獲得，這是社會進步的標志和社會公平的體現?！爸灰軌蚴股鐣谐蓡T總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個別的政策性傾斜可能有助于局部地區或個人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據。確實如此，總體上我們應該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優異的，還是平庸者，都統一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學術上都已經達到教授的水平，由于差額競爭，其結果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的。現代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學者提供一個公平競爭使之脫穎而出的制度環境，那么這種制度還能說公平嗎？
3.”學術主導“中的公平失衡。高校是一個學術組織，教授又是一種學術稱謂，因此建立”學術主導“的高校教師職稱評審制度，應該說是公平的。但問題是”學術主導“中的學術指什么？什么樣的學術才是主導的？博耶在《學術反思》報告中認為，學術活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的相互聯系，在理論與實踐之間架設橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據此，他提出了四種既有區別又有聯系的學術形式———發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶的新學術觀，引起了學界的廣泛關注。但在高校特別是層次比較高的大學，并沒有接受博耶的新學術觀，還基本上以發現的學術作為學術評價的依據。如國際一流大學或科研機構了解或評價一個科研人員學術水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構也正在將量化的學術標準用于評價科技人員的學術水平，并用作職稱晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎研究人員強調在國內外重要學術刊物上發表高質量的學術論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢?，世界各國高校教師學術評價制度和教師職稱評審制度，仍然以”發現的學術“為主導。這種學術評價制度或者說教師職稱評價制度，對于從事”應用的學術“、”教學的學術“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學術活動的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢?，”學術主導“（實質是以”發現的學術“為主導）的學術評價制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。
三、公平：作為價值承載的制度構建
價值承載是現代大學制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價值。這種文化價值，關注的是制度的動機，即制度對人的態度、情感、人格、精神的內心感受。因此，作為價值承載的高校教師職稱評審制度構建，就是應從文化價值角度進行制度構建。
1.從教師的內心感受上進行構建。傳統經濟時期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強調”執行“和”服從“。至于制度對于教師的內心感受，是不太顧及的。其結果是制度與人缺乏互動。從教師的內心感受上進行構建，就是制度設計和安排從關注制度外在政治到關注制度內在主體———教師的轉變，即關注制度對教師的態度、情感、人格、精神等內心感受和影響，并根據其內心感受和影響的程度進行動態調整，使制度與教師內心感受和影響保持一種互動，從而提高制度對教師的內心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動公平“方面，首先考慮教師的內心感受和影響，可設立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時獲悉與職稱評審的有關政策、規定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動的目的；其次設立教師職稱評審的接待制度，學校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結果，而應從教師特別是未被評審通過的教師內心感受上多思考，出臺一些相關制度，如教師職稱評審的知情權制度、教師職稱評審監督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個釋放和宣泄情緒的空間。
2.從教師的個體特質上進行構建。高校教師雖在一個由不同學科、不同專業聚集的學術環境里工作，但由于所從事的學科專業的不同和教師個體興趣愛好的差異，因而教師個體特質也表現為千差萬別。在高校，雖然教師承擔與大學職能和功能相關的任務，但具體到每一位教師來說，會根據自己的個體特質進行選擇，或教學、科研和社會服務。然后，無論是教學、科研，還是社會服務，都是專業化很強的工作，因而工作績效評價側重點是有不同的。如從事教學的教師，其績效主要體現在知識傳播上；從事科研的教師，其績效主要體現在知識創新上；從事社會服務的教師，其績效主要體現在服務質量和效率上。因此，我們的制度設計和安排，必須根據教師的不同個體特質，從傳統統一管理向現代分類管理進行轉變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學科專業管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學型、研究型、教學研究型，并根據不同類型教師承擔的任務進行考核和職稱晉升。對教學型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學研究或教學改革方面成績突出，即使沒有參與基礎研究，仍然可以晉升教授；對研究型教師，只要在本學科本領域知識創新取得標志性的成果，教學上達到基本要求，就可以晉升教授；對教學研究型教師，則根據教學研究型或研究教學型的不同要求，提出一個綜合的晉升標準。只要達到這個標準，就可以晉升。二是分學科分專業管理。學科專業是分門別類的，不同學科專業的差異性很大。因此，學術評價和職稱晉升標準，必須以學科專業為單元進行設立。申報教授、副教授職稱最低分，全校不應統一，也不可能統一，但可以根據不同學科專業情況，提出申報教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學科專業申報晉升教授的參考依據。
3.從教師”文化自覺“上進行構建。盡管我們在制度設計和安排上，力求做到公平，但事實上是很難達到的。可見，想單純依賴制度達到或解決制度公平，不太現實。因此，在制度設計和安排上應跳出”職稱“的怪圈，積極倡導和營造提升教師學術抱負水平的文化自覺。這樣，反而會更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質需求。高校教師作為社會人，應該具有社會人對精神和物質需求的一般特性。但高校教師是社會中文化層次較高的群體，因此在精神與物質的需求上表現出與社會群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創造和成就的需求；自尊和榮譽的需求；學習與發展的需求；自主與公平競爭的需求；社會交往的需求；物質豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質需求是最低的。這種對物質需求的超越性，恰恰是倡導和營造提升教師學術抱負水平文化自覺的最佳切入點。事實證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動搖，無論在什么情況下都會堅定不移地向前走，直到理想實現“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學術作為終生追求的事業，”只問是非，不計利害“，為學術而學術，那么他們在學術上修得”正果“的同時，也會意外地獲得工作的”副產品“（教授）。制度公平的實現，其實也可以殊途同歸。
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教學機智并不是無法解讀的秘密，它是有內在規范性與規律性的。它也不是教師個體自發、無意識發展的結果。它是可以有意識地培養的。
一、教學機智的內涵
《教育大辭典》中對教學機智的定義，是指教師面臨復雜教學情況時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。馬克斯?范梅南認為：教學機智是指瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場智慧與才藝，國內有的學者的定義則更加簡潔明了，認為教學機智是應變處置的藝術。
教學機智是教育智慧的外現，教育智慧的對象是現實性的，智慧成長的方式是實踐性和行動性的。把教學機智看做是某種能力，是對它的一種不恰當的抽象。綜合以上認識，本文中的教學機智采用“教學機智是一種應變處置的藝術?！边@一內涵界定。與此同時，筆者同樣認為：教學機智是成熟的心智技能與執行力的綜合體。
完整的教學機智包括主動的教學機智和被動的教學機智。被動的教學機智是指在處理難以預料的事時，疏導沖突，消弭矛盾，從而使教學恢復到正常的狀態。主動的教學機智是指教師并沒有受到意外問題的責難，因情境觸發，突生靈感，并立刻行動，使課堂情景更加靈動，充滿活力。
二、小學語文教師教學機智的必要性
近年來，小學語文教師的師資隊伍發生了新變化。高等院校小學教育專業本科畢業生、非師范畢業生與碩士畢業生加入到小學教師隊伍。小學語文教師的學歷層次提高，擁有扎實的理論基礎，但社會實踐經驗相對匱乏。而教學機智是一種實踐智慧，動態生成于教師具體的教學實踐活動中。所以，面對復雜多變的教育情境、活潑好動的學生，語文教師的應變處置能力還很稚嫩。
小學生的可塑性強，正處在性情、人格、價值觀形成的關鍵期，也正處于培養其健康的心態和健全人格的最佳時期。小學教師身負重任。在看來：小學教師的責任比大總統還大。而教學機智以構建和諧師生關系、提高教育教學實效、優先考慮學生幸福、巧妙化解分歧與沖突為顯著特征。一個充滿教學機智的小學教師，勢必會對小學生的身心發展產生深刻的影響和積極的作用。
三、小學語文教師在教學機智的運用上的不足
（一）脫離情境
語文教師可能有一段時間感覺自己并不像一名真正的教師。有些語文教師是以非介入的心態做事，而不是全力以赴，努力發揮自己的潛能和特長，結果錯失難得的教育契機。他們出離課堂情境，心思游蕩，成為課堂教學的旁觀者，顯現出了某種不作為。每一節課，對學生和教師來說，都不會有重新再來一次的機會。每節課，語文教師都應認真對待，都應是一個精彩！
（二）懲處不力
小學生的失當行為有吵鬧、打架等，“惡作劇”是其中最常見的失當行為。這種顯性的沖突，對課堂教學秩序的影響最大。學生的這種行為往往弄出很大的動靜，使教師不能回避，迫使教師去直面解決。語文教師往往沒有有效的懲戒方法，是處理這類問題失敗的根源所在。譬如語文教師往往容易發急發怒。有的語文教師則可能花上很長時間來處理這些問題，耽擱了正常的課堂教學進程。奧地利教育家貝多爾叮囑教師不可以忘記：只要在健康氣氛中解決的沖突，便會具有教育價值。
（三）被動應對
語文教師對教材的處理尚不嫻熟，在課堂上，傾向于把注意力集中在如何對教材的講解以及課堂教學流程的順利推進上。這樣子就容易忽視課堂上學生的情緒、情感、認知狀態。結果，語文教師不能敏銳捕捉到學生神情、姿態等反饋的信息，疲于應對班級里頻發的狀況。
（四）情緒易失控
小學生對周圍的一切未知充滿了好奇，天真、活潑，惹人喜愛。所以，一般沒接觸過實際教學的人通常很難理解下面這樣的情境：一個平時性情溫和的年輕女教師會被小學生氣得賭氣離開教室。
四、小學語文教師課堂教學機智養成的建議
（一）更新教育觀念
語文教師在思想、理論上的完善、成熟的認識是擁有教學機智的第一個層次。思想達到一定的高度，行動才能跟進。
（二）訓練思維習慣
常規和習性常常會被人們認為是不變通和枯燥的跡象。但是，這些沒有受到批判性反思的習慣本身并不是沒有道理的或者從教育學上應該受到責備的。事實上，優秀的教師會表現出源于仔細反思并長期形成的良好習慣。我們實際生活中的行動并不總是需要瞬間的、批判的、理智的反思。好習慣能影響教師一生。思維包括邏輯思維與形象思維。思維通常指邏輯思維。思維習慣讓你以獨特的視角去看待現實，而心理暗示可以改變自己的思維習慣。下意識地進行積極的心理暗示，做一個陽光的教師。訓練思維反應品質，換個思路激勵學生，保持良好的習慣，這樣會起到良好的教育效果。
（三）知常用策略，重視教學語言機智
一、數字化引領教育技術化
當今社會已逐步進入數字化時代，這就要求教師必須引領學習者學會學習、學會合作，從而使得學習者能夠充分挖掘出自己的獨特潛能與創造性。相應的，教師的教學模式也需要從傳統的集體授課改變為能依據學習者的個性化特點進行定制，教師的授課習慣需要實現從關注教材的呈現到重點分析不同學習風格的學習者需求的轉變，讓學習者變被動學習為主動學習；并成為合作學習者。
教育是人之自我建構的實踐活動，而技術也是人類發展的產物，是使人成為人的一個基本條件，必然先天地以人的價值判斷、以人的需求為其存在和發展的基本前提。因此，教育技術的存在基礎是教育與技術之“和”———使學習者不斷“文化”和“人化”，從使得教育與技術相互交叉融合。例如美國新版NETS•T中十分注重數字化環境中教師教學設計能力的完備。數字化的學習教育環境使得教育逐步呈現技術化的特征。
顧名思義，技術是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規定的物質、能量或信息的變換方式及其對象化的結果。技術規定了如何將一種物質(形態)變換為另一種物質(形態)，將一種能量變換為另一種能量，將一種結構、形態的信息變換為另一種結構和形態。教育技術化是指在教育與技術“之間”的，特征式微妙轉化，“教育技術”不在教育中而是更多地體現在技術中。同時，“教育技術”是教育與技術的相遇，“教育”是實質內容，原本作為載體的“技術”也日益呈現教育的特征。在此前提下，教育與技術相濟相合，育生教育技術，并促使其發展。另一方面，教育對技術的要求是不同的，因為技術是多維的，人的價值和需要也是多層次的。
二、教師在教育技術化過程中的作用
有學者指出，作為教育功能的技術要同時滿足兩個條件:一是解決學習者學習效率的問題，二是解決技術應該怎樣為學習者人文化服務的問題。而教師恰恰在這兩者的兼具方面具有天然的優勢。
如前所述，進入新世紀，數字化技術日新月異，此中教師運用其學科知識教和學，并運用數字化技術更新教學理念和模式，以便獲得促進學習者學習、激發學習者創造力與創新性的經驗?？梢哉f，新時代的優秀教師必然應成為數字化時代工作和學習的表率，教師應展現出全球化和數字化社會中具有創新精神的專業工作者所應具備的知識、技能與工作方法。
通過展示與推動有效運用數字化工具和資源，教師可以不斷提高自身的專業實踐，樹立終身學習的典范，在學校和專業共同體中表現出領導力。如果說20世紀末還可以成為傳統學習方式和數字化(E-learning)學習方式的混合。如今后者已明顯在挑戰前者的管有地位。例如我們說教師最常用的技術是PPT，而PPT的主要功能之一是代替粉筆黑板來呈現課堂講授內容。但如果教師固步自封，就會造成教師改革理念的滯后，并由此引發對其他先進技術的降格使用，這在很大程度上限制了教育技術的深層影響。
在當今教育技術化的過程中，教師必須擁有一定的信息化教學設計能力，以培養學習者具有高度創造力為目標，能夠決定何時選擇何種技術，從變革需求出發，創建有效的數字化學習環境，架設滿足學習者個性化學習的平臺，改變學習方式、學習文化以及相應的組織方式與學習關系。
這一點在語料庫語言學領域體現比較明顯，數據驅動語言學習是語料庫應用于語言教學中的一種教學模式。這種教學模式使得教師可以建立在語料庫的研究基礎上，同時吸納語言習得和認知科學的研究成果。在語料庫語言學的授課教師看來，教學研究所依賴的真實語言數據只是一種社會語言現象，這種可觀察、可量化和可描述的數據是探索社會文化語境中語言的意義與功能時最為直接和有效的數據，教育在這里已經體現出明顯的技術化特征。
三、有效利用教育技術化的價值特征
柯利認為，技術本身不負載價值，而是在技術的使用中，人的思想意識和經濟利益導致了技術的價值負載。教師作為數字信息化社會教育技術的使用者，教育技術化對教師提出了更高的要求。教師要不斷地提高自身的素養，合理運用信息技術進行教學，掌握好各項技能的使用。在人工智能、虛擬現實等技術飛速發展的今天，信息技術替代了教師的部分教學活動，但不管技術怎樣發展，在教育這樣的人文學科，更注重的是人本主義的發展，信息技術不可能完全替代教師在教育中的地位。發揮教師的主觀能動性，有效利用教育技術化的價值特征，正確處理信息技術與教育的關系是信息時代對教師和教育工作者提出的新的挑戰。此外，學校的管理人員也要正確地對待信息技術，因地制宜地選擇合理的技術推動教育的發展，發揮其價值的正向導向作用，而不能過分強調信息技術在教育中的作用，須知技術是手段，達到教育的發展才是最終的目的。
有學者成技術化是人類存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人類追求自由離不開技術化。教育的技術化必然使得教育技術學成為顯學，而教育技術的出現不僅僅改變了教育實踐的面貌，而且也會帶來理解教育的新方式———一種基于復雜性理論和開發取向的理解方式。
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